Hexspoor, Niels, Ontwerponderzoek, Filosofie

(1)

Naam: Dhr. N. B. Hexspoor

Instelling: Universiteit van Amsterdam Studentennummer: 10293663

Opleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in Filosofie

Vak: Ontwerponderzoek

Groep Gamma

Docent: Mevr. Dr. J. P. van Drie Vakdidacticus: Dhr. P. Boekstal

(2)

Inhoudsopgave

A. Samenvatting

3 B. Probleemanalyse

3 1. Probleembeschrijving en analyse

3 2. Verkenning en keuze van oplossingen

4 C. Ontwerphypothese en ontwerpregels

6 D. Onderbouwing ontwerplessen

6 E. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

7 F. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen

8 G. Presentatie effectmetingen

8 1. Presentatie en analyse resultaten

8 2. Conclusie en discussie

10 3. Suggesties voor herontwerp

11 H. Bijlagen

12 1. Lesplannen.

12 a. Oorspronkelijke lesontwerpen

12 i.

Les 1

12 ii.

Les 2

15 iii.

Les 3

18 iv.

Les 4

21 b. Vervangende lesontwerpen

25 i.

Les 3

25 ii.

Les 4

30 2. Lesmateriaal.

34 a. Opdrachtenblad les 1

34 b. Opdrachtenblad les 2

35 c. Opdrachtenblad les 3

37 3. Uitgewerkte onderzoeksinstrumenten.

39 a. De motivatietest

39 b. Het learner report

40 4. Relevante verzamelde gegevens.

43 a. Resultaten motivatietest

43 b. Resultaten learner reports

44

(3)

A. Samenvatting

De ontwerphypothese van mijn onderzoek is dat wanneer ik differentieer volgens het hele taak eerst model, dat mijn klas als geheel gemotiveerder zal zijn, met name omdat ze hoger zullen scoren op ervaringen van autonomie en competentie. Om deze hypothese te onderzoeken heb ik een motivatietest, de Intrinsic Motivation Inventory (IMI), en een vrij learner report als

onderzoeksmethodes gebruikt. De conclusie van het onderzoek is dat het toepassen van het hele taak eerst model geen significante toename van de ervaring van motivatie in het algemeen oplevert, ondanks het feit dat door het hele taak eerst model de autonomie wel significant is toegenomen en de ervaring van competentie niet. Een mogelijke verklaring hiervoor is de nadelen die autonomie met zich meebrengt. Leerlingen geven aan dat ze soms te snel moeten kiezen, ze soms niet kiezen voor wat ze nodig hebben of zichzelf overschatten. Voorstellen voor een herontwerp van het onderzoek richten zich daarom op het wegnemen van deze nadelen en het aanpassen van de ontwerpregels om mogelijkerwijs meer ervaringen van competentie te faciliteren.

B. Probleemanalyse

1. Probleembeschrijving en analyse

Het probleem in mijn 4 VWO klas is dat er een groot niveau verschil is in tussen de verschillende leerlingen. Dit werd me tijdens de lessen niet alleen duidelijk door het soort vragen dat leerlingen over het algemeen stelden (verhelderend vs. verdiepend) en de antwoorden die ze gaven (ponerend vs. argumentatief), maar ook in de inzet die de leerlingen tijdens de les toonden. Namelijk of ze wel of geen spullen mee hadden, huiswerk wel of niet gemaakt hadden, of ze actief of afzijdig zijn tijdens discussies etc. Deze vermoedens van een groot verschil in niveau werd vervolgens bevestigd door de resultaten op verschillende toetsen. Waar klein gedeelte van de klas achten en negens haalt, het overgrote deel van de klas gemiddeld een zeven scoort, is er ook een kleine groep van leerlingen die structureel een vier of een vijf haalt. Deze leerlingen scoren op inzicht vragen slecht en op

reproductievragen slecht tot matig. Om deze leerlingen ben ik bezorgd, omdat het leerlingen zijn die voor andere vakken ook een onvoldoende staan. Daarbij lijkt het mij een goed streven dat alle leerlingen het jaar met een gemiddelde voldoende voor filosofie afsluiten.

Na de laatste toets, over oosterse filosofie, heb ik de leerlingen die een onvoldoende hadden, gevraagd om 1 A4’tje in te leveren met daarin hun redenatie over waarom ze een onvoldoende hebben gemaakt voor de toets: hoe hebben ze geleerd, wanneer zijn ze begonnen met leren, wat voor soort vragen gingen vooral niet goed en hoe zouden ze het volgende keer aanpakken? Wat me opviel is dat de leerlingen die structureel een onvoldoende halen voor filosofie in hun beantwoording van de vraag blijk geven van wat in de literatuur entity view of ability (Woolfolk et al., 2013) wordt genoemd. Ze schrijven namelijk hun onvoldoende toe aan een interne, stabiele en oncontroleerbare oorzaak. Zo schrijft een leerling dat het niet voor de toets geleerd heeft, omdat “ik het toch niet kan”. Een andere leerling had geen A4’tje in geleverd, maar tijdens een 1-op-1 gesprek zei de leerling dat ze “alles niet snapte”. Op mijn vraag waarom de leerling dan niet vaker vragen stelde als ze iets niet begreep, antwoordde de leerling: “ja, maar ik kan wel vragen stellen als ik het niet snap, maar dat

(4)

maakt toch niet uit, want ik snap het gewoon toch nooit”. Een leerling gaf aan dat de stof te snel ging en dat er bij filosofie allemaal begrippen langskomen die ze wel kent, maar die in het dagelijks leven iets anders betekenen of die helemaal niks betekenen in het dagelijks leven en die vaag zijn. Al deze leerlingen gaven aan dat de stof te moeilijk of zelfs veel te moeilijk vonden. Ook merk ik op dat de leerlingen die structureel onvoldoendes allemaal naast elkaar zitten in de klas en dat ook de hele sterke leerlingen naast elkaar zijn gaan zitten.

Leerlingen die enkel voor deze toets een onvoldoende hadden hun cijfer wijten aan het feit dat ze te laat waren begonnen met leren of toevallig op die dag ziek waren. Dit wijst meer op een incremental view of ability (Woolfolk et al., 2013): de oorzaak is intern, onstabiel en controleerbaar of

oncontroleerbaar.

Daarbij heb ik willekeurig enkele leerlingen die relatief gemiddelde cijfers halen en relatieve hogere cijfers in korte 1-op-1 gesprekjes ook gevraagd wat zij van de moeilijkheidsgraad van de filosofie lessen vonden. De leerlingen met hoge en gemiddelde cijfers gaven de stof niet te moeilijk en niet te makkelijk te vinden. Sommige leerlingen gaven wel aan dat ze de stof moeilijk vonden, maar dat ze dat wel goed vonden, omdat je zoals een leerling aangaf “je dan wel echt iets bijzonders leert”. Een enkele leerling gaf aan dat het niveau van de lessen nog wel wat hoger mag.

Het is onduidelijk of de leerlingen die structureel onvoldoendes voor het vak halen niet gemotiveerd zijn, omdat ze het vak niet interessant vinden en/of de docent hen niet aanspreekt of dat ze het vak niet interessant vinden, omdat ze niet gemotiveerd zijn. Al is er wel een indicatie voor het laatste voor zover driekwart van deze leerlingen ook structurele onvoldoendes haalt voor meerdere vakken. Het probleem waar mijn onderzoeksontwerp zich op richt is dan ook dat een klein groepje leerlingen niet gemotiveerd is voor het vak en meer uitleg en/of oefening nodig heeft om tot een voldoende toetsresultaat te komen. Het is de vraag hoe ik er als docent voor kan zorgen dat mijn leerlingen gemotiveerd zijn en hoe ik als docent kan inspelen op de verschillende behoeftes tussen leerlingen, die voortkomen uit niveau verschillen. Het gaat me dan ook niet zozeer om het bevorderen van de motivatie van de kleine groep leerlingen die niet zo goed scoort, maar om het bevorderen van de motivatie van de hele klas.

2. Verkenning en keuze van oplossingen

Wat betreft het thema motivatie zijn er in grote lijnen vier verschillende opvatting te vinden over wat motivatie is (Woolfolk et al., 2013):

Theorie Herkomst Invloed

1. Behaviorisme (Skinner) Extrinsiek Straffen en belonen

2. Humanisme (Maslow, Deci) Intrinsiek Zelfwaardering en ontwikkeling, autonomie 3. Cognitief (Weiner, Graham) Intrinsiek Attributies, verwachtingen, overtuigingen 4. Socio-cultureel (Lave, Wenger) Intrinsiek Leergemeenschappen en identiteit

In mijn onderzoek kies ik ervoor om mij te richten op de humanistische theorie van motivatie. De reden hiervoor is dat ik niet denk dat mensen echt gemotiveerd wordt door straffen en belonen (behaviorisme), maar vooral ook omdat ze ergens graag willen leren. Ook richt ik me niet op de

(5)

cognitieve theorie, omdat ik een lessen serie van vier lessen niet zoveel kan doen aan de attributies, verwachtingen en overtuigingen van leerlingen. Want hierbij gaat het vaak gaat om ingesleten patronen die meer aandacht nodig hebben dan vier lessen en ook moet ik tegelijkertijd nog gewoon filosofieles geven. Ook de socio-culturele theorie over motivatie zal ik links laten liggen, omdat ik aan de ene kant denk dat de participatie in de leergemeenschap en de constructie van kennis belangrijk is en aan de andere kant denk ik ook dat het bij het begin van het filosofie onderwijs ook belangrijk is dat leerlingen een goede basis kennis krijgen over wat er allemaal al gedacht is. Ook zit, zoals ik zal laten zien, een deel van het sociale aspect ook in de humanistische theorie.

Volgens de humanistische zelf-determinatie theorie zijn het gevoel keuzes te kunnen maken

(autonomie), het gevoel capabel te zijn in onze interacties met de wereld (competentie) en het gevoel verbonden te zijn met anderen, bij een sociale groep te behoren (relatie) van wezenlijk belang voor motivatie (Woolfolk et al., 2013). Het voordeel van deze theorie is niet alleen dat ze motivatie niet reduceert tot het uitschrijven van strafwerk en het prijzen van leerlingen dat ze hun huiswerk hebben gemaakt, maar dat ze uitgaat van wat leerlingen zelf nodig hebben. Ook zijn deze basale voorwaardes voor motivatie eenvoudig toe te passen in een les. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om leerlingen keuzes te laten maken met betrekking tot hoe ze bepaalde leerdoelen willen behalen en/of ze meer of minder uitleg nodig hebben bij een bepaald thema.

Gezien het beperkte tijdsbestek van het ontwerponderzoek lijkt het me verstandig om me te richten op twee aspect van de zelf-determinatie theorie, namelijk autonomie en competentie. Het belang van de ervaring van autonomie voor het je eigen maken van de leerdoelen wordt door de literatuur onderstreept (Woolfolk et al., 2013). Dit aspect is makkelijk vorm te geven in een lessituatie, namelijk door leerlingen meer keuzes te geven. Ook het gevoel van competentie valt in een lessituatie te bevorderen, namelijk door duidelijk aan te geven wat er van een leerling verwacht wordt en door terug te koppelen in hoeverre een leerling deze competentie al behaalt heeft. Het aspect van relatie is denk ik minder makkelijk te verbeteren in een lessen serie van vier lessen, tenzij ik me alleen daarop zou focussen.

Omdat ik me zal gaan richten op het bevorderen van de autonomie van de leerlingen, zal ik ook een manier van voldoen aan de verschillende behoeften van leerlingen, van differentiëren, moeten vinden die de leerlingen juist keuzevrijheid laat in plaats van deze beknot. Mijn ervaringen tot nu toe met differentiëren in deze klas was, dat ik de leerlingen die structureel onvoldoendes voor filosofie halen extra opgaves te geven. Dit vonden ze echter helemaal niet leuk om te doen, omdat ze nu veel meer huiswerk moesten maken dan andere leerlingen.

In plaats van leerlingen op te zadelen met veel meer werk wil ik liever van de eigen motivatie en autonomie van leerlingen uitgaan. De op de website van Leraar24 ( https://www.leraar24.nl/interne-differentiatie, 2018) genoemde vorm van differentiatie binnen klassenverband is om die reden geen optie. Voor het eveneens genoemde ontwerpen van individuele leerwegen is er niet voldoende infrastructuur en zij biedt geen oplossing voor de verdeling van instructietijd. Daarbij vind ik het belangrijk dat niet alleen de leerlingen die meer moeite met filosofie hebben gemotiveerd raken, maar dat ook de leerlingen die het vak makkelijker afgaat uitgedaagd worden. In dit opzicht is het differentiëren in coöperatieve groepen geen goede oplossing.

Een meer haalbare en laagdrempelige manier van differentiëren, waardoor ik me kan richten op het verbeteren van de ervaring van autonomie en competentie van de leerlingen is het hele taak eerst model(Janssen, Hulshof & van Veen, 2016). In dit model wordt er begonnen met de hele taak die de leerlingen aan het eind van de les moeten kunnen volbrengen. Leerlingen kunnen na de presentatie

(6)

van de taak ervoor kiezen om uitleg over de stof te krijgen, zelf met de hele taak aan de slag te gaan of eerst nog wat deeltaken te maken, voor ze met de hele taak beginnen.

Het voordeel van de hele taak eerst benadering is volgens Janssen et al. dat leerlingen

keuzemogelijkheden hebben, waardoor ze meer gemotiveerd zijn en beter aanspreekbaar zijn op hun gedrag. Ook wordt het voor leerlingen helderder wat ze moeten kunnen aan het einde van de les, omdat dit al aan het begin van de les duidelijk wordt gemaakt. Een groot voordeel van de hele taak eerst methode is dat je meer tijd hebt om leerlingen die dat echt nodig hebben uitleg te geven of hulp te bieden. Ik denk dat het zeker bij filosofie handig is voor leerlingen die minder vanzelfsprekend de verschillende denkstappen van filosofen kunnen ontwarren en verbanden leggen tussen

filosofieën om langer in kleine groepjes van de docent toelichting te krijgen. Daarbij hoeven leerlingen geen extra huiswerk te maken, maar alleen de ene taak te doen. Tegelijkertijd gaan leerlingen die meer willen en kunnen op hun eigen niveau aan het werk en blijven ook zij gemotiveerd (Janssen et al, 2016).

C. Ontwerphypothese en ontwerpregels

De hypothese van mijn ontwerp is dat wanneer ik differentieer volgens het hele taak eerst model dat mijn klas als geheel gemotiveerder zal zijn, met name omdat ze hoger zullen scoren op ervaringen van autonomie en competentie.

De ontwerpregels zijn:

- Elke les heeft een hele taak die alle leerlingen uit moeten voeren.

- Elke les is er de keuze mogelijkheid of leerlingen uitleg willen over de stof of niet.

- Elke les is er de mogelijkheid om, voordat leerlingen aan de hele taak beginnen, te kiezen voor het maken van een tussenopdracht, die voorbereidt op de hele taak.

- Elke les is er de mogelijkheid voor leerlingen om verder te werken aan een extra hele taak. - Elke les bevat met een gezamenlijk bespreking van de hele taak.

- Leerlingen mogen ervoor kiezen om de hele taak in tweetallen of groepen te maken, mits ze aan het einde van de les de hele taak afhebben.

D. Onderbouwing ontwerplessen

De door mij ontworpen lessen (Zie bijlage H 1a.) zijn een plausibele en effectieve manier om de hierboven genoemde ontwerpregels te realiseren, omdat elke les steeds begint met een casus en een vragenblad (de hele taak), zodat leerlingen zelfstandig kunnen werken. Dit zelfstandige werken maakt het mogelijk dat leerlingen zelf kunnen kiezen of ze uitleg willen of niet. Als ze geen uitleg willen kunnen ze gewoon zelf aan de slag gaan met de opdracht of ervoor kiezen om eerst nog wat tussenopdrachten te maken. Wanneer de leerlingen klaar zijn met de tussenopdracht kunnen ze verder gaan met een extra opdracht. Leerlingen die uitleg hebben gehad kunnen daarna beginnen met de hoofdopdracht, zodat tot slot iedereen tegelijkertijd klaar is met de hoofdopdracht en deze klassikaal besproken kan worden. Wanneer bijvoorbeeld iedereen eerst zou beginnen met de hele taak en er daarna de mogelijkheid zou zijn om uitleg te krijgen, dan zouden minder sterke leerlingen niet weten hoe ze de opdracht zouden moeten volbrengen en er een beetje verloren bijzitten. Ook is

(7)

het logisch om met de leertaak te beginnen, want zo wordt voor de leerlingen duidelijk waar de les over gaat en wat ze moeten kunnen.

E. Onderbouwing onderzoeksplan en onderzoeksmetingen

In mijn ontwerponderzoek gebruik ik twee onderzoeksinstrumenten. Het eerste

onderzoeksinstrument is een motivatie-test die gebaseerd is op de IMI (Instrinsic motivation

inventory. Ryan & Deci, 2000). Deze vanuit de zelf-determinatie ontwikkelde test is geschikt om mijn hypothese mee te testen, omdat de items van de IMI gericht zijn op interne motivatie

(interesse/plezier en inzet/belang), autonomie, competentie en druk/spanning. De schaal

‘druk/spanning’ is opgenomen in de motivatietest, omdat ze de interne motivatie en autonomie op een negatieve manier bepaald. Ryan & Deci maken een onderscheid tussen informatieve en controlerende aspecten van gebeurtenissen (Woolfolk et al, 2013, Ryan & Deci, 2002), waarbij controlerende aspecten de autonomie verlagen en informatieve aspecten de competentie verhogen. De motivatie-test meet dan ook wat we graag willen weten; ze meet de algemene intrinsieke

motivatie van leerlingen en hun ervaringen van autonomie en competentie. Volgens McAuley, Duncan, Tamman (1987) is de IMI een valide onderzoeksmiddel om de interne motivatie van personen te toetsen.

De onderzoeksopzet is om de motivatie-test 1 keer voor de interventie en 1 keer na de interventie af te nemen. Ik ga deze gegevens verwerken door de gemiddeldes van de klas te nemen op elk van de verschillende schalen en de gemiddeldes van de voor- en nameting te vergelijken. En door de gemiddeldes te nemen van de totaalscores van de klas en deze met elkaar te vergelijken. Ook zal ik de gemiddelde rapportscores van leerlingen vergelijken met het verschil tussen de totaalscore van de voor- en nameting om te kijken welke leerlingen het meest baat hebben gehad bij de interventie.

Het tweede onderzoeksinstrument is een learner report. Een learner report is een

zelfrapportage-instrument waarmee leereffecten kunnen worden getoetst die niet zo gemakkelijk objectief kunnen worden achterhaald, zoals attitudes en zelf-kennis. Ik wil niet alleen maar weten of de leerlingen meer motivatie ervaren, maar ook hoe ze de ontwerpregels van het onderzoek hebben ervaren. Hebben ze het beginnen met de hele taak als positief ervaren of niet? Hebben ze voordelen en/of nadelen ervaren wat betreft het mogen kiezen of ze uitleg wilde of niet? Wat hebben ze geleerd van het werken in groepjes of in tweetallen? Wat hebben ze geleerd de afgelopen vier lessen? Deze kwalitatieve vragen stel ik leerlingen door middel van een learner report (Zie bijlage H 3b.). Ik heb daarbij gekozen voor de vrije variant, en niet voor de klassieke versie van de Groot (De Groot, 1978, 1980), omdat ik specifiek wil weten wat de leerlingen van de verschillende elementen van de interventie vonden. Het learner report wordt 1 maal na de interventie individueel afgenomen.

Het learner report is een valide meetinstrument, omdat het ervoor zorgt dat leerlingen antwoord geven op de vragen die ik van ze wil weten over de interventie. Wel heeft Van Kesteren (1993) vraagtekens gezet bij de validiteit van learner reports wanneer ze toetsend gebruikt worden en er dus gevolgen verbonden zijn aan de antwoorden van de leerlingen, omdat leerlingen dan

gewenste antwoorden kunnen gaan geven. In mijn onderzoek wordt het learner report alleen als diagnostisch middel gebruikt. Vanwege de mogelijkheid dat leerlingen gewenste antwoorden gaan geven geniet het de voorkeur om learner reports anononiem af te nemen (Janssen & Rijlaarsdam, 1996), maar dit is gezien de relatie die ik wil onderzoeken tussen motivatie en schoolresultaten niet mogelijk. Dit punt heb ik ondervangen door de resultaten van beide instrumenten niet anoniem af te nemen, maar wel anoniem te verwerken en door leerlingen van te voren hiervan op de hoogte te brengen.

(8)

F. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen

Allereerst is de uitvoering van de lessen niet gegaan zoals beschreven bij de lesontwerpen.

Halverwege de interventie gaf de WBP’er aan dat hij erachter was gekomen dat we behoorlijk voor op zijn jaarschema voorlagen en dat er dus aanleiding was om iets rustiger aan te doen. Hij vroeg mij dan ook of ik twee lessen over Kants plichtethiek wilde geven in plaats van één. De aangepaste lesontwerpen staan in de bijlage (H 1b). Daarmee is echter niets verandert aan interventie zelf, omdat ook deze lessen ontworpen zijn volgens de hele taak eerst-methode. Ook is de planning niet helemaal representatief voor de werkelijkheid, omdat de ethiek toets 1 niet werd besproken op 24 mei, omdat toen de les uitviel, maar op 7 mei, dezelfde dag als de afname van de nameting. Deze toets ging over de materie die aan de lesontwerp vooraf ging.

Wat betreft de uitvoering van de effectmetingen hebben uiteindelijk 3 van de 22 leerlingen geen deel genomen aan de metingen. 1 leerling vanwege langdurige ziekte, 1 leerling omdat ze toevallig ziek was op beide meetmomenten en 1 leerling vanwege absentie bij de nameting. De laatste twee leerlingen heb ik herhaaldelijk gevraagd om alsnog het formulier in te vullen, maar helaas zonder succes. Andere belangrijke feiten zijn dat zowel de voor- als de nameting tijdens het achtste les uur gedaan zijn. Bij de nametingen was het ook nog eens bijzonder lekker weer en hadden de leerlingen gehoopt op vrij vanwege de hitte. A contrecoeur hebben ze de formulieren ingevuld. Ook hadden ze vlak voor het weekend hun cijfers voor ethiek 1 gekregen en ook dat stemde niet alle leerlingen even gelukkig.

G. Presentatie effectmetingen

1. Presentatie en analyse resultaten

Naar aanleiding van de door 19 leerlingen ingevulde motivatie-testen (voor een weergave van de ‘ruwe scores’, zie bijlage H 3a) ben ik tot de volgende resultaten gekomen:

De voormeting. Gemiddelde (SD) α= 0,65465711 De nameting. Gemiddelde (SD) α=0,83029122 Competentie 10,11 (4,617) 9,47 (5,601) Autonomie 6,21 (2,573) 8,79 (4,289) Druk/spanning 14,84 (2,340) 14,79 (4,289) Interesse/plezier 9,42 (2,292) 9,42 (2,388) Inzet/belang 3,95 (1,117) 3,89 (1,048) Totaal 44,52 (7,152) 46,37 (11,186)

Op basis van de bovenstaande gegevens kunnen we zeggen dat de klas gemiddeld na de interventie iets lager scoort op competentie, druk/spanning en inzet/belang, ongeveer gelijk scoort op interesse

(9)

en hoger scoort wat betreft autonomie en het totaal. Van deze veranderingen is alleen de gemiddelde toename van autonomie significant te noemen (p = 0,011). Opmerkelijk in deze context is de afname op de score van druk & spanning (deze schaal is omgescoord, dus een afname betekent gemiddeld meer ervaringen van spanning en druk), aangezien de zelf-determinatie theorie aangeeft dat deze schaal een negatieve predictor is voor de ervaring van autonomie. Ook is zij van invloed op de ervaring van competentie, al zien we daar wel een corresponderende afname.

Daarnaast bestaat er een zeer zwakke correlatie (Pearson-correlatie = 0,218) wat betreft de relatie tussen het verschil tussen de totaalscores van de voor- en na nameting en het gemiddelde

rapportcijfer van de leerling. We kunnen dus voorlopig zeggen dat de interventie een zwak effect heeft gehad op leerlingen met hogere cijfers dan met lagere cijfers. Er bestaat daarnaast een sterke correlatie (Pearson-correlatie= 0,590) tussen het cijfer van de leerling en de totaalscore van de nameting. Dit levert het voor de hand liggende inzicht op dat leerlingen met hogere cijfers meer gemotiveerd zijn en vice versa.

De resultaten van het learner report (voor de volledige resultaten zie bijlage H 3b.) geven enige indicatie voor de bewering dat de leerlingen de interventie over het algemeen als positief ervaren hebben. Alle 19 leerlingen hebben iets opgeschreven bij de twee vragen naar voordelen van het hele taak eerst-model (het beginnen met de hoofdopdracht & het kunnen kiezen voor wel of geen uitleg). Bij de vraag naar de nadelen van het kunnen kiezen voor uitleg hebben 12 leerlingen iets

opgeschreven. Van de 7 leerlingen die niets opgeschreven hebben, geven er 5 nadrukkelijk aan geen nadelen te zien. 3 van de 4 leerlingen die een onvoldoende staan voor het vak hebben opgeschreven geen nadeel te zien.

Wat betreft de voordelen van het beginnen met de hoofdopdracht noemen de meesten (10

leerlingen. 52,63 procent) dat ze het prettig vinden om meteen aan de slag te kunnen met de stof in plaats van eerst te moeten luisteren. Slechts een klein deel van de leerlingen (3 leerlingen. 15,79 procent) noemt als voordeel dat daarmee gelijk duidelijk wordt wat de stof is, wat als een indicatie voor een ervaring van competentie geïnterpreteerd zou kunnen worden.

Bij de vraag naar de voordelen van het kunnen kiezen voor wel of geen uitleg geven de meeste leerlingen (12 leerlingen. 63 procent) aan dat ze het als prettig ervaren dat je kunt kiezen op basis van wat je nodig hebt. Ook geven leerlingen aan dat ze het als positief ervaren dat ze geen uitleg hoeven te krijgen over iets wat ze al snappen (4 leerlingen. 21 procent) of dat het positief was dat er zo meer tijd voor vragen en persoonlijke aandacht was bij de uitleg (3 leerlingen. 16 procent). Opmerkelijk is vooral dat de drie de leerlingen die ‘meer tijd en persoonlijke aandacht wat betreft de uitleg’ als voordeel opgaven, in totaal drie kwart van de leerlingen zijn die structureel lage cijfers halen. Paradoxaal genoeg wordt de door de meeste leerling (10 leerlingen. 53 procent) genoemde ervaring van autonomie ook als het nadeel van het kunnen kiezen van wel of geen uitleg ervaren. Zo noemen leerlingen de mogelijkheid tot zelfoverschatting (5 leerlingen. 26 procent), het snel moeten kiezen (3 leerlingen. 16 procent) en dat je soms kiest voor gemak en niet voor wat je nodig hebt (2 leerlingen. 11 procent) als nadelen.

(10)

Het probleem waar ik in mijn lessen tegenaan liep was dat een kleine groepje leerlingen structureel onvoldoendes haalt en ongemotiveerd is voor mijn vak. Andere leerlingen die wel voldoendes halen ervaren de lessen filosofie als niet te moeilijk en niet te makkelijk en een klein deel van de leerlingen zou wel wat meer uitgedaagd willen worden. De hypothese van mijn onderzoek was dat leerlingen gemotiveerder zouden zijn, dat wil zeggen meer autonomie en competentie zouden ervaren, wanneer ik tijdens de lessen zou differentiëren volgens de hele taak eerst-methode.

Allereerst moeten we concluderen dat door het gebruik van de hele taak eerst-methode de gemiddelde ervaring van autonomie van leerlingen wel significant is toegenomen, maar de

gemiddelde ervaring van competentie niet. Deze is zelfs ietsjes afgenomen. De totale motivatie in de klas is door de toepassing van de hele taak eerst-methode iets toegenomen, maar niet significant. We zouden kunnen zeggen dat ontwerpregels zoals dat een leerling mag kiezen of hij/zij uitleg over de stof wil en de keuze mogelijkheid van begeleidende opdrachten naast de hoofdopdracht inderdaad leiden tot een toename in de ervaring van autonomie. Ook zouden we kunnen zeggen dat het beginnen met de hoofdtaak, waarmee de lesdoelen worden gepresenteerd, en het uitgebreid bespreken van deze hoofdtaak niet leiden tot een toename van de ervaring van competentie, aangezien we zelfs een lichte afname zien.

We zouden ook, terugkoppelend naar het theoretische kader van de zelf-determinatie theorie, ook kunnen zeggen dat we geen verband zien tussen autonomie en interne motivatie; de autonomie neemt weliswaar toe, maar in de interne motivatie zien we dat niet terug. Wat betreft de relatie tussen het theoretische kader en mijn resultaten zien we wel dat de schaal druk/spanning een negatieve predictor is voor interne motivatie. Want de interventie leidt wat betreft beide niet tot een significante verandering. Al laat zich uit de resultaten niet verklaren waarom de significante toename in autonomie niet ook een significante afname van druk (en toename in getal) betekent.

Tegelijkertijd moet ik deze twee beelden ook relativeren: het beeld dat het beginnen met een hele taak niet tot meer competentie leidt en het beeld dat een door de interventie bewerkstelligde toename in autonomie niet tot een toename in interne motivatie leidt. Het kan ook zijn dat er door de interventie geen significante toename van de gemiddelde motivatie optreedt,omdat je motivatie van leerlingen voor een bepaald vak niet binnen vier lessen veranderd. Daar zijn meerdere

succeservaringen voor nodig. Met betrekking tot de lichte afname van competentie kan ik me

bijvoorbeeld ook voorstellen dat negatieve resultaten van de ethiek 1 toets, die de les van de afname van de nameting besproken werden, van invloed zijn geweest op de ervaring van leerlingen dat ze vaardig zijn in het vak. In deze opzichten kunnen we aan de hand van de resultaten geen algemene conclusie trekken over de invloed van het hele taak eerst model op ervaringen van competentie en ervaringen van motivatie als geheel.

Wel kunnen we concluderen dat de interventie een significante invloed heeft gehad op de ervaringen van leerlingen wat betreft autonomie. Deze conclusie wordt ondersteund door de learner reports, aangezien de meeste leerlingen daarin aangeven dat ze het kunnen kiezen voor wat je nodig hebt als positief ervaren. De learner reports compliceren dit beeld tegelijkertijd: iets meer dan de helft van de leerlingen ervaart de toename niet alleen als positief, maar wijst ook op negatieve kanten van autonomie, zoals het maken van een slechte keuze door zelfoverschatting, tijdgebrek of luiheid. Terugkoppelend aan het probleemanalyse zien we dat de interventie iets meer van invloed is geweest op de toename van motivatie van leerlingen die hogere cijfers halen. Dit terwijl de probleemanalyse aangeeft dat nu juist het probleem is dat een kleine groep leerlingen structurele onvoldoendes haalt en ongemotiveerd is.

(11)

Tegelijkertijd kunnen we daaruit niet concluderen dat het toepassen van de hele taak eerst-methode vooral leerlingen motiveert die al hoge cijfers halen. Niet alleen is daarvoor de correlatie te klein, zeker ook gezien de grote van de groep, maar ook moeten we rekening houden met effecten van de resultaten van de ethiek 1 toets op de nameting. Deze resultaten hebben immers meer invloed op de motivatie van leerlingen die structureel onvoldoendes halen; het waren dezelfde leerlingen die ook voor deze toets een onvoldoende hadden gehaald.

Een contra-indicatie is daarnaast dat bij het learner report drie van de vier leerlingen die onvoldoende staan, aangeven dat een voordeel van de methode is dat ze meer aandacht krijgen bij de uitleg en meer ruimte hebben om vragen te stellen. Daarmee lijken ze aan te geven dat het hele taak eerst model ervoor zorgt dat ze voorzien worden in hun behoeften. Ook zijn het deze zelfde drie leerlingen die aangeven geen nadelen te zien in het kunnen kiezen of je uitleg wilt of niet. Op basis van de zwakke correlatie (zeker gezien de grote van de groep), de invloeden op de uitvoering en de learner reports kunnen we concluderen dat er geen echt verschil is tussen zwakke en sterke leerling wat de invloed van de interventie betreft.

3. Suggesties voor herontwerp

Bij een herontwerp zou ik allereerst ervoor kiezen om een ontwerpregel in te bouwen die er mogelijkerwijs voor kan zorgen dat leerlingen meer ervaringen van competentie hebben. De reden hiervoor is dat het onderzoek een indicatie geeft dat het beginnen met een hoofdtaak en het uitgebreid bespreken van deze hoofdtaak niet tot meer ervaringen van competentie leidt, al zijn er, zoals gezegd, ook andere oorzaken mogelijk voor de afwezigheid van een toename. Zo zou ik als ontwerpregel willen voorstellen om het introduceren van de hoofdtaak de lesdoelen aan deze hoofdtaak te verbinden en om aan het einde van de les deze lesdoelen gezamenlijk terug te koppelen. Op deze manier wordt wat de leerlingen moeten kunnen en de evaluatie daarvan explicieter teruggekoppeld.

Ook zou ik een ontwerpregel willen inbouwen waarmee gehoor wordt gegeven aan het nadeel dat leerlingen noemen wat betreft het snel moet kiezen of je meteen aan de hoofdopdracht wil of niet. Bijvoorbeeld door de leerlingen 1 minuut te geven om even over hun keuze na te denken en door hun huiswerk of tekstschema’s te bladeren om voor zichzelf te kijken hoe goed ze het snappen. Ik ben benieuwd of een dergelijke ontwerpregel ook van invloed is op ervaringen van zelfoverschatting die een deel van de leerlingen nu als nadeel opgaf. Ook ben ik benieuwd of een langere interventie ervoor zou zorgen dat leerlingen beter in staat zijn om een keuze te maken over of ze uitleg nodig hebben of niet.

Ten derde zou ik ervoor kiezen om ervoor te zorgen dat de cijfers voor een toets niet vlak voor de nameting bekend zouden worden gemaakt en de bespreking van de toets niet op dezelfde dag als de nameting is. Het eerste ging nu per ongeluk en het tweede kwam doordat de les waarin de cijfers eerst besproken zouden worden uitviel.

(12)

1. Lesplannen

a. Oorspronkelijke lesontwerpen

i. Les 1

Docent: N. Hexspoor Datum: 22-5

Tijd: 15.30-16.30 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Consequentialisme 1 Beginsituatie

De leerlingen hebben bij de inleiding ethiek al een hele algemene inleiding gehad op de verschillende ethische theorieën en daarbij is ook het utilisme aanbod gekomen. Dus ze kennen waarschijnlijk de definitie nog.

Leskern1

De leskern is dat de leerlingen de ethische theorie van het consequentialisme moeten begrijpen en kunnen toepassen op een ethisch dilemma.

Leerdoelen

De leerlingen kunnen:

- aangeven wat consequentialisme en utilisme inhouden

- aangeven wat het hedonisme inhoudt.

- aangeven wat het greatest happiness principle inhoudt

- het verschil tussen instrumentele en intrinsieke waarden weergeven.

Docentdoelen

-Boek (+ blz.) Durf te denken, p. 44 t/m 46. WB, p. 7 Media, spullen, hulp Bord, stift, laptop, beamer & opdrachtenblad Tij d Lesfase2 Leerdoel3 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractivitei t Noem de specifieke! 10 min . 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activere n 4.Verwerking instrueren Casus: Lokpuber. 2010: zeden-rechercheurs deden zich voor als pubers om zo pedofielen op te sporen via het internet en in te rekenen. Mag dit zo maar? Hoe zou het utilisme van

-Frontaal les -Begrijpen van het lesdoel

1 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

2 Ebbens, Effectief leren, p. 34

(13)

Bentham met dit vraagstuk omgaan? Ben je het eens hoe het consequentialism e met dit probleem omgaat? Vindt je het zelf wel of niet kunnen en waarom? Leerlingen kunnen kiezen: - Meer uitleg nodig, daarna hoofdopdracht. - Eerst wat tussenopdrachten maken, daarna de hoofdopdracht. WB: p. 7 - Meteen aan de hoofdopdracht. In tweetallen. Klaar? Nieuwe opdracht halen: handelings utilisme en regel utilisme. Casus: medische opoffering. (Zie H 2a 15 min . 1. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 2. Check & feedback De leerlingen kunnen: aangeven wat consequentia -lisme en utilisme inhouden - aangeven wat het hedonisme inhoudt. - aangeven wat het greatest happiness principe inhoudt - het verschil tussen Uitleg: consequentialism e =letten op de gevolgen van je handelen Utilisme = ons handelen moet nuttig zijn voor alle mensen Bentham en hedonisme = geluk is ervaring van genot. Genot als intrinsieke waarden. Greatest happiness -Frontaal of -Samenwerke n in tweetallen Benoemen /toepassen: -wat consequentia-lisme en utilisme is. -wat hedonisme is. -wat het greatest happiness principle is -wat het verschil is tussen instrumentele

(14)

instrumentele en intrinsieke waarden weergeven.

principle: je moet het meest genot nastreven voor zoveel mogelijk mensen. Universalistisch en onpartijdig. Instrumentele waarde: nastreven vanwege iets anders. en intrinsieke waarden. 15 min . 5. Verwerking begeleiden De leerlingen kunnen: aangeven wat consequentia -lisme en utilisme inhouden - aangeven wat het hedonisme inhoudt. - aangeven wat het greatest happiness principe inhoudt - het verschil tussen instrumentele en intrinsieke waarden weergeven. Leerlingen die de uitleg hebben gevolgd of eerst zijn begonnen met de deelopdrachten, gaan nu aan de hoofdopdracht. Leerlingen die klaar zijn met de hoofdopdracht, gaan nu verder met de tweede hoofdopdracht: medische opoffering (Zie opdrachten blad, Bijlage F 3a). -Samenwerke n in tweetallen Benoemen /toepassen: -wat consequentia-lisme en utilisme is. -wat hedonisme is. -wat het greatest happiness principle is -wat het verschil is tussen instrumentele en intrinsieke waarden. 15. min . 6. Afronden (evalueren en reflecteren) De leerlingen kunnen:- aangeven wat consequentia -lisme en utilisme inhouden - aangeven wat het hedonisme inhoudt. - aangeven wat het greatest happiness Met de leerlingen bespreken: - hoe het consequentialism e met deze casus om zou gaan - wat ze daar van vinden? - of ze zelf vinden dat je een puberlokker in mag zetten. -Klassikaal bespreken van de opdracht Benoemen /toepassen: -wat consequentia-lisme en utilisme is. -wat hedonisme is. -wat het greatest happiness principle is

(15)

principe inhoudt - het verschil tussen instrumentele en intrinsieke waarden weergeven. HW: tekstschema p. 44 - 46 -wat het verschil is tussen instrumentele en intrinsieke waarden.

ii. Les 2

Tijd: 15.30 -16.30 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Consequentialisme Beginsituatie

De leerlingen zijn de vorige les vertrouwd geraakt met de meest fundamentele concepten van het

consequentialisme: het utilisme van Bentham, het greatest happiness principle, hedonisme etc.

Leskern4

Het consequentialisme loopt tegen allerlei problemen aan: levert een frietje met even veel geluk op als dineren bij een 5 sterren restaurant? Is enorme ongelijkheid rechtvaardig als dat het meeste geluk oplevert? Hebben we een oneindige

verantwoordelijkheid? Deze vragen staan centraal

Leerdoelen

- het belangrijkste verschil tussen Mills en Benthams visie op geluk aangeven.

- de belangrijkste problemen van het utilisme weergeven

Docentdoelen -Boek (+ blz.) 45-48

Media, spullen, hulp Bord, stift, laptop, beamer, geluidsboxen, opdrachtenblad

Tij

d Lesfase5 Leerdoel6 Wat ik doe en zeg

Wat zij doen (werkvorm) Leeractivitei t Noem de specifieke! 10 min . 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activere Probleem voor Bentham: Mogen we stoppen met Frontaal -Benoemen lesdoelen

(16)

n

4.Verwerking instrueren

subsideren van

klassieke concerten, er gaan maar weinig mensen, en in plaats daarvan voor iedereen gratis kroketten verschaffen op vrijdagmiddagen? Is een frietje eten hetzelfde als eten in een vijf sterren restaurant? Hoe lost Mill dit probleem op? En wat vindt je van deze oplossing? (Zie opdrachtenblad, bijlage H 2b.) - Leerlingen willen graag nog uitleg - Leerlingen gaan meteen aan de slag met de hoofdopdracht, daarna extra opdracht: naturalistische dwaling - Leerlingen maken eerst de deelopdrachten : WB pg. 11. 15 min . 2.Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 3. Check & feedback

-het belangrijk-ste verschil tussen Mills en Benthams visie op geluk aangeven -de belangrijk-ste Uitleg:

Genot bij Bentham: kwantitatief. Afwegingen: pijn, meegenieten, toegang, duur?

Genot bij Mill: kwalitatief.

Onderscheid tussen soorten geluk. Wat is de maatstaf? Drie belangrijkste Frontaal/ Werken in tweetallen. -Benoemen/ toepassen belangrijkste verschil tussen Mill en Bentham over geluk - Benoemen / toepassen belangrijkste problemen van het utilisme

(17)

problemen van het utilisme weergeve n

problemen van het utilisme bespreken: 1.maximaliseren en onrecht. 2. negatieve verantwoordelijkheid 3. onpersoonlijke theorieën 15 min . 5.Verwerking begeleiden -het belangrijk-ste verschil tussen Mills en Benthams visie op geluk aangeven -de belangrijk-ste problemen van het utilisme weergeve n -Werken aan de opdracht -Beginnen met de volgende hele taak: de zelfstuderende auto (zie opdrachtenblad) - Volgende hele taak: G.E. Moore en de naturalistische dwaling (zie opdrachtenblad) Werken in tweetallen -Benoemen/ toepassen belangrijkste verschil tussen Mill en Bentham over geluk - Benoemen / toepassen belangrijkste problemen van het utilisme 15 min . 6.Afronden (evalueren en reflecteren) -het belangrijk-ste verschil tussen Mills en Benthams visie op geluk aangeven -de belangrijk-ste problemen van het utilisme weergeve n - Bespreking verschil Mill en Bentham - Bespreken de zelfsturende auto - Bespreken problemen utilisme. Kunnen we het utilisme aanpassen? HW: tekstschema p. 48-51

iii.

Les 3

(18)

Docent: N. Hexspoor Datum: 31-5 Tijd: 15.30-16.30 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Deontologie Beginsituatie

De leerlingen hebben kort iets over Kants

plichtethiek gehoord bij de inleiding ethiek. Dus ze zullen instaat zijn een algemene definitie ervan te geven. Verder hebben ze nog nooit les gehad over Kant.

Leskern7 De leerlingen moeten Kants denken over ethiek begrijpen en kunnen toepassen op een casus

Leerdoelen

- het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven

- aangeven wat een maxime is

- het verschil tussen een hypothetische en een /de categorische imperatief weergeven

- de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven

- weergeven wat moreel narcisme inhoudt. Docentdoelen

-Boek (+ blz.) Durf te denken, p. 48-51. WB: p. 12-18 Media, spullen, hulp Bord, stift, laptop, beamer

Tij d Lesfase8 Leerdoel9 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! 10 min . 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activere n 4.Verwerking instrueren

Casus: Vrouw met gezin verbergt Joden tijdens de oorlog.

Hoe zou het consequentialisme omgaan met deze casus? Hoe zou Kant met deze casus omgaan? Gebruik de twee versies van zijn categorische imperatief + citaat heteronomie en autonomie Frontaal Leerlingen kunnen de lesdoelen benoemen

(19)

projecteren. -Graag nog uitleg -Graag eerst opdrachten: WB 12+13 (2 t/m 6) - Graag meteen aan de slag 15 min . 2.informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief weergeven - de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. Uitleg: Deontologie: gaat om de goede wil, om wat zou moeten zijn. -Maxime: persoonlijke regels waar je je aan moet houden. - Categorische imperatief: 1. algemene wet. 2. mens als doel op zich

-Verschil tussen hypothetische en categorische imperatief: noodzaak van een handeling om iets te bereiken & noodzaak van een handeling

überhaupt. -Problemen Kant: 1.Moreel

narcisme: het enige dat goed is, is de goede wil. Geen vuile handen willen maken. 2.Heeft alleen plicht morele waarde? Iemand bezoeken in het ziekenhuis omdat je diegene mag of -Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische imperatief -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is

(20)

omdat het je plicht is. 20 min . - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief weergeven - de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. -Aan de hoofdopdracht -Aan een nieuwe opdracht: Kants tekst over de goede wil en over het onderscheid hypothetisch en categorische imperatief. En opdrachten daarbij: WB 15 t/m 17 -Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische imperatief -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is 10 min . 6.Afronden (evalueren

en reflecteren) - het verschil _tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief -Bespreken opdracht. Wat zouden beiden systemen in dit geval voorschrijven? Wat heeft dit te maken met heteronomie en autonomie? -Wat zijn de problemen die zich bij Kants ethiek voordoen? -Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische

(21)

weergeven - de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. HW: 51 t/m 55 imperatief -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is

iv.

Les 4

Docent: N. Hexspoor Datum:

5-6 Tijd: 15.30 -16.30 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Deugdethiek: Aristoteles

Beginsituatie

De leerlingen hebben tot nu toe alleen iets gehoord over Aristoteles bij de inleiding ethiek. Dus ze zullen wel een algemene definitie kunnen geven van deugdethiek. Verder hebben ze nog geen les gehad over Aristoteles.

Leskern10

De leerlingen moeten de belangrijkste begrippen van Aristoteles deugdethiek kennen en kunnen toepassen op een casus. Leerdoelen - aangeven wat de deugdethische

benadering van een moreel probleem inhoudt.

- aangeven hoe deze benadering zich onderscheidt van utilisme en deontologie - aangeven wat het juiste midden van

Aristoteles inhoudt.

- aangeven wat Aristoteles’ leer van de drie delen van de ziel inhoudt.

- aangeven wat het instrumenteel karakter van deugden inhoudt.

- aangeven wat karakterdeugden inhouden. 10 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

(22)

- aangeven wat bij Aristoteles de relatie is tussen plezier en het juiste handelen. Docentdoelen

-Boek (+ blz.) Durf te denken: 51 t/m 55

Media, spullen, hulp

Bord, stift, laptop, beamer

Tij d Lesfase11 Leerdoel12 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractivitei t Noem de specifieke! 10 min . 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activere n 4.Verwerking instrueren Casus: de man die de wereld heeft gered (Stanislav Petrov). Hoe zou het utilisme en Kant zijn moed begrijpen? Leg vervolgens uit hoe Aristoteles Stanislavs moed zou interpretere n en maak duidelijk hoe dit verschilt van het Utilisme en Kant. -Graag nog uitleg -Graag nog extra opdrachten: p. 19-20 Frontaal Benoemen lesdoelen

(23)

-Graag meteen aan het werk 15 min . 1. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 2. Check & feedback - aangeven wat de deugdethische benadering van een moreel probleem inhoudt. - aangeven hoe deze benadering zich onderscheidt van utilisme en deontologie - aangeven wat het juiste midden van Aristoteles inhoudt. - aangeven wat Aristoteles’ leer van de drie delen van de ziel inhoudt. - aangeven wat het instrumenteel karakter van deugden inhoudt. - aangeven wat karakterdeugde n inhouden. - aangeven wat bij Aristoteles de relatie is tussen plezier en het juiste handelen. Uitleg: -Deugd-ethische benadering: deugden zijn middelen om tot het goede te komen. -Utilisme = deugd is gericht op maxima-lisatie. Kant = alleen de goede wil zelf is goed. A.: deugden gericht op het goede. Nog een verschil: juiste handeling geeft plezier bij A. - Deugd = midden in relatie tot ons. Gaat om gewoonte-vorming. Karakter bouwen. - Ziel = 1.vegetatief 2. affectief 3. rationeel Frontaal / werken in tweetallen. Toepassen/ benoemen deugdethische benadering Benoemen/ toepassen hoe deze benadering zich onderscheid van utilisme en deontologie Benoemen/ toepassen het juiste midden van Aristoteles Benoemen/ toepassen de drie delen van de ziel -Benoemen/ toepassen het instrumentele karakter van de deugden -Benoemen / toepassen karakter deugden -Benoemen / toepassen relatie plezier en juist handelen.

(24)

15 min 1. Verwerking begeleiden - aangeven wat de deugdethische benadering van een moreel probleem inhoudt. - aangeven hoe deze benadering zich onderscheidt van utilisme en deontologie - aangeven wat het juiste midden van Aristoteles inhoudt. - aangeven wat Aristoteles’ leer van de drie delen van de ziel inhoudt. - aangeven wat het instrumenteel karakter van deugden inhoudt. - aangeven wat karakterdeugde n inhouden. - aangeven wat bij Aristoteles de relatie is tussen plezier en het juiste handelen. -Leerlingen gaan aan de opdracht -Leerlingen beginnen aan de extra opdracht: tekst A. + opdrachten 22+23 Tweetallen Benoemen/ toepassen hoe deze benadering zich onderscheid van utilisme en deontologie Benoemen/ toepassen het juiste midden van Aristoteles Benoemen/ toepassen de drie delen van de ziel -Benoemen/ toepassen het instrumentele karakter van de deugden -Benoemen / toepassen karakter deugden -Benoemen / toepassen relatie plezier en juist handelen. 15 min . - aangeven wat de deugdethische benadering van een moreel probleem inhoudt. - aangeven hoe deze benadering zich onderscheidt van utilisme en deontologie - aangeven wat het juiste Bespreken opdracht: -Hoe zou Aristoteles het duiden. -Wat is het verschil tussen A. en deontologie en utilisme? -Wat is het voordeel van Klassikaal Benoemen/ toepassen hoe deze benadering zich onderscheid van utilisme en deontologie Benoemen/ toepassen het juiste midden van Aristoteles Benoemen/

(25)

midden van Aristoteles inhoudt. - aangeven wat Aristoteles’ leer van de drie delen van de ziel inhoudt. - aangeven wat het instrumenteel karakter van deugden inhoudt. - aangeven wat karakterdeugde n inhouden. - aangeven wat bij Aristoteles de relatie is tussen plezier en het juiste handelen. de theorie? -Welke problemen doen zich voor? -Welke theorie beschrijft volgens jullie het beste wat goed handelen is? toepassen de drie delen van de ziel -Benoemen/ toepassen het instrumentele karakter van de deugden -Benoemen / toepassen karakter deugden -Benoemen / toepassen relatie plezier en juist handelen.

b. Vervangende lesontwerpen

i.

Les 3

Tijd: 15.3 0-16.3 0 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Deontologie Beginsituatie

De leerlingen hebben kort iets over Kants plichtethiek gehoord bij de inleiding ethiek. Dus ze zullen instaat zijn een algemene definitie ervan te geven. Verder hebben ze nog nooit les gehad over Kant.

Leerdoelen - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven

- de twee versies van de categorische imperatief weergeven en 13 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

(26)

in concrete situaties toepassen

- de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt.

Docentdoelen

-Boek (+ blz.) Durf te denken, p. 48-51. WB: p. 12-18 Media, spullen, hulp Bord, stift, laptop, beamer, opdrachtenblad Tij

d Lesfase14

Leerdoe

l15 Wat ik doe en zeg

Wat zij doen (werkvor m) Leeractivi teit Noem de specifieke! 10 mi n. 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/ac tiveren 4.Verwerking instrueren

Utilisme kijkt naar de gevolgen: hoeveel genot levert iets op? Deontologie of plichtethiek kijkt i.p.v. daarvan naar de intentie. Met welke bedoeling doe je iets? Immanuel Kant als de belangrijkste filosoof. Deze les de plichtethiek toepassen op een casus.

Casus: Marcus Luttrell

(https://www.youtube.com/watch? v=irC4K7Q4JCo)

Heeft hij de juiste keuze gemaakt? Hoe zou het utilisme met deze casus omgaan? Hoe zou Kant met deze casus om gaan, volgens de twee formuleringen van het categorische imperatief. (Zie opdrachtenblad, bijlage H 2c. ).

-Graag nog uitleg

-Graag eerst opdrachten: WB 12+13 (2 t/m 6)

- Graag meteen aan de slag

Frontaal Leerlingen kunnen de lesdoelen benoemen 15 mi n. 2.informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden - het verschil tussen autonomi e en heterono mie in de filosofie van Kant weergeve Uitleg:

Deontologie: gaat om de goede wil, om wat zou moeten zijn.

-Maxime: persoonlijke regels waar je je aan moet houden.

- Categorische imperatief: -Begrijpen/ Toepassen twee formulering en Kants categorisch e imperatief 14 Ebbens, Effectief leren, p. 34

(27)

n - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypotheti sche en een /de categoris che imperatie f weergeve n - de twee versies van de categoris che imperatie f weergeve n en in concrete situaties toepasse n - de belangrijk ste probleme n van Kants plichtethi ek weergeve n - weergeve n wat moreel narcisme inhoudt. 1. algemene wet. 2. mens als doel op zich

-Verschil tussen hypothetische en categorische imperatief: noodzaak van een handeling om iets te bereiken & noodzaak van een handeling überhaupt.

-Problemen Kant:

1.Moreel narcisme: het enige dat goed is, is de goede wil. Geen vuile handen willen maken.

2.Heeft alleen plicht morele waarde? Iemand bezoeken in het ziekenhuis omdat je diegene mag of omdat het je plicht is. -Benoemen van het verschil tussen een hypothetisc he en categorisch e imperatief -Benoemen belangrijks te problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is 20 mi n. - het verschil tussen autonomi e en heterono mie in de filosofie -Aan de hoofdopdracht

-Aan een extra hoofdopdracht: Kants tekst over de goede wil en over het onderscheid hypothetisch en categorische imperatief. En opdrachten daarbij: WB 15 t/m 17 -Begrijpen/ Toepassen twee formulering en Kants categorisch e

(28)

van Kant weergeve n - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypotheti sche en een /de categoris che imperatie f weergeve n - de twee versies van de categoris che imperatie f weergeve n en in concrete situaties toepasse n - de belangrijk ste probleme n van Kants plichtethi ek weergeve n - weergeve n wat moreel narcisme inhoudt. imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetisc he en categorisch e imperatief -Benoemen belangrijks te problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is 10 mi n. 6.Afronden (evalueren en reflecteren) - het verschil tussen autonomi e en heterono -Bespreken opdracht:

Wat zouden de leerlingen zelf gedaan hebben?

Hoe zou het utilisme om zijn gegaan

-Begrijpen/ Toepassen twee formulering en Kants

(29)

mie in de filosofie van Kant weergeve n - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypotheti sche en een /de categoris che imperatie f weergeve n - de twee versies van de categoris che imperatie f weergeve n en in concrete situaties toepasse n - de belangrijk ste probleme n van Kants plichtethi ek weergeve n - weergeve n wat moreel narcisme inhoudt. met de casus?

Hoe zou Kant met de casus omgaan? Op basis van de twee versies van de categorische imperatief? HW: Tekstsamenvatting 48 t/m 51 categorisch e imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetisc he en categorisch e imperatief -Benoemen belangrijks te problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is

(30)

ii.

Les 4

Tijd: 15.30-16.30 Klas: 4V Aantal lln: 25 Lesonderwerp Deontologie Beginsituatie

De leerlingen hebben kort iets over Kants

plichtethiek gehoord bij de inleiding ethiek. Dus ze zullen instaat zijn een algemene definitie ervan te geven. Verder hebben ze nog nooit les gehad over Kant.

Leerdoelen

- het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven

- de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven

- weergeven wat moreel narcisme inhoudt. Docentdoelen

-Boek (+ blz.)

Durf te denken, p. 48-51. WB: p. 12-18

Kant – Fundering voor de metafysica van de zeden (p. 421 t/m 424)

Media, spullen, hulp Bord, stift, laptop, beamer Tij d Lesfase17 Leerdoel18 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! 5 min . 1.Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activere n 4.Verwerking instrueren Ethisch handelen is volgens Kant handelen volgens de categorisch imperatief: 1. handelen volgens maximes waarvan je kunt willen dat ze algemene wet zijn. 2. de ander als Frontaal Leerlingen kunnen de lesdoelen benoemen

(31)

doel behandelen en niet alleen als middel. Verder oefenen met Kant en plichtethiek en wel door te oefenen in groepjes met de casussen die Kant zelf aandraagt. Expertgroepjes. Nummer + de tekst. Bij de tekst de volgende vragen beantwoord: 1. wat is de maxime? 2. wat is de universele wet? 3. waarom ontstaat er een contradictie? 20 minuten. -Graag nog uitleg -Graag eerst opdrachten: WB 12+13 (2 t/m 6) - Graag meteen aan de slag 20 min . 2.informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief weergeven - de twee Uitleg: Deontologie: gaat om de goede wil, om wat zou moeten zijn. -Maxime: persoonlijke regels waar je je aan moet houden. - Categorische imperatief: 1. algemene wet. 2. mens als doel

-Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische imperatief

(32)

versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. op zich -Verschil tussen hypothetische en categorische imperatief: noodzaak van een handeling om iets te bereiken & noodzaak van een handeling

überhaupt. -Problemen Kant: 1.Moreel

narcisme: het enige dat goed is, is de goede wil. Geen vuile handen willen maken. 2.Heeft alleen plicht morele waarde? Iemand bezoeken in het ziekenhuis omdat je diegene mag of omdat het je plicht is. -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is 20 min . - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief weergeven - de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete -Aan de hoofdopdracht - Nieuw groepje maken, waarin er iemand van groepje 1, 2, 3 en 4 zit. - Extra opdacht: WB 15 t/m 17. -Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische imperatief -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat

(33)

situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. moreel narcisme is 10 min . 6.Afronden (evalueren en reflecteren) - het verschil tussen autonomie en heteronomie in de filosofie van Kant weergeven - aangeven wat een maxime is - het verschil tussen een hypothetisch e en een /de categorische imperatief weergeven - de twee versies van de categorische imperatief weergeven en in concrete situaties toepassen - de belangrijkste problemen van Kants plichtethiek weergeven - weergeven wat moreel narcisme inhoudt. -Bespreken opdracht: Antwoorden klassikaal uitleggen. -Begrijpen/ Toepassen twee formuleringen Kants categorische imperatief -Benoemen van het verschil tussen een hypothetische en categorische imperatief -Benoemen belangrijkste problemen van Kants ethiek -Definiëren wat moreel narcisme is

2. Lesmateriaal

(34)

a. Opdrachtenblad les 1

Hoofdopdracht 2: medische opoffering

Je bent een chirurg in een ziekenhuis en je hebt 5 patiënten die in levensgevaar zijn en met spoed geopereerd moeten worden, maar die pas geopereerd kunnen worden als er een donatie is van het orgaan dat de patiënt nodig heeft. Er komt een nieuwe patiënt binnen die ook met spoed geopereerd moet worden en ook een orgaandonatie nodig heeft. Toeval wil dat alle organen die de 5 patiënten nodig hebben nog in tact zijn bij deze nieuwe patiënt. Je kunt deze patiënt, zonder dat iemand er ooit achter zal komen, laten overlijden en met de patiënt zijn organen de levens van de 5 andere

patiënten redden. Is dat ethisch om te doen?

Vraag 1: welk antwoord zou het utilisme van Bentham op deze vraag geven?

In de filosofie wordt er een onderscheid gemaakt tussen handelingsutilisme (het handelen naar wat nut heeft) en het regelutilisme. Lees de onderstaande beschrijving van het regelutilisme van M. Timmons en beantwoord daarna de volgende twee vragen.

“Het idee achter het regelutilisme kan als volgt omschreven worden:

1. De juistheid en onjuistheid van de handeling van een individu hangt af van of het genoemd wordt in een juiste morele regel die van toepassing is in een bepaalde situatie

2. De morele regel die van toepassing is in de situatie is juist als en alleen als het nut van de regel op zijn minst even groot is als het nut van een andere alternatieve regel.

De algemene formule van het regelutilisme is dan ook: Een handeling is juist als en alleen als hij genoemd wordt in een morele regel waarvan het nut even groot is als het nut van een andere alternatieve morele regel die van toepassing is in de situatie”.

Vraag 2: welk antwoord zou het regelutilisme op de gestelde vraag geven. Verwijs in je antwoord naar de tekst.

Vraag 3: wat vindt je van dit antwoord? Is het een goede ethische theorie? Zou je aan de hand van de tekst ook het tegengestelde antwoord van wat je bij vraag 2 hebt opgeschreven kunnen

beargumenteren? Waarom komt dat?

(35)

- (Hoofd)opdracht 1: het concertgebouw of gratis friet?

De overheid is veel geld kwijt aan subsidie aan de kunsten en dat terwijl maar weinig mensen naar klassieke concerten, musea, dansvoorstellen etc. gaan. Mag de overheid ervoor kiezen om de subsidie stop te zetten en geld te investeren in iets waar wel allemaal gelukkig van worden? De meeste mensen houden van friet. Waarom zou de overheid dat niet geld uittrekken om iedere Nederlandse burger op vrijdag een gratis friet met saus naar keuze aan te bieden?

Geef antwoord op de volgende vragen:

1. Hoe zou Jeremy Bentham met deze vraag omgaan? Zou hij voor de gratis friet zijn of zou hij gezegd hebben dat we toch de kunstsubsidie moeten houden?

2. Zijn er verschillende soorten genot? Is het enige genot beter dan het ander? Zo ja, aan welke criteria moet genot voldoen wil het een hoger genot zijn? Als je van mening bent dat er geen hogere en lagere vormen van genot, zijn beargumenteer je antwoord. Als je van mening bent dat dit wel zo is, geef criteria waaraan een hoger genot moet voldoen en geef tenminste één voorbeeld.

3. Lees de onderstaande tekst en geef antwoord op de volgende vraag: hoe zou John Stuart Mill op de vraag antwoorden?

“het is verenigbaar met het nutsprincipe (the principle of utility) om het feit te erkennen dat sommige soorten van genot meer nastrevenswaardig en meer waardevol zijn dan andere. Het zou absurd zijn om, terwijl we bij het op waarde schatten van alle andere dingen we zowel de kwaliteit als de kwantiteit meenemen, bij het op waarden schatten van genot we ons alleen maar op de kwantiteit moeten richten” – John Stuart Mill. Utilitarisme (1861)

4. Hoe beargumenteert John Stuart Mill zijn positie? Hoe kunnen we weten wat kwaliteit heeft en wat niet? Vind je dat een sterk argument? Wat is de veronderstelling van zijn positie? Gebruik in je antwoord de volgende teksten:

“Als ik gevraagd zou worden wat ik bedoel met het verschil in de kwaliteit van genot, of wat het enige genot meer waardevol maakt dan de ander, alleen maar als een genot, behalve dat het groter in hoeveelheid is, is er maar een antwoord mogelijk. Als er van twee genotten één is waarvan iedereen of bijna iedereen die beide ervaren hebben de voorkeur heeft, ongeacht elk gevoel van morele plicht om het een boven het ander te verkiezen, dat het de meer nastrevenswaardige is. Als één van de twee, bij diegene die kennis hebben gemaakt met beide, zoveel hoger dan de andere geplaatst wordt dat ze het verkiezen, zelfs als ze weten dat anderen het misschien met ongenoegen ervaren, en het niet zouden opgeven voor welke kwantiteit dan ook van een ander genot waartoe hun natuur in staat is, zijn we gerechtvaardigd om het plezier wat de voorkeur heeft een superioriteit in kwaliteit toe te schrijven, die de kwantiteit zo ver overtreft, dat het, in vergelijking, de kwantiteit tot een klein aantal maakt” - John Stuart Mill. Utilitarisme (1861)

“Het is een onomkeerbaar feit dat diegene die evenveel kennis hebben gemaakt met en evenveel in staat zijn tot het waarderen en genieten, een duidelijke voorkeur geven aan die manier van bestaan die zich bezig houdt met de hogere faculteiten - John Stuart Mill. Utilitarisme (1861)

(36)

1. Ga met je telefoon of laptop naar http://moralmachine.mit.edu

2. Scroll naar beneden en klik op ‘start judging’.

3. Je kunt een zelf-rijdende auto een keuze laten maken uit twee scenario’s. 4. Door op ‘stay’ (blijven) te drukken, kun je de eerste scenario bekijken

Door op het rode knopje met ‘?’ te drukken, kan je zien wat het huidige scenario inhoudt. Door op ‘swerve’ te drukken kun je het tweede scenario bekijken.

Je maakt een keuze door op de gewenste scenario te gaan staan en dan op ‘go’ te drukken. 5. Als je helemaal klaar bent, krijg je scherm met je gemiddelden. Schrijf deze op.

6. Herken je je in deze gemiddelden? Waarom heb je de keuzes gemaakt die je hebt gemaakt? Zijn je keuzes volgens het utilisme te rechtvaardigen? Waarom wel of waarom niet?

- (Deel)opdracht 3: G. E. Moore en de naturalistic fallacy.

A. Zoek op youtube het filmpje ‘Understanding the Naturalistic Fallacy’ (https://www.youtube.com/watch?v=cA62NmWqrlo&t=113s). Leg uit:

- Wat bedoelt G. E. Moore met de naturalistic fallacy (naturalistische dwaling)? - Wat heeft de naturalistische dwaling met ethiek te maken?

- Op welke manier betekent de naturalistische dwaling een kritiek op het utilisme?

- Lees de onderstaande fragmenten uit G. E. Moore zijn Principia Ethica (1903). Wat beweert Moore over het goede? Leg in je eigen woorden en gebruik als voorbeeld het utilisme. Aan welke denker, die we al behandeld hebben tijdens de lessen ethiek, doet Moore’s standpunt over het goede je denken?

“Het begrip ‘het goede’ is een van die ontelbare objecten van het denken die niet gedefinieerd kunnen worden, omdat ze de uiteindelijke begrippen zijn met verwijzing waarnaar de dingen die wel gedefinieerd kunnen worden gedefinieerd moeten worden”.

“Premisse 1: Als X hetzelfde is als het goede, dan is de vraag “is het waar dat X goed is?” betekenisloos.

Premisse 2: De vraag “is het waar dat X het goede is?” is niet betekenisloos, want het is een open vraag (een vraag waarop een antwoord is).

Premisse 3: X is niet hetzelfde als het goede”

B. Kijk op pagina 47 van je boek. Welke 4 problemen van het naturalisme worden er genoemd? Kies één van deze problemen. Hoe zou een utilist dit probleem op kunnen lossen?

(37)

Hoofdopdacht:

A. De casus

Vier Amerikaanse commando’s zijn op een geheime missie in Afghanistan in vijandelijk gebied. Vlak bij hun doelwit stuitten ze op een kudde geiten en twee herders. Ze staan voor het dilemma: de herders laten lopen met een grote kans dat ze vervolgens ontdekt worden en de missie moeten afblazen, of de herders ter plekke executeren en daarmee een oorlogsmisdrijf begaan. De commando’s besluiten ter plekken te stemmen over wat ze moeten doen.

1. Wat is de beste keuze voor de soldaten? 2. Is dat ook moreel de juiste keuze?

3. Wat zou je op basis van de hedonistische calculus van het utilisme kiezen?

B. Naar aanleiding van het filmpje

Zet eerst met elkaar de feiten op en rij: welke keuze hebben ze gemaakt en wat voor invloed heeft dat gemaakt?

1. Gezien de gevolgen, heeft Marcus Luttrell de verkeerde keuze gemaakt?

2. Als je vanuit het principe had gekozen om geen onschuldige burgers te doden, heb je dan achteraf gezien de verkeerde keuze gemaakt?

3. Als je uitgaat van het principe dat je geen onschuldige burgers doodt, zijn er dan situaties denkbaar waarop je daar een uitzondering mag maken?

Luttrell geeft in het interview aan dat hij vanuit zijn hart koos en niet met zijn verstand. 4. Wat is dat, ‘kiezen met je hart’?

5. Is het met je verstand kiezen hetzelfde als uitgaan van de gevolgen?

C. De eerste categorische imperatief (zie 2.3.2)

Lees de twee onderstaande casussen en beantwoord voor allebei de drie vragen. Beantwoord tot slot vraag 4.

Casus 1: Doping.

Je bent een wielrenner en je staat hoog in het klassement van de Tour de France. Je zou hem wel eens kunnen gaan winnen. De avond voor de start van een volgende etappe komt je trainer naar je toe. Je trainer biedt je epo aan, een illegaal dopingmiddel waardoor je harder kunt fietsen. Hij zegt dat niemand erachter kan komen, dat jullie bij de dopingtest de urine van iemand anders zullen gebruiken en dat dit jullie kans is om de Tour te winnen. En bovendien doet iedereen het! Je besluit het middel te nemen.

Casus 2: Moord.

Je broer wordt vastgehouden door een stel drugshandelaren. Hij heeft een grote hoeveelheid cocaïne van hen gekregen, die hij zou moeten afbetalen als de cocaïne verkocht was. Je broer is echter bestolen door volkomen onbekenden en kan dus zijn afbetaling niet doen. De groep drugshandelaren