1
Een format voor het oefenen van spontane gespreksvaardigheid
in de MVT-les
Naam: Vanessa Moes (voltijd, Spaans) Studentnummer: 12912549
Vak: Educatief Ontwerpen
Variant: Iteratief Opleiding: ILO
Begeleiders: Carolina de Groot, Jannet van Drie Datum: 18 juni 2020
Referentie: Moes, V.R. (2020). Een format voor het oefenen van spontane gespreksvaardigheid in de MVT-les. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2 Samenvatting
Dit onderzoek in 2 rondes richt zich op het ontwerp en herontwerp van een format voor het oefenen van spontane gespreksvaardigheid in de MVT-les. De behoefte aan zo een format komt voort uit de
praktijkervaring dat vooral geoefend wordt met voorbereide en geleide oefeningen of presentaties, en leerlingen moeite hebben met het voeren van spontane gesprekken.
De hypothese op grond van bestaande theorieën was dat de productie van levensechte output en de self-efficacy van leerlingen ten aanzien van het voeren van gesprekken zouden toenemen als er in de oefening sprake is van 3 elementen: (i) een information gap (zodat leerlingen de noodzaak voelen een daadwerkelijk gesprek te voeren), (ii) van tevoren geoefende gespreksstrategieën die bij de oefening gebruikt mogen worden als hulpmiddel (om de leerlingen te helpen lacunes op te vullen), en (iii) door de docent gegeven positieve feedback (om overtuigd te raken van hun eigen kunnen) en constructieve feed-forward (om actief aan verbetering te kunnen werken).
Het onderzoek is uitgevoerd onder 18 VWO 5 leerlingen, die digitaal gesprekken voerden in duo’s, met de docent als observator. De leerlingen kregen in de eerste ronde voorbereidend huiswerk met daarin twee verschillende rollen (leerling 1 was energiek, actief, sliep goed, haalde goede cijfers; leerling 2 het
tegenovergestelde), om te zorgen voor een information gap (meer specifiek: twee perspectieven). Daarbij was de instructie om relevant vocabulaire op te zoeken en een aantal aangeboden gespreksstrategieën door te nemen. Direct voorafgaand aan het gesprek kregen de leerlingen het doel van het gesprek: je hart luchten (leerling 2) en advies geven (leerling 1). Na het gesprek kregen de leerlingen een e-mail van de docent met daarin feedback over wat goed ging en 1 tip met waar ze de volgende ronde op konden letten.
Het effect van de ontwerpregels is geëvalueerd met twee instrumenten. Een learner report onder de
leerlingen om te meten in hoeverre de oefening bijdroeg aan hun self-efficacy, en een observatieformulier om de levensechtheid van de output te meten, ingevuld door de docent. Naar aanleiding van ronde 1 bleek dat de leerlingen de oefening als geheel en de verschillende onderdelen (verschillende rol/doel, gespreksstrategieën, feedback) vonden helpen bij hun gespreksvaardigheid. De toebedeelde rollen en het gebruik van
gespreksstrategieën scoorden het laagst (3,5 en 3,2 op een schaal van 1-6 respectievelijk). Uit het
observatieformulier bleek dat de begrijpelijkheid van leerlingen goed was, maar dat ze wel erg leunden op volledig voorbereide zinnen (lage mate van spontaniteit), vaak vastliepen (beperkte vloeiendheid) en weinig interactie lieten zien. Op basis van deze uitkomsten is voor ronde 2 de invulling van de information gap aangepast: nu was het doel om erachter te komen wat de ander zijn/ haar plannen waren na het
eindexamenjaar, zonder daarbij een specifieke rol te hoeven aannemen. De gespreksstrategieën werden nu aangeboden op een dia die de leerlingen tijdens het gesprek erbij konden houden, aangevuld met
gespreksvocabulaire. Ook is een ontwerpregel toegevoegd: er werd ook specifiek gespreksvocabulaire
aangeboden ter voorbereiding. In ronde 2 scoorden in het learner report alle onderdelen 4,4 of hoger, met een gemiddelde toename van 23% ten opzichte van ronde 1. De twee nieuwe onderdelen (de dia en het
gespreksvocabulaire) scoorden 4,8 en 4,4. De levensechte output nam ook toe, vooral de dimensies ‘interactie’ en ’spontaniteit’.
Dit kleine onderzoek lijkt de bestaande theorie en daarmee de ontwerphypothese te bevestigen: (i) een information gap zet aan tot productie van levensechte output; (ii) het gebruik van gespreksstrategieën helpt voor self-efficacy en bij de productie van levensechte output; (iii) positieve feedback bevordert de self-efficacy van leerlingen en ook de constructieve feed-forward ervaarden leerlingen als behulpzaam bij hun
gespreksvaardigheid. Het ontworpen format van ronde 2 lijkt hiermee bruikbaar in de praktijk, met de kanttekening dat het is ontworpen voor/ tijdens onderwijs op afstand, en dat voor gebruik in de klas aanpassingen nodig zijn in verband met praktische uitvoerbaarheid. Ook lijkt het raadzaam om apart en expliciet aandacht te besteden aan het toepassen van gespreksstrategieën en mogelijk gespreksvocabulaire.
3 1. Ontwerpvraagstuk
In overleg met mijn WPB en de andere 2 bovenbouwdocenten heb ik besloten mijn onderzoek te richten op gespreksvaardigheid. De wens die er binnen onze sectie leeft, is om over een effectieve1 lesactiviteit te ontwikkelen voor gespreksvaardigheid, die op de lange termijn kan bijdragen aan een hoger niveau van gespreksvaardigheid van de leerlingen.
De wens komt voort uit de volgende ervaringen en observaties van de sectie:
• Gespreksvaardigheid zien wij als een van de belangrijkste communicatieve doelen van het Spaanse taalonderwijs, maar het eindniveau van onze leerlingen daarin vinden wij matig
• Omdat in het eindexamen en dus ook het PTA het zwaartepunt bij leesvaardigheid ligt, besteden we in de les, zeker in de bovenbouw, relatief veel aandacht aan lezen
• De methode (Paso Adelante) bevat spreekoefeningen die niet goed bruikbaar zijn voor het oefenen van spontane gespreksvaardigheid
• Leerlingen nemen in de les spreekvaardigheid matig serieus en zijn vaak zenuwachtig tijdens mondelingen
Ik wil graag een format voor een lesactiviteit ontwerpen te gebruiken is in alle jaarlagen, wat betekent dat het ontwerp zich focust op de vorm van de activiteit, en gebruikt kan worden met verschillende inhouden. De uiteindelijke wens van de bovenbouwsectie is om leerlingen bij hun eindexamen af te leveren met een hoger niveau van gespreksvaardigheid dan wat de gemiddelde eindexamenleerling op school nu heeft. Dit is het lange-termijndoel en niet iets wat ik in 2 iteratieve lessen kan bereiken. Wat ik wel kan doen, is
onderzoeken wat nou precies de belemmeringen zijn bij spreek- en gespreksvaardigheid, en een lesactiviteit ontwerpen die bijdraagt aan het mitigeren van die belemmeringen.
De beoogde korte-termijn leeropbrengsten van het ontworpen format zijn een toename van de self-efficacy van leerlingen met betrekking tot hun gespreksvaardigheid, en een toename van levensechte output. In de theoretische verkenning bespreek ik hoe uit de literatuur blijkt dat een hogere self-efficacy leidt tot hogere prestaties van de leerlingen, het uiteindelijke doel op de langere termijn. Meer (levensechte) output betekent meer effectieve (spontane) spreektijd, dus meer oefening, en ook meer bodem voor constructieve feedback. Al deze elementen leiden op de lange termijn tot een hoger niveau (zie voor de verbanden paragraaf 2). Ik heb gekozen voor de variant iteratief verbeteren, omdat het mij motiveert om praktisch en actief bezig te zijn, omdat ik het leuk en relevant vind om daadwerkelijk iets te evalueren en daarna te verbeteren, en omdat ik geïnteresseerd ben in de ervaring en de feedback van leerlingen.
Ik wil de activiteit ontwerpen voor mijn VWO 5 klas van 19 leerlingen, omdat zij het einde van deze periode een mondelinge toets hebben.2
2. Theoretische verkenning van het probleem
Gespreksvaardigheid
Een belangrijke hypothese in de taalverwervingstheorie is de outputhypothese (o.a. Swain, 1985). Deze hypothese stelt dat als leerlingen maar vaak genoeg output leveren, ze vanzelf hiaten in hun kennis ontdekken, waardoor ze bewuster met input zouden omgaan, en daardoor een onbewust regelsysteem ontwikkelen dat de taalproductie stuurt. Deze hypothese impliceert dat het belangrijk is dat leerlingen zoveel mogelijk tot
1Wat een spreekoefening precies ‘effectief’ maakt, bespreek ik in de theoretische verkenning van oplossingen. 2Deze is door corona uiteindelijk komen te vervallen.
4 output gebracht worden, de zogeheten pushed output. Het lastige hiervan in de les, is dat je de leerlingen maar een paar uur per week ziet, en in die tijd ook nog aan vocabulaire, grammatica en de andere vaardigheden tijd moet besteden.
Gespreksvaardigheid is een complexe cognitieve vaardigheid. Tijdens het gesprekken voeren in een vreemde taal moet je bijvoorbeeld nadenken over tegen wie je praat, welke toon je aan moet slaan, wát je gaat zeggen. Bimmel en Weststrate (2014) voegen daar nog aan toe:
• Begrijpen wat de ander zegt (luisteren én verwerken voordat je überhaupt zelf gaat praten) • Het gesprek kunnen reguleren
• Zich voor doeltaalgebruikers begrijpelijk uiten (m.b.v. vocabulaire, grammatica en uitspraak) • Compenserende strategieën toepassen
Wat voor leerlingen in het voortgezet onderwijs extra lastig is, is dat het hersengebied dat de complexe cognitieve vaardigheden aanstuurt (de frontaalkwab) op hun leeftijd nog niet is volgroeid (Van der Wal & De Wilde, 2018).
Spontaan een gesprek voeren valt binnen de taxonomie die Kwakernaak (2012) heeft voorgesteld voor leerdoelen en toetsopdrachten in het vreemdetalenonderwijs, in de hoogste 2 denkvaardigheden: geleid (inhoud voorgegeven) produceren en open (inhoud niet voorgegeven) produceren. Dit betekent dat dit de meest complexe vaardigheid is binnen het spreken, en dus voor leerlingen het meest lastig. Je moet namelijk én spreken, én correct de vreemde taal produceren.
Bimmel en Weststrate (2014) beschrijven 5 belangrijke hinderpalen bij gespreksvaardigheidsonderwijs. Twee daarvan, grote klassen en schoolcultuur, wil ik hier niet verder bespreken omdat dat externe factoren zijn die ik met mijn ontwerp niet (direct) kan beïnvloeden. De overige 3 struikelblokken: spreekangst, motivatie en feedback, bespreek ik hieronder. Daarnaast bespreek ik nog het concept self-efficacy, omdat uit de literatuur blijkt dat dat een concept is dat sterk samenhangt met de drie andere concepten, en een belangrijke rol speelt bij gespreksvaardigheid: Bimmel en Weststrate (2014) schrijven dat bij spreek-en gespreksvaardigheid voorop moet staan dat leerlingen self-efficacy (vertrouwen in hun eigen kunnen) opbouwen.
Self-efficacy
Self-efficacy is het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om met succes een bepaalde taak te
volbrengen (Bandura, 1997). De mate van dit vertrouwen wordt volgens hem bepaald door: prestatie, rolmodellen, verbale overtuiging door anderen, en je emotionele/ psychologische staat.
Het verband tussen self-efficacy en prestatie is in verschillende studies aangetoond. Self-efficacy bleek bijvoorbeeld (van de geteste variabelen) de beste voorspeller te zijn van prestatie in de Engelse taal onder Zuid-Koreaanse college-studenten3 (Hsieh & Schallert, 2008).
Een belangrijk concept in dit kader is ook attributie. Woolfolk & Hughes (2013) schrijven dat een lage mate van
self-efficacy (“dat mondeling/ die opdracht gaat me echt niet lukken”) vaak aan een lack of ability wordt
toegeschreven (“ik ben niet goed in spreekvaardigheid”). Als deze leerlingen ook nog een entitity view of
ability hebben (denken dat ability aangeleerd en dus fixed is: “Ik heb daar gewoon geen talent voor”), dan is
dat desastreus voor de motivatie (Bandura, 1997). Spreekangst
Het concept ‘taalangst’ is in de literatuur bekend onder de term Foreign Language Anxiety: ‘a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviors related to classroom language learning arising from the
5 uniqueness of the language learning process.’ Het bestaat uit ‘communication apprehension’, ‘test anxiety’ en ‘fear of negative evaluation’. (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986, p. 127-128).
Angst wordt in de literatuur zowel oorzaak (Horwitz et al., 1986) als gevolg (Ganschow et al. (1994) bevonden van slechte taalleerprestaties in het algemeen. Spreekangst is een complex, multidimensionaal fenomeen, omdat het zich bij iedere leerling weer anders uit, omdat iedere leerling een specifieke achtergrond heeft (Young, 1991). Zij vond in een literatuurstudie 6 algemene oorzaken: 1) persoonlijke en interpersoonlijke angsten; 2) learner beliefs over taalleren (bijvoorbeeld: denken dat uitspraak en correctheid de belangrijkste onderdelen zijn van spreekvaardigheid); 3) instructor beliefs over taalleren (bijvoorbeeld een docent die denkt dat hij steeds moet interveniëren met correcties); 4) docent-leerling interacties (bijvoorbeeld de manier van corrigeren); 5) procedures in de klas (vooral: spreken voor een groep); en 6) toetsen. Sadighi en Dastpak (2017) kwamen bij een onderzoek onder 154 jongvolwassenen die Engels leerden uit op de volgende top-3 aan oorzaken: angst om fouten te maken (genoemd door 81% van de ondervraagden), angst om negatief geëvalueerd te worden (genoemd door 78%) en beperkte kennis van vocabulaire (genoemd door 72%). Horwitz et al. (1986) zeggen over de eerste oorzaak (angst om fouten te maken) dat de communicatieve taken in de MVT-les voor sommige leerlingen al stress zouden opleveren in hun moedertaal, dus laat staan in een tweede taal die ze nog aan het leren zijn.
Simons & Decoo (2009) stellen dat een veilige leeromgeving, waarin fouten maken als normaal wordt gezien, een belangrijke voorwaarde is voor het ontwikkelen van ‘communicatiedurf’.
Alkhateeb (2014) vond een significant verband tussen (classroom) anxiety en motivatie. In verschillende studies is een negatief verband gevonden tussen self-efficacy en anxiety (o.a. Lucchetti, Phipps, & Behnke, 2003).
Motivatie
Er zijn veel concepten die met motivatie te maken hebben (zoals bijvoorbeeld autonomie en
gedragsproblemen), maar ik richt me hier op een selectie die van belang is in het kader van mijn onderzoek. De zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) splitst motivatie in intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Vanuit de prestatiedoelentheorie (o.a. Pintrich, 2000) kun je leerlingen indelen in hen die leerdoelen hebben (“ik wil deze inhoud leren/begrijpen”), en hen die prestatiedoelen hebben (“ik wil een resultaat halen”). Leerdoelen komen grofweg overeen met de intrinsieke motivatie uit de
zelfdeterminatietheorie, en prestatiedoelen met extrinsieke motivatie.
Degenen die prestatiedoelen hebben, maar een lage self-efficacy, die gaan vermijding toepassen, om te voorkomen dat ze falen. Dit betekent dus dat ze in de les geen actieve houding zullen aannemen. Dan kunnen ze namelijk via externe attributie de schuld van het niet-presteren buiten zichzelf leggen (werkcollege 6, PAD B, UvA, december 2019).
Leerlingen zijn in te delen in in mastery-oriented learners, failure avoiding learners en failure accepting learners (Covington, 1992). Mastery-oriented learners hebben een hoge self-efficacy, die hebben de
overtuiging dat ze door hun best te doen en door adaptieve strategieën te gebruiken, kennis en competentie kunnen opbouwen. De andere twee groepen zijn leerlingen die in de klas weinig inzet tonen en opgeven. Self-efficacy is een van de belangrijkste self-beliefs die van invloed zijn op motivatie (Woolfolk & Hughes, 2013). Zij schrijven dat er algemene overeenstemming is over het feit dat er een zekere mate van self-efficacy aanwezig moet zijn om intrinsieke motivatie op te wekken (zie ook Pintrich & De Groot, 1990).
Een laatste element dat ik wil noemen dat van belang is voor motivatie, zijn de taken en opdrachten. Deze moeten betekenisvol zijn (Ebbens & Ettekoven, 2015). Westhoff (2008) stelde een schijf van vijf samen met de
6 voor hem 5 fundamentele criteria van taakgericht MVT-onderwijs: blootstelling aan input, verwerking op inhoud, verwerking op vorm, productie van output en strategisch handelen.
Feedback
Feedback speelt een belangrijke rol in de motivatie van leerlingen. Om de motivatie te vergroten is het van belang dat feedback is gericht op het proces (niet de persoon), dat feedback informatief is en dat deze gericht is op een growth mindset, niet op een fixed mindset (hoorcollege 2, PAD B, UvA, november 2019).
Verder is het voor de motivatie van leerlingen erg belangrijk om succesbeleving te ervaren, wat je onder andere kunt bereiken door het geven van positieve feedback (Ebbens & Ettekoven, 2015).
Zoals boven al benoemd noemde Bandura ‘verbale overtuiging door anderen’ als een belangrijke oorzaak van self-efficacy. Positieve feedback kan zo een vorm zijn van verbale overtuiging.
Meer in het algemeen, is het geven van feedback een belangrijke (instructie)taak van de docent. Als de leerlingen geen heldere feedback krijgen, weten ze niet wat ze goed en fout doen, en komen ze niet vooruit (Ebbens & Ettekoven, 2015).
Gezien het belang van (positieve) feedback, is het feit dat er in de les beperkt tijd en aandacht voor is, problematisch.
Gespreksvaardigheidsactiviteiten in de methode/ in de les
Waar we als sectie tegenaan lopen met de oefeningen uit de methode (zie ook: empirische verkenning) is dat ze niet altijd levensecht zijn, dat ze geen aandacht geven aan gespreksstrategieën, en dat ze niet voorzien in een format voor de docent om feedback te geven. In de theoretische verkenning van oplossingen zal ik bespreken waarom deze elementen belangrijk zijn.
Voorbeeld van een niet erg levensechte taak
“Je bent gestoken door een zee-egel. Je werd misselijk en bent flauwgevallen. Sindsdien heb je last van de wond, ben je moe en heb je hoofdpijn. Leg aan je klasgenoot uit wat er gebeurd is. Hij/zij geeft je een diagnose en geeft je advies.”4
Niet veel leerlingen zullen ervaring hebben met het worden gestoken door een zee-egel. Er zijn binnen het onderwerp van gezondheid/ ziekte veel situaties te verzinnen die wél levensecht zijn voor de leerling. Samenvatting
In de behandeling van de theorie hierboven is te zien dat de begrippen een sterke onderlinge samenhang vertonen, en dat niet altijd aan te wijzen zal zijn wat nou precies gevolg en wat oorzaak is. Ik heb de verbanden in figuur 1 schematisch weergegeven.
Uit voorgaande blijkt in ieder geval dat (een combinatie van) lage self-efficacy, spreekangst en motivatie kan leiden tot vermijdingsgedrag van leerlingen. Dit zou de observatie van de sectie dat leerlingen zich in de les niet actief en serieus opstellen tijdens spreekoefeningen, mogelijk kunnen verklaren.
Vermijdingsgedrag betekent dat er minder gesproken wordt door leerlingen, iets wat sowieso al zo is doordat er in de les relatief weinig aandacht wordt besteed aan de vaardigheid. Het gevolg is dat het rendement op een oefening lager is. “Just as the research suggests that we learn to read by reading, so also do we learn to speak by speaking.” (Swain, aangehaald door Nunan, 1991, p.51). Om deze reden is mijn eerste beoogde leeropbrengst: de productie van levensechte output.
7 Omdat self-efficacy een aangetoond verband heeft met resultaat, heb ik dit subjectieve concept gekozen als tweede beoogde leeropbrengst.
Figuur 1. Schematische weergave van theoretische verbanden die ten grondslag liggen aan het geobserveerde probleem.
3. Leerstofanalyse (vaardigheid: gesprekken voeren)
In VWO 5 worden de leerlingen geacht voor wat betreft gespreksvaardigheid op niveau B1 te zitten. Dit komt er in het kort op neer dat een leerling de basis beheerst qua woordenschat en grammatica, goed te volgen en te verstaan is, en strategieën gebruikt als hij vastloopt. Zie voor details bijlage 5.
Onderstaande analyse geeft de complexiteit van de vaardigheid ‘open/geleide gesprekken voeren’ in een vreemde taal weer. In de taxonomie voor moderne vreemde talen van Kwakernaak (2012) zijn dit de 2 hoogste denkvaardigheden. Het voeren van gesprekken is een combinatie van luisteren, spreken, inhoud verwerken, inhoud produceren en interacteren met de ander, en dat vrijwel allemaal simultaan en in een vreemde taal. De opdracht die ik voor deze analyse heb gebruikt is dezelfde als in paragraaf 2. De instructie bij de oefening is als volgt:
• Schrijf eerst een paar sleutelwoorden op een kladblaadje
• Vertel aan je klasgenoot wat er aan de hand is (je bent gestoken door een zee-egel, je bent misselijk en flauwgevallen, je bent moe en je hebt last van de wond)
• Je klasgenoot stelt een diagnose en geeft je advies
Figuur 2 laat de stapjes die een leerling zet tijdens het voeren van een gesprek in (in dit geval) het Spaans. De tijd-as tijdens de taak loopt verticaal van boven naar beneden, en horizontaal naast elkaar weergegeven blokjes zijn (deel)processen die tegelijk uitgevoerd worden (ontleend aan Bimmel & Weststrate, 2014).
8
Figuur 2. Analyse van de vaardigheid gesprekken voeren, focus op gesprekspartner B.
Leerlingen worden als volgt ondersteund in dit proces:
1. Ophalen voorkennis: schrijf een paar sleutelwoorden op een kladblaadje
i) Dit is een strategie die je in bepaalde situaties in het echt ook kunt toepassen: voordat je naar de dokter gaat tijdens je vakantie in Spanje, kun je woorden opzoeken
2. B verwerkt Spaanse taal: in de hersenen van B wordt de door A geproduceerde taal gedecodeerd via vocabulaire en grammatica, die B eerder heeft geleerd. Voor zover voor B die verwerking niet lukt, zal hij gebruik moeten maken van strategieën
3. B verwerkt inhoud en bedenkt antwoord, en haalt daarbij passende vocabulaire en taalvormen op, die hij vervolgens produceert. Dit gaat ook via de bestaande laatjes in B zijn hersenen, en waar er hiaten zijn, zal hij strategieën toe moeten passen
4. B leert hoe het Spaans uitgesproken wordt
Vocabulaire en grammatica zijn input die de basis vormen, maar waar je op het moment van spreken niks meer aan kunt toevoegen, anders dan tijd nemen voor het ophalen van die kennis.
Waar in de methode een hiaat zit, is het oefenen met strategieën: wat kun je doen op het moment dat je een woord niet weet, of een vorm. Dit is een cruciale vaardigheid op het moment van spreken om de lacunes in de taalkennis te compenseren. Deze vaardigheid bezitten leerlingen in hun moedertaal, maar er vindt niet automatisch transfer plaats naar de doeltaal (Bimmel & Weststrate, 2014).
Wat er in deze oefening verder gebeurt, is dat elke keer 1 leerling eenmaal bezig is met luisteren, verwerken en nadenken over eigen taalproductie, en dat het gesprek dan ophoudt. Wat ze dus niet leren door deze oefening, is een daadwerkelijk gesprek voeren, waar deze processen continue in parallel plaatsvinden. Er wordt dus meer spreekvaardigheid geoefend dan gespreksvaardigheid.
4. Empirische verkenning
Doelen
Doel 1: bij de docenten dieper onderzoeken wat de achtergrond is van hun wens om te beschikken over een effectievere lesactiviteit in gespreksvaardigheid, en het ophalen van hun input voor oplossingsrichtingen. Doel 2: valideren van de wens/het probleem door bij leerlingen uit te vragen hoe ze over hun eigen kunnen denken, en input ophalen voor het ontwerp door bij leerlingen uit te vragen wat ze lastig vinden aan gespreksvaardigheid, en aan welke setting ze de voorkeur geven
9 Methoden van dataverzameling
Met de 3 andere docenten van de bovenbouw (de hele populatie) heb ik een individueel interview gehouden (1 live en 2 telefonisch). De reden om voor deze methode te kiezen was dat ik graag met behulp van hun in totaal 35 jaar praktijkervaring5 niet alleen hun ervaring in verband met de wens in kaart wilde brengen, maar ook ideeën wilde ophalen voor de oplossing. Een interview biedt ruimte om inhoudelijk door te vragen. De betrouwbaarheid van deze methode en deze vragen is groot, want de antwoorden zijn gebaseerd op jarenlange ervaring en honderden observaties. De validiteit is gewaarborgd omdat ik vraag naar wat ik wil weten (zie bijlage 1 voor de interviewvragen). Tijdens de interviews heb ik aantekeningen gemaakt, en de antwoorden heb ik hieronder samengevat.
Onder de 18 leerlingen uit mijn VWO 5 heb ik een (zelfgemaakte) enquête gehouden. Ik wilde graag van zo veel mogelijk leerlingen informatie verzamelen, waarbij ik de antwoorden wilde kunnen generaliseren. Om de validiteit te waarborgen heb ik bij het samenstellen van de vragenlijst de vragen laten aansluiten op de concepten waar ik iets over wil weten, namelijk: op de Y (self-efficacy), op hoe ze zich voelen in verschillende spreeksettings, en op elementen van gespreksvaardigheid (strategieën, woordenschat en een open vraag over wat ze moeilijk vinden), zie bijlage 2. De betrouwbaarheid vind ik hoog, omdat de leerlingen iets over hun eigen gevoel zeggen over een onderwerp dat we al een tijdje niet in de klas geoefend hebben, en dus niet beïnvloed wordt door bijvoorbeeld een bepaalde dynamiek in de klas op dit moment, of een idee bij een bepaalde opdracht die we onlangs gedaan hebben. Het kan dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden geven, maar dit heb ik proberen te ondervangen met de introductie, waarin ik aangeef dat ik hun input ga gebruiken om de situatie te verbeteren voor hén. Daarmee creëer ik een belang om eerlijk te antwoorden. Ik laat ze ook weten dat ik de vragenlijsten vertrouwelijk behandel.
Samenvatting resultaten 3 interviews met bovenbouwdocenten6 • Gespreksvaardigheid in de les en methode (Paso Adelante)
o We focussen door het CE toch het meeste op leesvaardigheid
o De Frases Clave uit Paso Adelante helpen, en de opdrachten sluiten daarbij goed aan o De oefeningen zijn niet altijd levensecht en nodigen niet altijd uit tot authentieke
taalproductie in de vorm van een daadwerkelijk gesprek. Ze praten meer tegen elkaar dan met elkaar
o De methode besteedt geen aandacht aan gespreksstrategieën
o De oefeningen bieden geen handvatten voor de docent om feedback te geven • Self-efficacy leerlingen
o Schatting van aantal leerlingen dat zichzelf goed vindt in gespreksvaardigheid: max 20% • Houding en gedrag van leerlingen
o Ze praten vaak over iets anders dan de inhoud van de oefening bij het oefenen in tweetallen o Vaak beginnen ze pas Spaans te spreken als de docent langsloopt
o Bij het krijgen van een beurt vertonen ze vermijdingsgedrag: ze geven hele korte antwoorden o Ze doen vaak lacherig, ongemakkelijk
o Als je het vaker doet (bijvoorbeeld elke les aan het begin van de les), dan gaan ze na een tijdje makkelijker mee te doen
o Tijdens toetsen zijn veel leerlingen erg zenuwachtig • Spreekangst
o Leerlingen lijken bang om fouten te maken
o In tweetallen lijken de leerlingen veiliger te vinden dan klassikaal
515 jaar, 14 jaar en 6 jaar ervaring respectievelijk.
10 • Feedback
o Het is lastig om te zorgen dat iedereen voldoende ‘hardop’ (klassikaal/voor de docent) kan oefenen
o Het is lastig om alle leerlingen individuele feedback te geven • Ideeën voor oplossingsrichtingen
o Focus on form, hoge foutentolerantie o Aandacht voor gespreksstrategieën o Positieve feedback, niet op de persoon
o Individuele feedback gericht op woordenschat, uitspraak en grammatica Resultaten leerlingenenquête
Ik heb de enquête naar 18 leerlingen gestuurd, ik heb van 15 leerlingen antwoord gekregen. Geaggregeerde7 resultaten:
• 87% vindt spontane gesprekken voeren best of erg moeilijk
• 87% geeft aan nooit of bijna nooit gespreksstrategieën te gebruiken • 80% heeft best of erg weinig vertrouwen in hun mondeling
• 67% vindt hun eigen niveau van gespreksvaardigheid onvoldoende of slecht • 60% geeft aan dat vaker oefenen hen zou helpen
• 53% vindt hun eigen vocabulaire tijdens het spreken onvoldoende of slecht
• Leerlingen voelen zich het minst ongemakkelijk bij het praten met de docent (47% (erg)
ongemakkelijk), dan bij het praten met een medeleerling (80% (erg) ongemakkelijk), en het meest ongemakkelijk als ze klassikaal moeten praten (100% (erg) ongemakkelijk)
• Wat leerlingen aangeven lastig te vinden in de open vraag (tussen haakjes: hoe vaak genoemd): o Grammatica (7x)
o Snel tot productie komen (4x) o Vocabulaire (4x)
o Begrijpen wat de gesprekspartner zegt (2x) o Voor publiek spreken (1x)
o Uitspraak (1x)
De noodzaak/wens vanuit de sectie acht ik gevalideerd door de resultaten van de leerlingenenquête. Wat ik meeneem voor mijn ontwerp is dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan gespreksstrategieën, en met de leerlingen te bespreken wat er van ze verwacht wordt (niet: perfecte grammatica).
Eigen ervaringen
Wat ik zelf merk ten aanzien van spontane gespreksvaardigheid in een taal die je aan het leren bent: • Er is echt veel oefening voor nodig voordat je het echt een beetje kan, en die tijd heb je in de klas
gewoonweg niet
• Als je de overtuiging hebt dat je goed moet presteren/ geen fouten mag maken, dan ben je met een deel van je aandacht bij het niet maken van fouten, aandacht die je dus niet kunt besteden aan het overbrengen van je boodschap
Het belangrijkste wat hier voor mij als docent (en mijn ontwerp) uit volgt dat ik het belangrijk vind om een hele hoge foutentolerantie te hebben, en dat het vooral moet gaan om dóen, en ontdekken wat je wél kan, en niet om het zo goed mogelijk/ perfect te doen.
11 Link naar taakanalyse
Als leerlingen zich bewust zijn van het feit dat de foutentolerantie hoog is, zullen ze minder snel vastlopen tijdens het spreken, omdat de stap ‘ophalen van de juiste taalvorm’ minder lang duurt (ze hoeven niet door te zoeken tot ze de perfecte vorm gevonden hebben).
Als leerlingen over compensatiestrategieën (bijvoorbeeld: het tegenovergestelde woord gebruiken, een onjuiste werkwoordsvorm gebruiken) beschikken tijdens het spreken, dan kosten de stappen ‘ophalen van vocabulaire’ en ‘ophalen van grammatica’ minder tijd, omdat ze meer mogelijkheden hebben om iets duidelijk te maken. Omdat ze minder lang hoeven te zoeken, lopen ze ook hierdoor minder vast.
Als leerlingen weten dat fouten mogen en dat hun spreekrepertoire is uitgebreid met compensatiestrategieën, zou dat kun self-efficacy kunnen verhogen.
5. Theoretische verkenning van oplossingen
Zoals in paragraaf 2 hierboven beschreven wordt de mate van self-efficacy onder andere bepaald door prestatie en verbale overtuiging door anderen (Bandura, 1997), door learner beliefs about language learning (Young, 1991) en de angst om fouten te maken en de angst om negatief geëvalueerd te worden (Sadighi & Dastpak, 2017). Ik wil me graag op deze elementen focussen in mijn ontwerp.8
Uit het empirisch onderzoek (paragraaf 4) viel me, naast een bevestiging van wat ik vond in de literatuur, vooral op dat leerlingen het idee hebben dat grammatica erg belangrijk is, dat ze nauwelijks
gespreksstrategieën gebruiken en dat docenten positieve feedback erg belangrijk vinden.
Ik heb de verschillende begrippen en uitkomsten in een schema gegroepeerd rond 3 oplossingsrichtingen; (l) = leerlingen, (d) = docenten. De oplossingsrichtingen bespreek ik hieronder.
Oplossingsrichting Bandura Young Sadighi & Dastpak
Pattison, Willis Empirisch onderzoek Succesbeleving Prestatie Learner beliefs
about language learning Angst om fouten te maken Idee dat grammatica erg belangrijk is (l) Feedback Verbale overtuiging door anderen Angst om negatief geëvalueerd te worden Positieve feedback, niet op de persoon (d) Opdracht Information gap, levensecht Strategieën (d,l) Succesbeleving
Zoals hierboven beschreven blijkt uit de literatuur dat het leveren van goede prestaties de self-efficacy verhoogt, terwijl de angst om fouten te maken deze verlaagt. De learner beliefs about language learning zijn cruciaal. Ik vat dit samen als: je moet een situatie creëren voor leerlingen waarin ze een succeservaring kunnen hebben. Als ze bewijs krijgen van dat ze het kunnen, en als ze zien dat de foutentolerantie hoog is, dan
8De reden dat ik de andere elementen niet heb gekozen, is dat deze niet goed te beïnvloeden zijn op korte termijn, en omdat ik op basis van het empirisch onderzoek meer aanleiding zag om aandacht te besteden aan strategieën dan aan vocabulaire.
12 vermindert hun spreekangst en gaat hun self-efficacy omhoog. Daarnaast is succesbeleving van grote invloed op de motivatie van leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2015).
In de leerlingenenquête geven veel leerlingen aan dat ze tijdens het spreken het meeste moeite hebben met grammatica. Dit is voor mij een indicatie dat een van hun learner beliefs is, dat goed spreken betekent dat je de grammatica goed moet doen. Echter, we zien in de literatuur over het taakgericht vakonderwijs, waar de focus ligt op communicatieve doelen, dat focus on form (Long, 1991) belangrijk is dan focus on forms, en fluency belangrijker is dan accuracy (Brown, 2007). Echter, Swain (1995) vond in haar onderzoek naar
immersion onderwijs dat als je alléén maar focus hebt op de inhoud en niet op de correctheid, dan leidt dit wel tot vloeiende communicatie, maar niet tot correcte communicatie. Er moet dus wel iets van aandacht zijn voor correctheid.
Een andere manier om succesbeleving te genereren is het recyclen van taken: het ervaren van het maken van vorderingen door de taak meerdere keren te doen werkt volgens Willis (1996) motiverend. Om hierbij te voorkomen dat het saai wordt kan ik me voorstellen dat je herhaling toepast in het oefenen van bijvoorbeeld een bepaalde gespreksstrategie, maar dat je het gespreksonderwerp verandert.
Feedback en feed-forward
Zoals we zagen in de theoretische verkenning van het probleem verhoogt verbale overtuiging door anderen de self-efficacy, de angst om negatief geëvalueerd te worden verlaagt deze. Het is dus belangrijk om te zorgen dat leerlingen met name positief beoordeeld worden.
Lyster & Ranta (1997) vonden tijdens hun onderzoek 6 veelvoorkomende vormen van feedback in het klaslokaal:
1. Expliciete feedback (zeggen dat het fout is, en zeggen hoe het wel moet) 2. Recast (niet zeggen dat het fout is, maar correct verbeteren)
3. Metalinguïstische feedback (grammaticale tip of vraag) 4. Vragen om verduidelijking
5. Uitlokking (structuur laten herhalen als mondelinge invuloefening) 6. Herhaling (met vraagteken)
De combinatie van 3 en 5 wordt ook wel ‘prompt’ genoemd (Lyster & Ranta, 1997). Willis (1996), expert op het gebied van taakgericht taalonderwijs, zegt echter dat het bij gespreksvaardigheid belangrijk is om leerlingen niet te onderbreken tijdens het spreken. Het niet tijdens de spreekopdracht interveniëren is volgens Simons & Decoo (2009) ook van belang om het zelfvertrouwen en de communicatiedurf van de leerlingen te
ontwikkelen.
Goede feedback is concreet en specifiek, en komt snel. Dit maakt dat de leerling inzicht ontwikkelt in wat hij (al) wel en niet weet en kan, en wat hij nog moet doen om de leerdoelen te halen. Daarnaast is positieve feedback van groot belang voor de succesbeleving van leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2015).
Swain (2007) vond op basis van empirisch onderzoek dat correctieve feedback van docent de meeste impact heeft, en het minste wanneer het komt van een non-native peer.
Bimmel & Weststrate (2014) geven aan dat positieve feedback en een ruimhartige foutentolerantie van de kant van de docent een vereiste is bij het gespreksvaardigheidsonderwijs.
Van der Wal & De Wilde (2017) schrijven verder dat positieve feedback gericht op de taak en de getoonde inzet beter werkt dan positieve feedback op de persoon. De persoon wordt dan namelijk gesterkt in het fixed-mindset idee “ik ben slim dus ik hoef er niet veel voor te doen”. Iemand met een fixed fixed-mindset denkt dat vaardigheden en kwaliteiten een vaststaand gegeven zijn waar je zelf niets aan kunt veranderen.
13 Willis (1996) schrijft ook dat het belangrijk is om leerlingen na afloop te laten oefenen met de taalvormen en uitdrukkingen waar ze moeite mee hadden. Door leerlingen te laten werken richting de volgende opdracht, zijn ze actief bezig met hun eigen leren, en hebben ze een betere prestatie in het vooruitzicht. Dit werkt motiverender dan louter te focussen op wat er niet goed ging, en daar geen vervolgactie aan te koppelen. Dörnyei (2001) schrijft dat het belangrijk is om feedback informatief én positief te maken.
Voor mijn ontwerp betekent bovenstaande dat ik wil focussen op: positieve feedback en expliciete feedback waar ze richting de volgende les mee kunnen oefenen (feed-forward).
Vormgeving opdracht
Volgens Bimmel en Weststrate (2014) moet een goede gespreksopdracht onvermijdelijke communicatie uitlokken, en levensecht zijn: het moet een reële gesprekssituatie voorstellen. Onvermijdelijke communicatie kun je goed uitlokken door het introduceren van een information gap (Pattison, 1987). Een information gap betekent in dat leerling A over informatie beschikt die leerling B nodig heeft voor het volbrengen van de taak (en/of andersom). Een variant hierop is de opinion gap: de leerlingen vertegenwoordigen beiden een verschillend standpunt en komen er tijdens het gesprek achter wat de ander vindt.
Bimmel en Weststrate (2014) schrijven dat het gebruiken van strategieën om lacunes in taalkennis te compenseren iets is wat in de moedertaal automatisch plaatsvindt, maar in de doeltaal vaak niet spontaan gebeurt. Het is daarom iets dat leerlingen expliciet moeten aanleren. Shi (2018) vond een positief verband tussen het gebruik van compensatiestrategieën en self-efficacy.
Dörnyei (1994) schrijft over de rol van de docent dat deze vooral moet organiseren, motiveren, instrueren, en voorwaarden moet scheppen, maar zo min mogelijk moet interveniëren tijdens opdracht. Hij moet na afloop voornamelijk positieve feedback geven.
Samenvattend zijn de oplossingsrichtingen die ik voor mijn ontwerp (gespreksoefening) wil gebruiken: • Information gap om leerlingen aan te zetten tot communicatie
• Gespreksstrategieën om te leerlingen te helpen hun lacunes in bestaande woord- en regelkennis te helpen compenseren
• De docent geeft feedback om de leerlingen te wijzen op wat ze al goed doen en waar ze nog kunnen verbeteren, maar intervenieert verder zo min mogelijk
• Levensechte gesprekssituatie 6. Ontwerphypothese en ontwerpregels
De wens is om een oefening in gespreksvaardigheid te creëren die de leerlingen op lange termijn ook daadwerkelijk betere gespreksvoerders maakt. We hebben in de theorie gezien dat self-efficacy hier een belangrijke graadmeter voor is, en ook wat ik heb genoemd ‘het rendement’ van het
gespreksvaardigheidsonderwijs zelf. Dat rendement wordt direct gevoed door effectieve spreektijd/oefening, door feedback, door een actieve houding van leerlingen, en indirect door hun motivatie, spreekangst, en weer self-efficacy.
De ene leeropbrengst die ik op de meer korte termijn beoog is daarom self-efficacy. Dit is een subjectieve opbrengst. Omdat het doel uiteindelijk is om het niveau van de leerlingen te verhogen, voeg een ik tweede leeropbrengst toe: de productie van levensechte output.
In de empirische verkenning zagen we dat leerlingen weinig tot nooit strategieën gebruiken, terwijl we in de theoretische verkenning van oplossingen zagen dat het gebruik daarvan een positief effect heeft op de self-efficacy. Daarnaast zagen we in de literatuur dat het creëren van een information gap leidt tot meer
14 levensechte output, en dat positieve feedback bijdraagt aan beter leren (hoger rendement), aan een
vermindering van spreekangst en een toename van self-efficacy.
Op grond hiervan ben ik tot de volgende ontwerphypothese en -regels gekomen. Ontwerphypothese
Als ik een gespreksvaardigheidsoefening ontwerp waarin (X1) sprake is van een information gap; (X2) gespreksstrategieën van tevoren worden geoefend en bij de oefening gebruikt mogen worden als ‘spiekbriefje’; en (X3) de docent vooral positieve, individuele feedback geeft, zal (Y1) de productie van levensechte output toenemen; en (Y2) de self-efficacy van leerlingen op het gebied van gespreksvaardigheid toenemen. Het lange-termijndoel is om hierdoor hun niveau omhoog te brengen.
Toelichting te evalueren ontwerpregels (X1, X2, X3)
1. Als beide leerlingen informatie missen om de spreektaak uit te voeren (“information gap”) dan i) Ervaren zij beiden de noodzaak om tot een daadwerkelijk gesprek (levensechte output) te
komen
2. Als leerlingen van tevoren expliciet gespreksstrategieën voorbereiden en deze bij de oefening erbij mogen houden
i) Leren ze de strategieën te gebruiken en ervaren ze het effect van de begrijpelijkheid van hun taaluitingen, wat leidt tot hogere self-efficacy
ii) Kunnen ze lacunes in hun taalkennis compenseren en daardoor beter levensechte output produceren
3. Als de leerlingen positieve feedback en constructieve feed-forward krijgen van de docent, en van tevoren weten dat dat gaat gebeuren
i) Raken ze door de docent overtuigd van hun eigen kunnen, waardoor hun self-efficacy toeneemt
ii) Wordt de angst om fouten te maken en geëvalueerd te worden minder, waardoor de self-efficacy toeneemt
iii) Gaat hun gevoel van prestatie omhoog, wat een positief effect heeft op hun self-efficacy iv) Kunnen ze gericht werken aan het verbeteren van hun gespreksvaardigheid
Overige ontwerpregels en randvoorwaarden:
• De opdracht stelt een levensechte gesprekssituatie voor
• De leerlingen krijgen de kans om vocabulaire over het onderwerp op te zoeken en te leren van tevoren. De reden dat ik dit niet expliciet wil evalueren is dat dit in een levensechte situatie niet altijd mogelijk is
• De leerlingen werken in duo’s, en hoeven niet klassikaal te spreken (voor een veiligere leeromgeving) • De docent intervenieert niet tijdens de opdracht
• De lesactiviteit is inhoudsagnostisch, zodat het format hergebruikt kan worden
7. Onderzoeksplan voor het systematisch verbeteren van de onderwijsleeractiviteit
Voor de evaluatie van de iteraties heb ik gekozen voor een subjectief instrument (learner report) en een objectief instrument (observatieformulier).
15 Learner report (bijlage 3)
Het learner report heeft twee doelen:
• Evalueren of de oefening heeft bijgedragen aan de self-efficacy (Y2) van de leerlingen, en zo ja welke onderdelen
• Input ophalen over welke onderdelen er verbeterd moeten worden richting iteratie 2
De reden dat ik voor een learner report heb gekozen, is dat Y2 self-efficacy is. Self-efficacy is een subjectief beeld dat leerlingen over zichzelf hebben, en is dus lastig objectief te toetsen. Daarnaast wil ik ook graag subjectieve input ophalen bij de leerlingen, om in de volgende iteratie(s) een beter ontwerp in te kunnen zetten. Ik gebruik een combinatie van gesloten en open vragen. Gesloten vragen om de antwoorden van verschillende leerlingen te kunnen vergelijken en aggregeren, en open vragen om input te krijgen voor de verbetering van het ontwerp. Bovendien kunnen de leerlingen met de open vragen hun antwoorden op de scoringsvragen nuanceren/ toelichten, wat mij helpt om objectiever te interpreteren.
Na de gespreksoefening e-mail ik de leerlingen een vragenlijst in een Word document, dat ze op hun schoollaptop kunnen invullen en dan naar mij terug kunnen e-mailen. De vragenlijst bestaat uit een aantal scoringsvragen met een schaal van 1 tot 6 (1 = laag/slecht, 6 = hoog/goed) en een aantal open vragen. Ik heb bewust voor een even schaal gekozen zodat er geen ‘gemiddeld’ antwoord is. 1 tot 4 vond ik te weinig genuanceerd. Ik stuur de vragenlijst naar alle 19 leerlingen, om zoveel mogelijk respons te krijgen (ik verwacht bij deze klas niet heel veel reactie).
De validiteit is gewaarborgd door de vragen onder andere aan te laten sluiten op de ontwerpregels van information gap, gespreksstrategieën en feedback. Een learner report is een subjectief instrument, en de vraag is dus hoe ‘objectief’ of hoe ‘juist’ de leerlingen in staat zijn over hun eigen leerervaring te rapporteren. Omdat ik echter juist het subjectieve gevoel en de ervaring van de leerling wil achterhalen omdat mijn leeropbrengst het subjectieve self-efficacy is, is het voor mij vooral belangrijk dat ze eerlijk antwoorden. Daar zal ik ze toe aansporen door aan te geven waar ze het voor doen: op basis van hun input kan ik de lesactiviteit zo verbeteren dat zij er meer rendement uithalen.
De resultaten neem ik op individueel niveau geanonimiseerd over in een spreadsheet, en op geaggregeerd niveau in tabellen in mijn verslag, ondersteund met een aantal quotes van de antwoorden op open vragen. Observatieformulier (bijlage 4)
Het doel van het observatieformulier is om te evalueren of de opdracht inderdaad aanzet tot het produceren van levensechte output.
Het formulier bestaat uit 4 dimensies: begrijpelijkheid, vloeiendheid, interactie en spontaniteit. Het CITO hanteert inhoud, correctheid, uitspraak en spreekgemak. Begrijpelijkheid door een native speaker is een subcategorie van inhoud. Correctheid wil ik om hierboven genoemde redenen bewust van wegblijven, en uitspraak vind ik voor nu niet het meest urgente onderdeel. Spreekgemak staat gelijk aan vloeiendheid. Ik heb zelf de dimensies interactie en spontaniteit toegevoegd, omdat mijn onderzoek gaat over spontane,
onvoorbereide gespreksvaardigheid. In de bijlage staat toegelicht wat een 1 en wat een 5 op elk van de dimensies betekent.
De scoringsschaal is 1 tot 5 (waarbij 1= laag/slecht, 5=hoog/goed). Ik vul het zelf in als docent bij een steekproef van 6 leerlingen die in verschillende duo’s zaten (1 zwakke leerling, 4 gemiddelde leerlingen en 1 sterke leerling). Na iteratie 2 zal ik dezelfde leerlingen evalueren voor een goede vergelijkbaarheid. Om dit rustig te kunnen doen zal ik de gesprekken opnemen op mijn telefoon.
16 De validiteit is gewaarborgd doordat de dimensies die ik scoor voor mij de definitie zijn van de levensechte output die ik wil evalueren als Y1. De betrouwbaarheid hangt af van hoe eerlijk en objectief ik het invul. Ik zal moeten oppassen niet aan ‘goal-seeking’ te doen, omdat ik graag mijn hypotheses wil bevestigen.
De resultaten neem ik op individueel niveau geanonimiseerd op in een tabel in het verslag.
8. Beschrijving van het ontwerp (iteratie 1)
Uitgangspunten
Ik ontwerp deze les voor 5 VWO. Hun niveau is A2/B1, wat volgens Bimmel & Weststrate (2014) betekent dat ze standaardgesprekken kunnen voeren om iets te kopen, inlichtingen of hulp te vragen, een mening te vragen en te geven. Voor een detailoverzicht van de vereisten per gespreksdimensie: zie bijlage.
Lesdoelen
• Ik heb met behulp van gegeven inhoud een levensecht, spontaan gesprek gevoerd met een medeleerling over mijn gezondheid
• Ik heb de gespreksstrategieën uit het huiswerk toegepast, en gemerkt hoe deze me kunnen helpen bij het voeren van een gesprek
• Ik heb een beter beeld gekregen van wat ik moet kunnen bij een gespreksopdracht, van wat ik al kan en van waar ik nog aan kan werken
Format
• Voorbereiding
o De docent deelt de leerlingen in willekeurige duo’s in en plant een tijdsslot met ze in (als je en klas beter kent kun je overwegen om bijvoorbeeld duo’s te maken op basis van niveau, of de leerlingen zelf duo’s te laten maken)
o De docent deelt de leerdoelen met de leerlingen en benadrukt nog een keer dat het niet een grammatica- of vocabulaire toets is, maar dat het begrijpelijk moet zijn voor de
gesprekspartner
o Leerlingen krijgen als huiswerk deel A van de opdracht uitgereikt (het onderwerp en hun rol) om vocabulaire voor te bereiden
o Leerlingen krijgen een overzicht met gespreksstrategieën om voor te bereiden (ontleend aan Bimmel & Weststrate, 2014 en werkcollege vakdidactiek 1, UvA, 2019)
• Uitvoering
o 2 leerlingen en de docent komen bij elkaar in een (video) call, ze weten van tevoren niet wie de medeleerling is
o De leerlingen krijgen deel B van de opdracht uitgereikt (deze bevat, voor beide leerlingen, de beoogde uitkomst van het gesprek, hier zit de information gap in)
o De leerlingen krijgen 2 minuten leestijd
o De leerlingen voeren een gesprek (verwachting: 3-4 minuten) o Docent neemt het gesprek op
• Feedback en feed-forward
o De docent stuurt de leerlingen een e-mail met daarin positieve feedback (alle punten die goed gingen) en constructieve feed-forward (1 punt om de volgende keer op te letten) o De feed-forward is nadrukkelijk niet een punt wat ze ‘fout’ deden en ‘aan moeten werken’,
maar een persoonlijk focuspunt voor het volgende gesprek o Zie voor dimensies bijlage 9
17 • Volgende ronde
o De docent maakt nieuwe willekeurige duo’s (zodat de leerlingen kans hebben om met iemand te praten die bijvoorbeeld beter Spaans kan, of bij wie ze zich meer op hun gemak voelen)
o De leerlingen bereiden de aangepaste opdracht voor
In een live setting kun je het video call gedeelte vervangen door ze buiten het lokaal een rustig plekje te laten zoeken en hun gesprekje op te laten nemen (in 1 take), en ze dat te laten sturen. Het voordeel van de live setting is dat ze het voorbereiden in de les en het gesprekje opnemen parallel kunnen doen, en dat je als docent daarna alleen de effectieve spreektijd hoeft te beoordelen.
Feedback werkplekbegeleider
Mijn werkplekbegeleider vond mijn ontwerp er goed uitzien. Ze raadde me aan om een bronvermelding toe te voegen aan het feedbackformulier, en om de tijdslimiet op de opdracht te verwijderen. Verder heb ik op basis van haar input nog wat onduidelijkheden eruit gehaald.
9. Resultaten eerste iteratie en herontwerp
Uitvoering iteratie 1
De eerste iteratie vond plaats op 12 en 18 mei. Ik belde elk duo via Teams op een van tevoren opgegeven tijdsslot binnen hun digitale lesuur Spaans. De slots duurden 15 minuten zodat ik de oefening rustig kon uitleggen en er geen tijdsdruk was. Alle leerlingen leken in een goede gelegenheid om het gesprek te voeren, er was geen sprake van storende achtergrondgeluiden of -gebeurtenissen. Ik heb de leerlingen de keus gegeven of ze met of zonder video wilden bellen, omdat ik niet wilde dat hun zelfbewustzijn ze zou
belemmeren bij de gespreksoefening. De meeste leerlingen zetten hun camera uit en leken op hun gemak. De meesten waren gemotiveerd en deden enthousiast mee, ondanks dat de mondelinge toets voor deze periode is vervallen.
Bevindingen learner report iteratie 1 (volledige resultaten in bijlage 13)
Na iteratie 1 hebben 12 van de 18 leerlingen het learner report ingevuld (een mix van sterke, gemiddelde en zwakke leerlingen).
Tabel 1. Resultaten learner report iteratie 1: vragen zonder scoringsschaal
Vraag Antwoorden en hoe vaak gegeven
Hielp de oefening je om je spontane gespreksvaardigheid te verbeteren? (Y2)
Ja: 5 Een beetje: 7 Nee: 0
Hoe denk je nu over je niveau van spontane gespreksvaardigheid? (Y2)
Het is beter dan ik dacht: 3
Het is hetzelfde als ik dacht: 9
Het is slechter dan ik dacht: 0
18 Tabel 2. Resultaten learner report iteratie 1: vragen met scoringsschaal
Vraag Gemiddelde score; schaal 1-6
Hoeveel hielpen de volgende elementen je bij het voeren van het gesprek?
• Verschillende rol en doel (X1) 3,5
• Voorbereiden vocabulaire 4,1
• Gebruik van gespreksstrategieën (X2) 3,2
In hoeverre hielp de positieve feedback je inzicht te krijgen in je eigen kunnen op het gebied van gespreksvaardigheid? (X3)
4,5 In hoeverre helpt de feed-forward je denk je om je gespreksvaardigheid te
verbeteren? (X3)
4,4
Gemiddelde van alle gescoorde vragen 3,9
Selectie van antwoorden op open vragen:
Antwoorden op ‘licht je antwoord toe’ (bij verschillende vragen)
• “Door gewoon te moeten praten zonder dat je het helemaal kan voorbereiden leer je snel de woorden die je wel kent te gebruiken en in een zin toe te passen”
• “Ik vond het moeilijk om een lopend gesprek te voeren omdat we soms stilvielen” Welke elementen miste je in de opdracht, die je zouden helpen om het gesprek beter te voeren?
• “Een klein beetje meer informatie bij de rol zodat je meer hebt om over te praten”
• “Misschien een woordenlijst die je kon doornemen voordat je aan het gesprek begon zodat je ook meer informatie hebt waarover je zou kunnen praten”
Wat heb je over jezelf geleerd tijdens/ door deze oefening?
• “Dat ik wel Spaans kan spreken en meer Spaans skills had dan ik dacht” • “Dat het handig is om strategieën te kennen”
Heb je tips over hoe ik de oefening zou kunnen verbeteren? • “Beter guideline geven met het huiswerk”
• “Het is nu te veel in kaders, als je alleen een onderwerp zou geven zou je het gesprek veel natuurlijker kunnen laten verlopen”
Bevindingen observatieformulier iteratie 1
Om te meten in hoeverre de leerlingen levensechte output produceerden heb ik 6 leerlingen gescoord op 4 dimensies van levensechtheid. Deze leerlingen zaten alle 6 in een ander duo en zijn zowel sterkere, gemiddelde als zwakkere leerlingen.
Tabel 3. Levensechtheid gesprekken (schaal: 1-5).
Naam Begrijpelijkheid Vloeiendheid Interactie Spontaniteit
Leerling 1 3 2 2 1 Leerling 2 4 3 3 2 Leerling 3 4 2 3 2 Leerling 4 4 2 2 2 Leerling 5 3 1 1 2 Leerling 6 5 4 4 3 Gemiddeld 3,8 2,3 2,5 2,3
19 Eigen observaties iteratie 1
• De leerlingen leken niet zo goed te weten wat ze aan moesten met hun rol en maakten er nauwelijks gebruik van
• Ik had als ‘overige ontwerpregel’ gesteld dat ik niet zou interveniëren, dat is niet gelukt. Een aantal van de gesprekken viel zo erg stil dat ik ze af en toe verder moest helpen
• Veel leerlingen waren geneigd om snel en vaak naar het Nederlands te switchen
• Veel gesprekken vond ik onnatuurlijk klinken omdat er geen ‘tussenwoordjes’ gebruikt werden (zoals vale, pues, claro)
• Het grammaticaniveau dat de leerlingen gebruikten was laag, er werden heel veel basisfouten gemaakt maakten (bijvoorbeeld: tu queres, estoy aburrido voor een meisje)
Interpretatie resultaten iteratie 1
Een kwart van de leerlingen kwam er door de oefening achter dat hun gespreksvaardigheid beter was dan ze dachten, en alle leerlingen vonden de oefening in zeker mate helpen bij het verbeteren van hun
gespreksvaardigheid. De positieve feedback en de feed-forward scoorden de leerlingen relatief hoog (4,5 en 4,4 respectievelijk). De vragen over rol en doel, opgezocht vocabulaire en strategieën scoorden het laagst bij de leerlingen (3,5; 4,1 en 3,2). Op basis van mijn eigen observaties en de antwoorden op de open vragen kan het dat de leerlingen niet goed genoeg wisten wat ze moesten doen met de rol die ze hadden gekregen, en dat het nadenken daarover ze eerder afleidde van het Spaans spreken dan hielp. Het opgezochte vocabulaire hielp mogelijk beperkt omdat het gaat om slechts 10 woorden, en je in een gesprek veel meer woorden nodig hebt. Bij het niet handig of voldoende gebruik maken van strategieën, worden je lacunes in vocabulaire ook zichtbaar. De combinatie van voorgaande punten verklaren mogelijk mijn observatie dat leerlingen veel Nederlands gebruikten.
Hoewel ze op begrijpelijkheid hoog scoorden, hadden leerlingen op de overige dimensies met het produceren van levensechte output. Ze leunden nog veel op voorbereide zinnen en er vielen nog veel stiltes. Dit zou verklaard kunnen worden door hun gebrek aan ervaring met spontane gespreksoefeningen, ze zijn gewend zinnen voor te bereiden. Als die op zijn, zoals een leerling toelicht, weet je niet meer wat je moet zeggen. De lage score op spontaniteit kan er ook mee te maken hebben dat ik ze had aangeraden om goed naar de ‘frases clave’ over het onderwerp te kijken. Een aantal had het boek ernaast liggen en las daaruit voor.
Het viel op dat leerlingen veel basale vormfouten maakten. Dit lijkt te bevestigen hoe belastend het voeren van gesprekken in een vreemde taal is voor het werkgeheugen, wat we al zagen in de leerstofanalyse (hoofdstuk 3). Gecombineerd met de hoge score op begrijpelijkheid bevestigt dit ook wat Bimmel en
Weststrate (2014) schrijven: grammaticale fouten leiden slechts zelden tot misverstanden in de communicatie. Conclusie iteratie 1 en implicaties voor herontwerp richting iteratie 2
Mijn hypothese was dat de productie van levensechte output en self-efficacy toenemen wanneer i) er sprake is van een information gap, ii) gespreksstrategieën van tevoren worden geoefend en mogen worden gebruikt als spiekbriefje, en iii) de docent vooral positieve feedback geeft.
Op basis van de verzamelde data en mijn ervaring van iteratie 1 trek ik de volgende voorlopige conclusies: 1. (X1) De information gap hielp (score 3,5), maar de rollen en gespreksdoelen bleken niet duidelijk
genoeg voor de leerlingen en/of bevatten te weinig handvatten voor het voeren van een gesprek 2. (X2) Gespreksstrategieën helpen wanneer ze worden gebruikt, maar leerlingen zagen het nut er
beperkt van in (score 3,2)
20 4. (X3) Constructieve feed-forward vinden de leerlingen helpen bij het verbeteren van hun
gespreksvaardigheid (en verhoogt dus hun self-efficacy) (score 4,4)
Vooralsnog lijken mijn ontwerpregels niet ontkracht, maar ik wil de feed-forward expliciet benoemen (dit zat impliciet in X3) en het woord ‘individueel’ weghalen, ik vind dat voor zich spreken. Ik streep hieronder door wat ik weg heb gehaald en maak blauw wat ik toevoeg. Ook wil ik specifiek gespreksvocabulaire toevoegen als te testen ontwerpregel.
Aangepaste ontwerphypothese en -regels:
Als ik een gespreksvaardigheidsoefening ontwerp waarin (X1) sprake is van een information gap; (X2) gespreksstrategieën en (X4) gespreksvocabulaire van tevoren worden geoefend en bij de oefening gebruikt mogen worden als ‘spiekbriefje’; en (X3) de docent vooral zowel positieve individuele feedback als
constructieve feed-forward geeft, zal (Y1) de productie van levensechte output toenemen; en (Y2) de self-efficacy van leerlingen op het gebied van gespreksvaardigheid toenemen.
Op basis van iteratie 1 wil ik in het ontwerp van X1 (information gap) en X2 (gespreksstrategieën) verbeteringen doorvoeren. Daarnaast wil ik als nieuwe X onderzoeken of het expliciet aanbieden van gespreksvocabulaire bijdraagt aan Y1 en Y2. Ook is het belangrijk dat leerlingen het gebruik van Nederlands niet als een optie zien, zodat ze gedwongen worden strategieën te gebruiken. Het doel van deze aanpassingen is dat de leerlingen meer levensechte output produceren en meer het gevoel krijgen dat de oefening hen helpt bij het verbeteren van hun gespreksvaardigheid (hogere self-efficacy).
10. Resultaten tweede iteratie en herontwerp
Aanpassingen9 ontwerp na iteratie 1
Op basis van de resultaten van iteratie 1 heb ik de volgende aanpassingen gemaakt in het ontwerp:
• Ik heb de toepassing van de information gap aangepast van het hebben van een rol en een doel naar alleen een doel: erachter komen wat het plan van de ander is (bijlage 10), om de opdracht minder verwarrend te maken
• Ik heb meer gespreksstrategieën aangereikt (zoals: vragen stellen), en ook op een aparte dia (bijlage 12) die ze er tijdens het gesprek bij kunnen houden om te zorgen dat ze minder vaak vastlopen (ontleend aan Bimmel & Weststrate, 2014 en verschillende voorbeelden van internet)
• Ik heb op diezelfde dia gespreksvocabulaire opgenomen, om te helpen bij de vloeiendheid • Mondeling wil ik vlak voor het gesprek benadrukken dat ze echt moeten vermijden Nederlands te
gebruiken
• Ik heb het learner report enigszins aangepast en uitgebreid zodat ik het verschil tussen iteratie 1 en 2 ook kan meten (bijlage 11)
Uitvoering iteratie 2
De uitvoering van iteratie 2 vond plaats op 26 mei en 2 juni tijdens lesuur 3 en 4, op de vooraf opgegeven tijdsslots van 15 minuten per duo. Deze keer kwamen er 16 leerlingen opdagen (1 duo minder dan iteratie 1). Verder liep de uitvoering net zoals iteratie 1 zonder bijzonderheden.
9Het MDA is in opzet hetzelfde gebleven en heb ik dus niet aangepast. De details die ik veranderd heb worden duidelijk uit het aangepaste voorbereidende huiswerk uit bijlage 11.
21 Bevindingen learner report iteratie 2 (volledig overzicht bijlage 13)
Na iteratie 2 hebben 5 van de 16 leerlingen het learner report ingevuld en teruggestuurd (iets aangepast ten opzichte van iteratie 1, zie bijlage 11).
Tabel 4. Resultaten learner report iteratie 2 (vragen zonder scoringsschaal)
Vraag Antwoorden en hoe vaak gegeven
Hielp de oefening je om je spontane gespreksvaardigheid te verbeteren? (Y2)
Ja: 4 Een beetje: 1 Nee: 0
Hoe hielp deze oefening vergeleken met de vorige oefening?
Beter: 4 Hetzelfde: 1 Minder goed: 0 Hoe ging je gespreksvaardigheid vergeleken met
het vorige gesprek? (Y2)
Beter: 3 Hetzelfde: 2 Minder goed: 0
Open vraag ‘Wat ging er deze keer beter bij je eigen gespreksvaardigheid?’: • “Nu was het echt een gesprek”
• “Ik had deze keer geen hele zinnen voorbereid, maar woorden, ook voor vragen. Vorige keer toen mijn zinnen ‘op’ waren wist ik niks meer te zeggen”
• “Ik kon iets beter een gesprek voeren en de ander verstaan en daarop ingaan, zonder te veel Nederlands te gebruiken”
Tabel 5. Resultaten learner report iteratie 2 (vragen met scoringsschaal) en delta ten opzichte van iteratie 1
Vraag Gemiddelde score; schaal 1-6 (tussen
haakjes: score iteratie 1 en % toename) Hoeveel hielpen de volgende elementen je bij het voeren van het gesprek?
• Rol/ doel (X1) 5,2 (3,5; +49%)
• Voorbereiden vocabulaire 4,8 (4,1; +17%)
• Gebruik van gespreksstrategieën (X2) 4,4 (3,2; +38%) In hoeverre hielp de positieve feedback je inzicht te krijgen in je eigen kunnen
op het gebied van gespreksvaardigheid? (X3)
4,6 (4,5; +0%) In hoeverre helpt de feed-forward je denk je om je gespreksvaardigheid te
verbeteren? (X3)
5,2 (4,4; +18%)
Gemiddelde 4,8 (3,9; +23%)
4 leerlingen hebben zowel learner report 1 als 2 ingevuld. Ter validatie van bovenstaande resultaten heb ik de delta in hun gemiddelde scores hieronder opgenomen:
• Ander doel gesprek 4 → 5,5 +38%
• Voorbereiden vocabulaire 5,3 → 5,5 +4%
• Strategieën 3,7 → 4,3 +16%
• Positieve feedback 4,7 → 5,0 +6%
• Feed-forward 5 → 5,8 +16%
• Gemiddelde 4,6 → 5,2 +13%
22 Tabel 6. Resultaten learner report iteratie 2 (nieuwe vragen met scoringsschaal)
Vraag Gemiddelde score; schaal 1-6
Hoeveel hielpen de volgende elementen je bij het voeren van het gesprek?
1. Erbij houden van dia 4,8
2. Gespreksvocabulaire 4,4
3. Dat het de 2e keer was 4,0
Bevindingen observatieformulier iteratie 2
Voor een goede vergelijkbaarheid heb ik voor iteratie 2 dezelfde leerlingen gescoord als tijdens iteratie 1. Deze leerlingen hadden nu nieuwe gesprekspartners, maar nooit elkaar.
Tabel 7. Levensechtheid gesprekken (schaal: 1-5).
Naam Begrijpelijkheid Vloeiendheid Interactie Spontaniteit
Leerling 1 4 3 3 3 Leerling 2 4 3 4 3 Leerling 3 4 3 4 4 Leerling 4 4 3 4 4 Leerling 5 3 1 2 2 Leerling 6 5 4 5 4 Gemiddeld 4 2,8 3,6 3,3 Gemiddeld iteratie 1 3,8 2,3 2,5 2,3
Eigen observaties iteratie 2
Ik zag een enorme verschuiving van focus on forms naar focus on form, leerlingen waren veel minder bezig met correct Spaans spreken en meer met de inhoud. Leerlingen leunden ook veel minder dan bij iteratie 1 op volledig voorbereide zinnen, en er vielen minder stiltes. Leerlingen gebruikten nog steeds wel vrij laagdrempelig Nederlands, maar de gesprekken liepen duidelijk vloeiender.
Interpretatie resultaten iteratie 2
Op de vraag of de oefening hielp bij het verbeteren van gespreksvaardigheid antwoordde 80% ja (tegen 42% na iteratie 1), de rest zei ‘een beetje’. 80% van de leerlingen vond de oefening ook beter dan de oefening uit iteratie 1, en 60% vond hun eigen gespreksvaardigheid beter dan bij iteratie 1. Het observatieformulier liet zien dat leerlingen meer levensechte gesprekken voerden dan bij iteratie 1, wat sterk bevestigd wordt door de antwoorden op de open vragen uit het learner report.
In het learner report springen de information gap (verschillende doelen van het gesprek), het gebruik van gespreksstrategieën en feed-forward eruit als positieve veranderingen. Het feit dat information gap ruim hoger scoort dan in iteratie 1 zou erop kunnen duiden dat de information gap als concept werkt, maar dat mijn invulling ervan in iteratie 1 niet effectief was. De hogere score van de gespreksstrategieën kan mogelijk verklaard worden doordat leerlingen er nu al wat meer vertrouwd mee waren, ze meer gebruikten en meer het nut ervan inzagen. Het kan ook dat de manier waarop ik ze aanbood (op een overzichtelijke dia die ze erbij konden houden) hierbij heeft geholpen, of doordat ik interactiestrategieën had toegevoegd. De hogere score op feed-forward kan komen doordat ze deze nu pas in de praktijk konden toepassen, en nu het nut ervan konden ervaren, terwijl het na iteratie 1 alleen op papier bestond.
Leerlingen vonden zelf het gebruik van gespreksvocabulaire relatief het minst effectief, maar scoorden dat wel nog een 4,4. Het zou kunnen dat de relatief lage score te wijten is aan het feit dat ik dit element pas in iteratie
23 2 heb geïntroduceerd, en dat ze er, net als bij de gespreksstrategieën in iteratie 1, nog niet aan gewend zijn om het instrument in te zetten. Mijn eigen ervaring als luisteraar was dat de leerlingen die gespreksvocabulaire gebruikten, levensechter klonken dan de leerlingen die dat niet deden.
Het observatieformulier laat ten opzichte van iteratie 1 de grootste verandering zien in interactie en spontaniteit. De spontaniteit zou verklaard kunnen worden doordat ik deze keer niet verwezen had naar zinnen uit het boek, én expliciet had gemaakt dat ze geen hele zinnen moesten voorbereiden. Bij degenen die dat in iteratie 1 wel hadden gedaan, had ik dat ook als feed-forward tip gegeven. De interactie zou een gevolg kunnen zijn van het gebruik van gespreksstrategieën en- vocabulaire.
Conclusie iteratie 2 en implicaties voor herontwerp
In iteratie 2 werd er meer levensechte output (Y1) gegenereerd, vonden leerlingen hun eigen
gespreksvaardigheid beter (Y2) en vonden leerlingen de oefening effectiever. Op basis daarvan lijkt de verbeterde oefening (met de Xen information gap, gespreksstrategieën en vocabulaire, feedback en -forward) dus inderdaad bij te dragen aan de Y’s, en lijkt de ontwerphypothese bevestigd.
Als check had ik in het tweede learner report uitgevraagd in hoeverre het feit dat het de tweede keer oefenen was, de leerlingen hielp. Deze vraag scoorde het laagst van alle vragen, waaruit ik opmaak dat de elementen uit de ontwerpregels daadwerkelijk de self-efficacy verhogen, en het hem niet louter zit in het doen. Voor een volgende iteratie zou ik twee dingen aanpassen:
1. Ik zou de leerlingen proberen te motiveren om de dia met gespreksstrategieën en -vocabulaire van tevoren echt te leren, en niet alleen maar door te nemen.
2. In de instructie voorafgaand aan het gesprek zou ik duidelijk maken dat leerlingen deze keer echt géén Nederlands mogen gebruiken tijdens hun gesprek. Ik zou willen observeren of dat leerlingen aanzet tot het vaker inzetten van gespreksstrategieën.
Wat mij betreft kan het materiaal van iteratie 2 hergebruikt worden, waarbij ik wel het onderwerp zou aanpassen. Mogelijke onderwerpen: praten over bijbaantjes (wat doe jij voor werk, waarom doe je dat, is het nuttig/leerzaam of alleen een bron van inkomsten, etc), over duurzaamheid (wat is jouw bijdrage, wat zouden we nog meer kunnen doen), of over waar je gaat wonen tijdens je studie (thuis, alleen, in een studentenhuis) en waarom. Een ander leuk idee kwam van een leerling: een artikel lezen en daarover praten (dan kun je gebruik maken van een opinion gap).
11. Conclusie en discussie
Conclusie
Mijn herziene ontwerphypothese was: “Als ik een gespreksvaardigheidsoefening ontwerp waarin (X1) sprake is van een information gap; (X2) gespreksstrategieën en (X4) gespreksvocabulaire van tevoren worden geoefend en bij de oefening gebruikt mogen worden als ‘spiekbriefje’; en (X3) de docent zowel positieve feedback als constructieve feed-forward geeft, zal (Y1) de productie van levensechte output toenemen; en (Y2) de self-efficacy van leerlingen op het gebied van gespreksvaardigheid toenemen.”
Op basis van mijn onderzoek bij 18 leerlingen uit VWO 5, concludeer ik het volgende:
1. Een information gap (X1) lijkt inderdaad bij te dragen aan de productie van levensechte output (Y1), mits helder vormgegeven. Leerlingen vonden de rollen in iteratie 1 onduidelijk, het brede onderwerp in iteratie 2 werkte beter voor ze
24 2. Het gebruik van gespreksstrategieën (X2) lijkt inderdaad bij te dragen aan de productie van
levensechte output (Y1) en geeft leerlingen het gevoel dat hun gespreksvaardigheid verbetert (Y2). In zowel het learner report als het observatieformulier scoorde dit onderdeel hoger in iteratie 2
3. Het naar aanleiding van iteratie 1 toegevoegde element van gespreksvocabulaire (X4) vonden leerlingen bijdragen aan het verbeteren van hun gespreksvaardigheid (Y2), en ik constateerde dat het ook leidde tot meer levensechte output (Y1)
4. Volgens de leerlingen helpt constructieve feed-forward (X3) bij het verbeteren van hun
gespreksvaardigheid (Y2), omdat ze dan specifiek iets hebben om op te letten en te verbeteren bij een volgend gesprek
5. Volgens de leerlingen helpt positieve feedback (X3) bij het verkrijgen van inzicht in hun niveau (Y2). Een kwart van de leerlingen had hun eigen niveau onderschat.
Het uiteindelijke doel van een verbeterde oefening was om het niveau van leerlingen omhoog te brengen. De vicieuze cirkel (figuur 2) die ik in mijn theoretische verkenning beschreef, lijkt door het ontwerp te kunnen leiden tot een positieve uitkomt (zie figuur 3).
Figuur 3. Schematische weergave van theoretische verbanden die ten grondslag liggen aan de conclusie van het onderzoek.
Discussie
De uitkomst van het onderzoek lijkt de bevindingen van Pattison (1987) te bevestigen, namelijk dat een information gap bijdraagt aan levensechte output. Ook de gespreksstrategieën lijken wel bij te dragen aan een hogere self-efficacy, in lijn met Shi (2018). Wel blijkt dat leerlingen aangeboden strategieën niet zonder meer toepassen, ze moeten echt geïnstrueerd en geoefend worden (Bimmel & Weststrate, 2014). Dat de focus op positieve feedback en constructieve, positief geformuleerde feed-forward (waar kun je de volgende keer op letten, in plaats van: dit deed je fout) de self-efficacy van de leerlingen leek te verhogen is een bevestiging van wat geconcludeerd werd door Sadighi en Dastpak (2017). Niet alleen lijkt dit onderzoek de bestaande
theorieën te bevestigen, het biedt ook een in de MVT-les bruikbaar format dat positief is ontvangen door leerlingen, en bijdraagt aan de ontwikkeling van de spontane gespreksvaardigheid van leerlingen.
De sterke punten in de evaluatie waren dat mijn instrumenten informatie gaven over beide Y’s (self-efficacy en levensechtheid), en over de individuele ontwerpregels. Dit hielp om te kunnen vaststellen wat er in de
