Welke Factoren Spelen een Rol bij het Implementeren van Onderwijsaanpassingen voor Hoogbegaafde Leerlingen met Betrekking tot Onderpresteren op de Basisschool in
Nederland?
Universiteit van Amsterdam Bachelorscriptie
Judith Kertai (9711937) Docent: Haytske Zijlstra Aantal woorden: 5348 Datum: 28 januari 2018
Abstract
Naar schatting presteren 30 tot 40% van de hoogbegaafde leerlingen onder op basisscholen in Nederland. Deze literatuurstudie kijkt welke factoren een rol spelen bij het implementeren van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen ter voorkoming van onderpresteren op de basisschool. Dit wordt gedaan aan de hand van drie deelonderwerpen; huidige situatie in Nederland, succesfactoren en knelpunten binnen onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren. De meeste scholen in Nederland passen compacten en verrijken en versnellen toe als onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen. Beide onderwijsaanpassingen blijken de potentie te hebben om onderpresteren tegen te gaan, maar kunnen deze potentie vaak niet waarmaken door factoren in de praktijk zoals een gebrek aan deskundigheid bij leerkrachten. Er is meer empirisch onderzoek vereist om de werking van
onderwijsaanpassingen beter te kunnen vastleggen. Deze studie geeft handvatten aan scholen hoe onderwijsaanpassingen het meest effectief toegepast kunnen worden.
Keywords: hoogbegaafdheid, onderwijsaanpassingen, onderpresteren, verrijkingswerk, versnellen
Inhoudsopgave
Inleiding ... 4
Onderpresteren ... 5
Hoogbegaafdheid ... 5
Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen ... 7
Onderwijsaanpassingen ... 8
Huidig onderzoek ... 9
Hoe worden onderwijsaanpassingen in Nederland op de basisschool toegepast voor hoogbegaafde leerlingen? ... 10
Wat zijn de succesfactoren binnen de onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen? ... 11
Compacten en verrijken ... 11
Versnellen ... 13
Onderwijsaanpassingen gecombineerd ... 14
Herkennen van hoogbegaafdheid ... 15
Wat zijn de knelpunten binnen onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen? ... 16
Conclusie en discussie ... 18
Welke Factoren Spelen een Rol bij het Implementeren van Onderwijsaanpassingen voor Hoogbegaafde Leerlingen met Betrekking tot Onderpresteren op de Basisschool in
Nederland?
“Steeds meer kinderen slaan klas over: 'Niet altijd de beste oplossing'” luidt een item in EditieNL (EditieNL, 2017). Twee jaar eerder schrijft Metro “Versneld de basisschool doen, pakt meestal goed uit” (Brasser, 2015). De opiniebladen in Nederland lijken verdeeld over het effect van versnellen op de basisschool. Versnellen op de basisschool is een van de manieren om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Een andere manier om het onderwijs aan te passen voor deze groep leerlingen is door de leerstof te compacten en te verrijken. Een van de redenen om deze
onderwijsaanpassingen in te zetten is om onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen tegen te gaan. Onderpresteren is een risico bij hoogbegaafde leerlingen. Zo rapporteert de
Onderwijsraad (2007) dat naar schatting 30 tot 40% van de hoogbegaafde leerlingen onderpresteren in het primair onderwijs in Nederland. Op langer termijn kan dit leiden tot bijvoorbeeld sociale isolatie en minder zelfvertrouwen (Mooij, 2013b), tot langdurig onderpresteren (Reis & Renzulli, 2010) en tot het verlaten van school zonder een diploma (Koenderink & Van Dijk, 2015). Adolescente onderpresteerders geven aan meer
emotieproblemen, meer fysieke problemen, een laag zelfbeeld en verlies in leermotivatie te hebben ten opzichte van leeftijdsgenoten (Nayak & Jahan, 2010). Het is dus van
maatschappelijk belang om de oorzaken van onderpresteren op jonge leeftijd te achterhalen. Hoewel onderpresteren veelvuldig voorkomt bij hoogbegaafde leerlingen, zijn er weinig onderzoeken naar de relatie tussen hoogbegaafde leerlingen en onderpresteren (Mooij & Driessen, 2007). Volgens Mooij en Driessen komt dit door het onterechte idee dat
hoogbegaafde leerlingen geen extra hulp nodig hebben en in staat zijn zichzelf te redden. In deze literatuurstudie wordt gekeken naar de onderwijsaanpassingen die in Nederland worden
ingezet bij hoogbegaafde leerlingen en wat de invloed hiervan is op onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen.
Onderpresteren
Reis en McCoach (2000) onderscheiden drie verschillende definities van onderpresteren bij bestaande onderzoeken. Ten eerste wordt er gesproken over een
discrepantie tussen de potentie van het kind en de prestatie van het kind. Dit is de definitie die het meest gehanteerd wordt in artikelen. Ten tweede wordt er gekeken naar de discrepantie tussen de voorspelde en de feitelijke prestaties. Ten slotte kan er gekeken worden naar het onvermogen om een latente potentie te ontwikkelen. In het huidige literatuuronderzoek zal de eerste definitie gebruikt worden als definitie voor onderpresteren, omdat dit de meest
gehanteerde definitie is. Dit betekent dat een hoogbegaafde leerling die op het niveau van een gemiddelde leeftijdsgenoot presteert als onderpresteerder aangemerkt wordt, omdat er een discrepantie is tussen de potentie van de leerling en zijn prestatie. De potentie van de leerling wordt over het algemeen gemeten door middel van een intelligentietest. De prestatie wordt gemeten met een prestatietoets zoals het CITO-volgsysteem (LVS-toetsen). Een score I op de LVS-toets komt overeen met een score binnen de 20% hoogst scorende leerlingen van de normgroep ("Veelgestelde vragen LVS-toetsen", z.j.).
Hoogbegaafdheid
Vaak wordt de score op een intelligentietest gebruikt als belangrijkste of enig
criterium voor hoogbegaafdheid. Op deze score wordt een normaalverdeling op basis van de populatie toegepast om tot een percentage van 2.5% te komen voor het aantal leerlingen met een IQ-score hoger dan 130(Gagné, 1998). In Nederland gaan ruim 1.5 miljoen leerlingen naar het basisonderwijs (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008). Volgens de criteria van Gagné zijn er hiervan bijna 40,000 hoogbegaafd. Veel onderzoekers zijn van mening dat hoogbegaafdheid meer is dan alleen het cijfer wat uit een intelligentieonderzoek komt (o.a.
Mooij, Hoogeveen, Driessen, Hell & Verhoeven, 2007; van Houten, 2009; van Gerven, 2009; Renzullie, 1986; Mönks & Ypenburg, 1995; Heller, 1990). Zo stelt Renzulli (1986) dat hoogbegaafdheid een interactie is tussen het hebben van een hoog IQ (IQ > 130), doorzettingsvermogen (motivatie om bijvoorbeeld een schoolse taak te volbrengen) en creativiteit (in het oplossen van problemen). Dit wordt het drie ringen concept genoemd. Mönks en Ypenburg (1995) hebben aan dit model drie omgevingsfactoren toegevoegd; het gezin, school en vrienden. Dit wordt weergegeven in het triadisch interdependentiemodel (figuur1). De drie omgevingsfactoren oefenen invloed uit op de ontwikkeling van de potentie die een leerling heeft. Deze kunnen ervoor zorgen dat het grotere potentieel benut wordt, maar kunnen er ook voor zorgen dat het niet benut wordt en dat een leerling gaat onderpresteren.
Figuur 1. Triadisch interdependentiemodel van Mönks en Ypenburg (1995)
Ook in andere modellen met betrekking tot hoogbegaafdheid komt de invloed van de omgeving naar voren. Zo laat het Munich Model of Giftedness and Talent van Heller (1990) zien hoe factoren elkaar beïnvloeden. Individuen kunnen een aanleg hebben voor begaafdheid op een of meerdere gebieden. Door een samenspel tussen deze aanleg, niet-cognitieve
persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren komt het individu tot prestaties. De omgevingsfactoren bestaan onder andere uit schoolfactoren zoals de kwaliteit van de
instructie en klassenklimaat. Deze schoolfactoren hebben invloed op de prestaties van (hoogbegaafde) leerlingen.
Naast algemene kenmerken van hoogbegaafdheid is het volgens Betts en Neihart (1988; 2010) belangrijk om te beseffen dat hoogbegaafde leerlingen ook verschillen van elkaar en hierdoor verschillende behoeften hebben. Naar aanleiding van jaren observatie, interviews en literatuurreviews hebben ze zes profielen ontwikkeld van hoogbegaafde leerlingen. Hiermee wordt het duidelijk dat deze leerlingen naast overeenkomsten ook veel verschillen hebben. Er kan daarom niet gesproken worden over hoogbegaafde leerlingen met elk dezelfde kenmerken. In deze studie worden de verschillende typen hoogbegaafdheid niet afzonderlijk behandeld, maar wordt er wel gekeken naar de individuele behoeften van hoogbegaafde leerlingen.
Uit de hiervoor genoemde definities en conceptualiseringen van hoogbegaafdheid blijkt dat er verschillende manieren zijn om naar hoogbegaafdheid te kijken. In het huidige onderzoek wordt hoogbegaafdheid opgevat als een groter potentieel om te kunnen leren. Dit is volgens Calero, Belen en Robles (2011) een onderscheidend kenmerk van hoogbegaafde leerlingen en past binnen de schoolcontext waar dit onderzoek zich op richt. Het gaat hierbij alleen om het grotere potentieel en niet om specifieke kenmerken van hoogbegaafdheid, omdat de verschillende typen binnen hoogbegaafdheid in de praktijk erg van elkaar kunnen verschillen en je dus niet kan zeggen dat hoogbegaafde leerlingen allemaal dezelfde
kenmerken hebben (Betts & Neihart, 1998; 2010). Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen
Het grotere potentieel om te kunnen leren komt in de kleuterklas vaak al tot uiting (Mooij, 2014). Een hoogbegaafde leerling in de kleuterklas past zich echter vaak binnen de eerste weken aan naar het niveau en de sfeer in de klas (Mooij, 2014). Dit in tegenstelling tot excellente leerlingen. Excellente leerlingen zijn de leerlingen die op school goed presteren.
Aan het begin van de kleuterklas geldt dit ook nog voor hoogbegaafde leerlingen. In de kleuterklas is er vaak nog niet gelijk een verschil te zien tussen excellente en hoogbegaafde leerlingen. In het onderzoek van Mooij en Driessen (2008) laten veel hoogbegaafde leerlingen echter tussen groep 2 en groep 4 zowel op taal als op rekenen een daling in hun scores zien. Zij behoren dan in groep 4 niet meer tot de hoogstscorende leerlingen in de klas. Bij
excellente leerlingen gaan de scores juist omhoog. Mooij (2013b) spreekt in dit verband over gedwongen onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen. Gedwongen onderpresteren houdt in dat de leerling zich aan een niveau in de klas aanpast wat niet past bij zijn eigen niveau en talenten.
Onderwijsaanpassingen
Volgens Cigman (2006) hebben hoogbegaafde leerlingen andere stimulatie nodig op school dan wat er standaard aangeboden wordt. Er zijn verschillende manieren om hieraan gehoor te geven. De meest voorkomende manieren in Nederland zijn ofwel de leerstof aanbieden met behulp van compacten en verrijken ofwel versnellen (Doolaard & Oudbier, 2010). Bij het compacten van de reguliere leerstof worden overbodige opdrachten zoals herhaalopdrachten geschrapt. Door het schrappen van bepaalde opdrachten, komt er tijd vrij voor andere leerstof. De andere leerstof kan meer uitdaging bieden bij het bestaande
lesprogramma, ook wel verdiepen genoemd. Hiernaast kan het een onderwerp zijn wat niet in het reguliere lesprogramma zit, ook wel verbreden genoemd. Dit aanbieden van extra leerstof, zowel in de diepte als in de breedte wordt verrijken genoemd. Door het aanbieden van
compacten en verrijken kan een leerling bij leeftijdsgenoten in de klas blijven en toch uitgedaagd worden op zijn eigen niveau (Doolaard & Oudbier, 2010).
Versnellen in het basisonderwijs houdt in dat een leerling op een sneller tempo dan gebruikelijk het onderwijs op de basisschool afrondt (Doolaard & Oudbier, 2010). Dit kan door vervroegd door te stromen van de kleuterklas naar groep 3, een groep over te slaan, twee
groepen in één schooljaar te doorlopen, vervroegd naar de middelbare school te gaan of door een combinatie hiervan. De gedachte achter versnellen is dat een hoogbegaafde leerling zijn eigen leertempo kan volgen. De leerling komt dan niet bij leeftijdsgenoten in de klas, maar bij klasgenoten die op cognitief gebied (meer) op hetzelfde niveau zitten.
Huidig onderzoek
In Nederland past 55% van de scholen versnellen toe als onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen en 73% past een vorm van compacten en verrijken binnen de klas toe (Doolaard & Oudbier, 2010). Toch lopen zoals eerdergenoemd naar schatting 30-40% van de hoogbegaafde leerlingen vast op de basisschool of later op de middelbare school
(Onderwijsraad, 2007; Mooij, 2016). Zij gaan bijvoorbeeld onderpresteren, soms zelfs met ingrijpende gevolgen, zoals een jaar doubleren of de middelbare school verlaten zonder diploma (Koenderink & Van Dijk, 2015). Om meer inzicht te krijgen op het onderpresteren wordt er in dit literatuuronderzoek onderzocht welke factoren een rol spelen bij het
implementeren van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen ter voorkoming van onderpresteren op de basisschool. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden wordt deze opgesplitst in drie deelvragen. Als eerste wordt er gekeken hoe de onderwijsaanpassingen compacten en verrijken en versnellen in Nederland op de basisschool toegepast worden voor hoogbegaafde leerlingen. Ten tweede wordt gekeken wat de succesfactoren zijn binnen deze onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen. Tot slot wordt er gekeken wat de knelpunten zijn binnen deze onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen. De literatuur die in deze
literatuurstudie bestudeerd wordt, is gekozen aan de hand van een aantal criteria. Ten eerste moet de beschreven literatuur betrekking hebben op een vergelijkbare situatie als de situatie in Nederland. Dit houdt in dat literatuur over verrijkingsprogramma’s moet gaan over
Studies die gaan over bijvoorbeeld zomerprogramma’s worden daarom niet meegenomen in het huidige onderzoek. Ten tweede wordt er met betrekking tot onderpresteren gezocht naar literatuur die de oorzaken van onderpresteren behandelt en niet zozeer naar literatuur die onderpresteren op een andere manier bekijkt zoals de gevolgen of kenmerken van onderpresteren.
Hoe worden onderwijsaanpassingen in Nederland op de basisschool toegepast voor hoogbegaafde leerlingen?
Compacten en verrijken is in Nederland de meest gekozen manier om hoogbegaafde leerlingen te ondersteunen in het basisonderwijs. Dit blijkt uit het grootschalig onderzoek wat Doolaard en Oudbier (2010) hebben uitgevoerd in opdracht van de Inspectie van het
Onderwijs. Hierin hebben 457 scholen een vragenlijst ingevuld met betrekking tot het beleid rondom hoogbegaafde leerlingen op hun school. Er is geen algemeen beleid ontwikkeld op compacten en verrijken vanuit de overheid of een onderwijsinstantie. Scholen geven daarom een eigen invulling aan het compacten en verrijkingsprogramma binnen hun school. De meerderheid (93.4%) maakt gebruik van de verrijkingsstof uit de reguliere methodes, maar er wordt bijvoorbeeld ook gebruik gemaakt van speciale methoden voor hoogbegaafden (65.1%) en ICT-materialen (67.8%). Er wordt meestal gekozen voor verrijkingswerk binnen de
vakgebieden rekenen (97.8%) en taal/lezen (88.3%) en minder vaak voor extra vakgebieden zoals filosofie (15.3%) en vreemde talen (38.6%) (Doolaard & Oudbier, 2010).
In Nederland versnelt ruim 10% van de leerlingen op de basisschool ("Hoeveel en welke leerlingen versnellen?", z.j.). Het grootste gedeelte van deze leerlingen betreft kinderen die tussen 1 oktober en 1 januari jarig zijn. Zij worden herfstleerlingen genoemd. Het aantal geen herfstleerlingen die versnelt op de basisschool is 2.1% in 2015. Scholen verschillen in beleid rondom de herfstleerlingen. Ruim de helft van de scholen (52%) hanteert 1 oktober als
de grens of een leerling doorstroomt naar groep 3 of twee jaar in groep 2 blijft en 37.3% hanteert 1 januari als grens (Smeets & Resing, 2013).
De onderwijsaanpassingen compacten en verrijken en versnellen worden niet alleen los van elkaar toegepast. Ongeveer 40% van de scholen past compacten en verrijken in de eigen groep toe in combinatie met een groep overslaan of een ander aanbod (Doolaard & Oudbier, 2010). Tegelijkertijd past 25.4% van de scholen nog helemaal geen
onderwijsaanpassing toe voor hoogbegaafde leerlingen.
Wat zijn de succesfactoren binnen de onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen?
Bijna 75% van de scholen past een vorm van onderwijsaanpassing voor hoogbegaafde leerlingen toe (Doolaard & Oudbier, 2010). Zoals hierboven genoemd hebben scholen een wisselend beleid in het toepassen van onderwijsaanpassingen. Hieronder zal daarom behandeld worden welke factoren bij onderwijsaanpassingen succesvol zijn gebleken met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen.
Compacten en verrijken
Er zijn een aantal meta-analyses uitgevoerd met betrekking tot
verrijkingsprogramma’s voor (hoog)begaafde leerlingen (Kulik & Kulik, 1984; Vaughn, Feldhusen, & Asher, 1991; Kim, 2016). Alhoewel de meta-analyses van Kulik en Kulik en Vaughn et al. positieve invloeden laten zien op de intellectuele uitkomsten, kijken deze met name naar het effect van verrijkingsprogramma’s die buiten de reguliere klas van de leerling wordt aangeboden. De huidige studie kijkt naar verrijkingsprogramma’s die binnen het reguliere lesprogramma worden toegepast. Deze meta-analyses worden daarom in het huidige literatuuronderzoek niet besproken. De meta-analyse van Kim onderzoekt onder andere het effect op academische uitkomsten van verrijkingsprogramma’s die binnen de reguliere les
plaatsvinden. Hiervoor zijn er 26 studies meegenomen in de meta-analyse waarvan zeven studies betrekking hebben op academische uitkomsten van verrijkingsprogramma’s die binnen de reguliere les plaatsvinden. De gemiddelde effectgrootte van deze studies is 0.60 (p < .01) op academische uitkomsten.
Een van de onderzoeken die is meegenomen in de meta-analyse van Kim (2016) is het onderzoek van Aljughaiman en Ayoub (2012). Hieruit blijkt dat het belangrijk is dat een verrijkingsprogramma verschillende elementen bevat. Zij hebben 42 hoogbegaafde leerlingen van de vijfde en zesde klas met een gemiddelde leeftijd van 11.5 jaar (SD = 1.07) in een basisschool in Saudi-Arabië onderzocht met een experimenteel onderzoek. Hiervoor zijn leerlingen willekeurig gekozen om mee te doen aan het onderzoek. De leerlingen moesten voldoen aan twee criteria: in de top 5% scoren op de “general ability test” en een testscore tussen 90-100% op hun reguliere testscores op school. De pretest en posttest bestond uit het afnemen van de Aurora Battery (Chart, Grigorenko, & Sternberg, 2008). Deze wordt gebruikt om hoogbegaafde leerlingen te identificeren en bestaat uit drie componenten; analytisch, creatief en praktisch. De experimentele groep (N = 20) heeft zes weken deelgenomen aan een verrijkingsprogramma. Tijdens het verrijkingsprogramma werken deze leerlingen twee uur per dag, vier dagen per week aan het project van het programma. De leerlingen oefenen met het begrijpen van hun capaciteiten, verbeteren van hun vaardigheden en het verhogen van hun academische kennis. Met de Mann-Whitney U test is gekeken naar het verschil in scores op de Aurora Battery tussen de experimentele groep en de controlegroep op de pretest en posttest. Bij de pretest is er geen significant verschil gevonden tussen de groepen. Bij de posttest is er wel een significant verschil in het voordeel van de experimentele groep
gevonden op de analytische vaardigheden met een effectgrootte van 0.81 (z = 5.27, p < .01) en op de creatieve vaardigheden met een effectgrootte van 0.34 (z = 2.19, p < .05). Op de
significante verschillen gevonden. De conclusie die Aljughaiman en Ayoub trekken uit de resultaten is dat dit verrijkingsprogramma effectief is in het verbeteren van de analytische en creatieve vaardigheden. Het verrijkingsprogramma doet onvoldoende beroep op praktische vaardigheden waardoor het niet effectief is voor het verbeteren van de praktische
vaardigheden van de leerlingen. Versnellen
Uit verschillende internationale onderzoeken blijkt dat versnellen een succesfactor is bij onderwijsaanpassingen bij hoogbegaafde leerlingen (o.a. Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Kulik & Kulik, 1992; Steenbergen-Hu & Moon, 2011; Kretschmann, Vock, & Lüdtke, 2014; Wells, Lohman, & Marron, 2009). Zo komt bijvoorbeeld uit de meta-analyse van Kulik en Kulik, waarin 26 onderzoeken uit de VS zijn meegenomen, dat hoogbegaafde leerlingen die versneld zijn academisch hoger scoren dan hun leeftijdsgenoten met hetzelfde IQ die niet versneld zijn. Tegelijkertijd scoren de leerlingen die versneld zijn net zo hoog als hun
klasgenoten met hetzelfde IQ maar die een jaar ouder zijn. Steenbergen-Hu en Moon hebben 20 jaar later dezelfde resultaten gevonden in hun meta-analyse waarin 38 onderzoeken tussen 1984 en 2008 zijn meegenomen. In Duitsland zijn ook dezelfde conclusies getrokken met betrekking tot de positieve effecten van versnellen bij hoogbegaafde leerlingen ten opzichte van niet versnelde hoogbegaafde leerlingen (Kretschmann et al., 2014).
In Nederland hebben Mooij en Driessen (2008) leerlingen uit groep 2, 4 en 6 van de basisschool onderzocht op academische prestaties. Hiervoor hebben ze data uit de PRIMA-cohort studie gebruikt, bestaande uit 8258 leerlingen uit groep 2, 4 en 6 van 438 basisscholen in Nederland. Hieruit blijkt versnellen positief te correleren met de cognitieve, sociale, emotionele en motivationele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. De hoogbegaafde leerlingen die in groep 2 een hoge score hebben, dalen vaak in hun score als ze in groep 4 en groep 6 zitten. Daarentegen stijgen de scores van de hoogbegaafde leerlingen die tussen groep
2 en groep 4 een jaar versneld zijn. Hieruit concluderen Mooij en Driessen dat versnellen een positieve uitwerking heeft op de academische prestaties van hoogbegaafde leerlingen die op jonge leeftijd versnellen op de basisschool.
Naast de hogere academische prestaties op school, blijkt uit de meta-analyse van Colangelo, Assouline en Gross (2004) dat leerlingen die versneld zijn op de lange termijn nog positieve gevolgen hiervan ondervinden. Leerlingen die sneller door het curriculum heengaan kijken positiever terug op hun schoolperiode dan hoogbegaafde leerlingen die niet versneld zijn. De hoogbegaafde leerlingen die wel versneld zijn halen hogere scores bij
vervolgopleidingen en gaan ook vaker naar de universiteit. Op de lange termijn geven de leerlingen die versneld zijn aan positief te zijn over hun versnelling, minder last te hebben van verveling in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen die niet versneld zijn en sociaal goed te functioneren.
Onderwijsaanpassingen gecombineerd
Onderwijsaanpassingen worden vaak los van elkaar toegepast (Doolaard & Oudbier, 2010). Volgens Rogers (2007) is het juist belangrijk dat het totale onderwijs van de
hoogbegaafde leerling wordt aangepast. Rogers noemt op basis van een literatuurstudie vijf lessen die geleerd zijn uit alle gepubliceerde onderzoeken sinds 1861 met betrekking tot de educatie van hoogbegaafde leerlingen. Uit deze onderzoeken zijn thema’s en conclusies gehaald. Deze zijn geordend naar hoe vaak een thema behandeld is en welke conclusie er getrokken wordt. Een van de conclusies die Rogers uit alle onderzoeken trekt, is dat het belangrijk is om niet slechts op één front in te zetten bij onderwijsaanpassingen.
Hoogbegaafde leerlingen hebben behoefte aan zowel compacten en verrijken als aan
versnellen. Wanneer beide onderwijsaanpassingen worden ingezet, worden de beste resultaten gehaald bij hoogbegaafde leerlingen en is de kans op onderpresteren het kleinst.
Eenzelfde conclusie trekken Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell en Verhoeven (2007). Zij hebben succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen opgesteld. Dit is gedaan aan de hand van een meta-analyse, longitudinaal onderzoek en secundaire analyses van de PRIMA-cohortgegevens. Hieruit blijkt dat het belangrijk is dat er individueel naar leerlingen wordt gekeken. Vanaf het begin van de basisschool moet het onderwijs aangepast worden aan het aanvangsniveau en de voortgang van elke individuele leerling. Hiermee wordt het onderwijs individueel georiënteerd. Om het onderwijs individueel te kunnen maken is het volgens Mooij et al. nodig dat er per hoogbegaafde leerling duidelijkheid is wat betreft de individuele onderwijsbehoeften en onderwijsniveau.
Herkennen van hoogbegaafde leerlingen
Een voorwaarde om aan de succescondities van Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell en Verhoeven (2007) te kunnen voldoen is dat leerkrachten in staat zijn om een hoogbegaafde leerling te herkennen (Kroesbergen, van Hooijdonk, van Viersen, Middel-Lalleman, &
Reijnders, 2016; Ryan & Coneybeare, 2013). Kroesbergen en collega’s hebben onderzoek gedaan in Nederland naar onder andere de psychische gesteldheid van leerlingen afhankelijk van hoe hun leerkrachten over hun academische capaciteiten denken. Er zijn leerlingen geworven op vijf reguliere basisscholen welke bereid waren om mee te werken aan het onderzoek. Leerlingen uit groep 3 en 4 hebben allemaal meegedaan aan een aantal klassikale toetsen. Hieruit zijn 35 leerlingen gekomen die voldoen aan tenminste twee van de drie selectiecriteria, te weten leerkrachtnominatie met een score van 1, een score boven de 90ste percentiel op de Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) en/of een score boven de 95ste percentiel op de Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM). Deze
leerlingen vormen de groep begaafde leerlingen. Uit de andere leerlingen zijn willekeurig 34 leerlingen getrokken die op geslacht en leeftijd matchen met de begaafde leerlingen.
leerlingen door de onderzoekers opgedeeld in de groep goede presteerders of in de groep onderpresteerders. Vervolgens is gekeken naar de mate van zelfwaardering, internaliserende en externaliserende problemen en de academische uitkomsten. Met behulp van Bayesian statistieken is gekeken in hoeverre de ene hypothese meer waarschijnlijk is dan een andere hypothese. Hiervoor wordt de posterior model probabilities (PMP) berekend. De hypothese dat de leerlingen die door hun leerkracht als begaafd gezien worden een hogere psychisch welbevinden hebben, krijgt 10.55 keer meer steun dan de alternatieve hypothese die dit tegenspreekt (PMP = 0.91). De hypothese dat de leerlingen die door hun leerkracht als
begaafd gezien worden hogere academische uitkomsten hebben, krijgt 10 keer meer steun dan de alternatieve hypothese die dit tegenspreekt (PMP = 0.91). De begaafde leerlingen die door hun leerkracht zijn aangemerkt als begaafd scoren hoger op zelfwaardering en academische uitkomsten en lager op internaliserende en externaliserende problemen. Kroesbergen en collega’s concluderen hieruit dat de begaafde leerlingen die door hun leerkrachten als zodanig herkend zijn een hoger zelfconcept, minder interne en externe problemen en hogere
academische prestaties hebben.
Wat zijn de knelpunten binnen onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen?
Ondanks dat het aanbieden van compacten en verrijken binnen basisscholen steeds meer wordt aangeboden, zijn veel scholen hier niet tevreden over (Doolaard & Oudbier, 2010). Meer dan de helft van de scholen ziet verbeterpunten. Dit betreft onder andere
verbeterpunten over de deskundigheid van het personeel (58.2%), te veel ad hoc oplossingen (56%), niet voldoende materialen/methoden (49.9%) en het gebrek aan tijd om verrijking toe te kunnen passen (48.6%). De verbeterpunten die scholen noemen, worden ook geconcludeerd in wetenschappelijke artikelen (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011; Mooij,
2013a). Hieronder zal bekeken worden hoe de onderwijsaanpassingen in de praktijk ervaren worden door scholen.
Scholen noemen als grootste probleem bij het toepassen van verrijkingsonderwijs het gebrek aan deskundigheid van hun personeelsleden (Doolaard & Oudbier, 2010). Dit is ten eerste terug te zien in het geloof van veel leerkrachten dat hoogbegaafde leerlingen geen ondersteuning nodig hebben (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). Subotnik en collega’s hebben een monografie geschreven over wat er geleerd is over hoogbegaafdheid uit de literatuur die hierover geschreven is. Hieruit concluderen ze dat hoogbegaafde leerlingen juist wel vaak extra steun nodig hebben doordat zij onzeker zijn over hun eigen potentie. Tegelijkertijd durven ze niet om hulp te vragen, omdat de gedachte heerst dat ze het wel zelf zouden moeten kunnen. Dit wordt versterkt wanneer leerkrachten dit ook denken.
Hoogbegaafde leerlingen kunnen dan het idee krijgen dat het verrijkingswerk te moeilijk voor hen is, omdat ze er zonder hulp van de leerkracht niet uitkomen en de leerkracht van mening is dat de leerling het zelf zou moeten kunnen. Het verrijkingsprogramma werkt dan juist averechts en werkt onderpresteren in de hand (Subotnik et al., 2011).
Ten tweede zijn veel leerkrachten onvoldoende in staat om te differentiëren in de klas (Doolaard & Oudbier, 2010). In de Staat van het Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2017) wordt het niet kunnen differentiëren van leerkrachten genoemd als knelpunt in het onderwijs in Nederland. Het gevolg van niet kunnen differentiëren is volgens de Staat van het Onderwijs dat de beste leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd. Om te kunnen
differentiëren moet een leerkracht de verschillen tussen de leerlingen onderkennen
(Kroesbergen, van Hooijdonk, van Viersen, Middel-Lalleman, & Reijnders, 2016). Op basis van de verschillen kan een leerkracht zien welke leerling welke onderwijsbehoefte heeft. Zo blijkt uit het onderzoek van Doolaard en Oudbier dat het belangrijkste criterium om een leerling verrijkingswerk te geven of om te versnellen, het behalen van goede resultaten op
toetsen uit het leerlingvolgsysteem is. Uit het onderzoek van Mooij en Driessen (2008) blijkt dat hoogbegaafde leerlingen vaak niet hoog scoren op toetsen uit het leerlingvolgsysteem. Deze leerlingen voldoen daarmee niet aan het belangrijkste criterium wat scholen hanteren voor onderwijsaanpassingen. Dit in tegenstelling tot excellente leerlingen die juist wel hoog scoren op toetsen. Zowel excellente als hoogbegaafde leerlingen hebben behoefte aan onderwijsaanpassingen, maar doordat de hoogbegaafde leerling vaak niet hoog scoort op toetsen uit het leerlingvolgsysteem krijgt deze leerling geen onderwijsaanpassing aangeboden (Mooij & Driessen, 2008).
Het gebrek aan deskundigheid van leerkrachten met betrekking tot het herkennen van hoogbegaafde leerlingen, komt volgens Mooij (2013a) al vanaf de eerste schooldag van de hoogbegaafde leerling tot uiting. Mooij heeft een longitudinaal multi-level model ontwikkeld op basis van bestaande literatuur waarin de optimale instructie- en leercondities worden onderzocht voor jonge leerlingen. Hieruit concludeert Mooij dat het belangrijk is dat
hoogbegaafde leerlingen zo vroeg mogelijk herkend worden, zodat vanaf de eerste schooldag de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen ondersteund kunnen worden. Het is daarom belangrijk volgens Mooij dat hoogbegaafde leerlingen bij aanvang van de basisschool geïdentificeerd worden. Mooij raadt aan dat leerkrachten leerlingen screenen bij inschrijving op de basisschool om mogelijk hoogbegaafde leerlingen te identificeren.
Conclusie
In deze literatuurstudie is onderzocht welke factoren een rol spelen bij het
implementeren van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen met betrekking tot onderpresteren op de basisschool in Nederland. Dit is gedaan aan de hand van drie
deelvragen. Als eerste is gekeken hoe onderwijsaanpassingen worden toegepast voor hoogbegaafde leerlingen op de basisschool in Nederland. In Nederland wordt compacten en
verrijken het vaakst ingezet als onderwijsaanpassing bij hoogbegaafde leerlingen. Hierbij wordt meestal gebruik gemaakt van verrijkingswerk uit de reguliere methodes. Hiernaast is versnellen een onderwijsaanpassing die vaak wordt ingezet. Beide onderwijsaanpassingen worden ook in combinatie toegepast.
Ten tweede is er gekeken wat de succesfactoren zijn binnen de onderwijsaanpassingen met betrekking tot onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen. Zowel
verrijkingsprogramma’s als versnellen blijken uit verschillende meta-analyses de potentie te hebben om succesvol te zijn voor de academische prestaties van hoogbegaafde leerlingen. Uit de onderzochte studies komt naar voren dat er een aantal factoren zijn waarmee rekening gehouden dient te worden voor een succesvolle toepassing van de onderwijsaanpassing. Bij het toepassen van verrijkingsprogramma’s moet er een beroep worden gedaan op
verschillende vaardigheden van de leerlingen. Hierbij moet er naast aandacht voor het verbeteren van persoonlijke vaardigheden van de leerling zoals analytische en creatieve vaardigheden ook aandacht zijn voor de toepasbaarheid van deze vaardigheden in de praktijk. Bij het toepassen van versnellen als onderwijsaanpassing komt uit de besproken onderzoeken naar voren dat leerlingen die op jonge leeftijd versnellen op academische uitkomsten
hetzelfde scoren als leerlingen van een jaar ouder met dezelfde intelligentie die niet versneld zijn. Bovendien geven de leerlingen die versneld zijn op langere termijn ook positieve
gevolgen van de versnelling aan. Zo halen ze ook op vervolgopleidingen nog hogere cijfers in vergelijking met leerlingen met dezelfde intelligentie die niet versneld zijn. Naast het los toepassen van verschillende onderwijsaanpassingen is het belangrijk dat de
onderwijsaanpassingen allesomvattend zijn. Dit houdt in dat bijvoorbeeld naast het inzetten van versnellen als onderwijsaanpassing ook compacten en verrijken wordt ingezet. De beste resultaten worden behaald als deze onderwijsaanpassingen worden toegepast vanaf het begin
van de basisschool. Hiervoor is het nodig dat leerkrachten hoogbegaafde leerlingen herkennen en vervolgens individueel onderwijs toepassen.
Tot slot is er gekeken naar de knelpunten binnen de onderwijsaanpassingen. Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat er een gebrek is aan deskundigheid bij leerkrachten met betrekking tot hoogbegaafdheid bij leerlingen. Veelvoorkomend onder leerkrachten is de gedachte dat hoogbegaafde leerlingen geen ondersteuning nodig hebben, waardoor ze geen extra aandacht besteden aan deze leerlingen. Andere leerkrachten hebben niet genoeg kennis over de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen om deze leerlingen te kunnen herkennen waardoor ze niet kunnen inspelen op hun behoeften. Hiernaast is
differentiëren een vaardigheid waar veel leerkrachten moeite mee hebben. Dit is nodig om te kunnen inspelen op de individuele behoefte van elke leerling.
De drie deelvragen hebben verschillende aspecten belicht rondom
onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen op de basisschool in Nederland. Hiermee kan de hoofdvraag van deze literatuurstudie, welke factoren een rol spelen bij het implementeren van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen ter voorkoming van onderpresteren op de basisschool, worden beantwoord. Onderwijsaanpassingen worden op de meeste basisscholen in Nederland toegepast. Deze hebben de potentie om onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen tegen te gaan, maar in de praktijk zijn er een aantal factoren die de positieve potentie van onderwijsaanpassingen tegenwerken.
Aan de knelpunten binnen onderwijsaanpassingen ligt mogelijk ook ten grondslag dat onderwijsaanpassingen te laat worden ingezet voor hoogbegaafde leerlingen. Verrijkingswerk wordt meestal vanaf de bovenbouw op de basisschool ingezet (Mooij, 2013a). Zoals uit het onderzoek van Mooij blijkt, gaan hoogbegaafde leerlingen al in de kleuterperiode
werking die verrijkingswerk in zich heeft niet meer tot uiting komen omdat de leerlingen al gewend zijn om onder te presteren.
Het huidige literatuuronderzoek kent een aantal beperkingen. Ten eerste is er een gebrek aan empirische studies naar de effecten van onderwijsaanpassingen met betrekking tot compacten en verrijken bij hoogbegaafde leerlingen. Er zijn een aantal meta-analyses over verrijkingsprogramma´s beschikbaar, maar deze behandelen voornamelijk zomerprogramma´s en externe plusklassen in het weekend zoals deze in de Verenigde Staten worden aangeboden (Kulik & Kulik, 1984; Vaughn, Feldhusen, & Asher, 1991). Deze zijn daardoor voor de Nederlandse situatie niet bruikbaar. Het huidige onderzoek kijkt naar verrijkingsprogramma’s die binnen de reguliere klas worden aangeboden. Hierover zijn niet veel empirische studies beschikbaar. De resultaten over verrijkingsprogramma’s met betrekking tot de situatie in Nederland moeten daarom met voorzichtigheid worden bekeken.
Ten tweede worden de resultaten van dit onderzoek voornamelijk gebaseerd op artikelen die niet specifiek op onderpresteren gericht zijn. Deze artikelen bestuderen
leermethodes en onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Dit komt doordat er geen empirische onderzoeken zijn die het verband tussen onderpresteren en
onderwijsaanpassingen bestuderen. Het is hierdoor niet mogelijk om over causale verbanden te spreken met betrekking tot de invloed van onderwijsaanpassingen op onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen. Het huidige onderzoek is daarom voornamelijk beschrijvend van aard. Om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van
onderwijsaanpassingen op onderpresteren is er meer empirisch onderzoek vereist.
Een derde beperking van deze studie is de definiëring van de kernbegrippen die in het huidige onderzoek worden behandeld, namelijk hoogbegaafdheid en onderpresteren. Zoals in de inleiding naar voren komt, bestaat er binnen de literatuur geen eenduidige definitie over deze begrippen (Reis & McCoach, 2000). Door het gebrek aan een eenduidige visie op de
operationalisering van deze begrippen, zijn veel onderzoeken niet goed met elkaar te vergelijken. Dit komt doordat ze niet precies hetzelfde meten als het gaat over
hoogbegaafdheid of onderpresteren. Het is belangrijk dat hier in de toekomst een eenduidige visie op ontstaat zodat toekomstige onderzoeken beter met elkaar te vergelijken zijn (Carman, 2013).
De beperkingen die genoemd zijn, zijn belangrijke aandachtspunten waar rekening mee gehouden moet worden bij vervolgonderzoek. Daarentegen heeft het huidige onderzoek wel al belangrijke implicaties voor de praktijk. Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen is een groot probleem (Onderwijsraad, 2007). Scholen proberen onderpresteren tegen te gaan door onderwijsaanpassingen zoals versnellen en compacten en verrijken toe te passen
(Doolaard & Oudbier, 2010). Dit onderzoek laat zien dat deze onderwijsaanpassingen kunnen bijdragen om onderpresteren tegen te gaan bij hoogbegaafde leerlingen, maar dat de
onderwijsaanpassingen dan wel op de juiste manier en moment moeten worden toegepast. Scholen krijgen hiermee handvatten hoe ze het meest effectief de onderwijsaanpassingen kunnen toepassen. Naast het toepassen van de onderwijsaanpassingen, laat dit onderzoek aan scholen het belang van vroegtijdig herkennen van hoogbegaafde leerlingen zien (Mooij, 2013a). Dit is een basisvoorwaarde voor het succesvol toepassen van verdere
onderwijsaanpassingen.
Concluderend kan gezegd worden dat onderwijsaanpassingen de potentie hebben om onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen tegen te gaan, maar dat de uitvoering in de praktijk bepalend is of dit ook daadwerkelijk het geval is. Toekomstig onderzoek zou moeten uitgaan naar de effectiviteit van de onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafden in de
Referenties
Aljughaiman, A. M., & Ayoub, A. E. A. (2012). The effect of an enrichment program on developing analytical, creative, and practical abilities of elementary gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 35, 153-174. doi:10.1177/0162353212440616 Betts, G.T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly,
32, 248-253. doi:10.1177/001698628803200202
Betts, G.T., & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/?file=553&m=1370389145&action=file.download Brasser, B. (2015, 7 april). Versneld de basisschool doen, pakt meestal goed uit.
Geraadpleegd van https://www.metronieuws.nl/binnenland/2015/04/versneld-de-basisschool-doen-pakt-meestal-goed-uit
Calero, M. D., Belen, G. M. M., & Robles, M. A. (2011). Learning potential in high IQ children: The contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children. Learning and Individual Differences, 21, 176-181. doi:10.1016/j.lindif. 2010.11.025
Carman, C. A. (2013). Comparing apples and oranges: Fifteen years of definitions of giftedness in research. Journal of Advanced Academics, 24, 52-70. doi:10.1177/ 1932202X12472602
Centraal bureau voor de statistiek (2008). Jaarboek onderwijs in cijfers 2009. Den Haag/Heerlen. Geraadpleegd van http://www.cbs.nl
Chart, H., Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (2008). Identification: The aurora battery. In: J. E. Plucker & C. M. Callahan (Red.), Critical issues and practices in gifted
education: What the research says (pp. 281-301). Waco, TX: Prufrock.
Cigman, R. (2006). The gifted child: A conceptual enquiry. Oxford Review of Education, 32, 197-212. doi:10.1080/03054980600645388
Colangelo, N., Assouline, S.N., & Gross, M.U.M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The Connie Belin and Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.
Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog) begaafde leerlingen in het basisonderwijs. GION/Rijksuniversiteit Groningen.
EditieNL. (2017, 31 oktober). Steeds meer kinderen slaan klas over: 'Niet altijd de beste oplossing'. Geraadpleegd van https://www.rtlnieuws.nl/editienl/steeds-meer-kinderen-slaan-klas-over-niet-altijd-de-beste-oplossing
Gerven, E. van (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Heller, K.A. (1990). Goals, methods and first results from the Munich Longitudinal study of
Giftedness in West Germany. In: C.W. Taylor (Red.), Expanding awareness of creative potentials worldwide, Salt Lake City:Brain talent-powers Press. Hoeveel en welke leerlingen versnellen? (z.j.). Geraadpleegd van
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/transities-in-het-onderwijs/versnelling-in-het-funderend-onderwijs/hoeveel-en-welke-leerlingen-versnellen
Houten, E. van (2009). Pedagogisch quotiënt en intelligentiequotiënt. In: A. Minnaert, H. Lutje Spelberg, & H. Amsing (Red.), Het pedagogisch quotiënt. Pedagogische kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie (pp. 261-282). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Inspectie van het Onderwijs. (2017, 12 april). Staat van het Onderwijs. Geraadpleegd op 4 december 2017, van https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/ documenten/rapporten/2017/04/12/staat-van-het-onderwijs-2015-2016/Staat+van+ het+Onderwijs+geheel.pdf
Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60, 102-116. doi:10.1177/0016986216630607
Koenderink, T., & Van Dijk, A. (2015). Hoge kansen, lage cijfers. Geraadpleegd op 23 januari 2018, van http://bit.ly/FeniksTalent
Kretschmann, J., Vock, M., & Lüdtke, O. (2014). Acceleration in elementary school: Using propensity score matching to estimate the effects on academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106, 1080. doi:10.1037/a0036631
Kroesbergen, E. H., Hooijdonk, M. van, Viersen, S. van, Middel-Lalleman, M. M., & Reijnders, J. J. (2016). The psychological well-being of early identified gifted children. Gifted Child Quarterly, 60, 16-30. doi:10.1177/0016986215609113
Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409-425. doi:10.3102/00346543054003409
Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77. doi:10.1177/001698629203600204
Mönks, F.J., & Ypenburg, Y. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samson.
Mooij, T. (2013a). Designing instruction and learning for cognitively gifted pupils in preschool and primary school. International Journal of Inclusive Education, 17, 597-613. doi:10.1080/13603116.2012.696727
Mooij, T. (2013b). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad- hocreactie naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 497-520. Geraadpleegd van http://dspace.ou.nl/handle/1820/5143
Mooij, T. (2014). Onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen in regulier
van http://nivoz.nl/artikelen/onderpresteren-van-cognitief-hoogbegaafde-leerlingen-inregulier-onderwijs/
Mooij, T. (2016). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015. Mens en maatschappij, 91, 235-269. doi:10.5117/MEM2016.3.MOOI
Mooij, T., & Driessen, G. (2007). Onderpresteren, begaafdheid en leerling- en
groepskenmerken in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 367-379. Geraadpleegd van http://hdl.handle.net/1820/7051
Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and
arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78, 491-506. doi:10.1348/000709907X235981
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ ITS.
Nayak, S. K., & Jahan, M. (2010). Cross-sectional analysis of psychological aspects of adolescent underachievers. Industrial Psychiatry Journal, 19, 105. doi:10.4103/0972-6748.90340
Onderwijsraad. (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag, 2007: Drukkerij Artoos.
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go?. Gifted Child Quarterly, 44, 152-170. doi:10.1177/001698 620004400302
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current research. Learning and Individual Differences, 20, 308–317. doi:10.1016/j. lindif.2009.10.012
Rogers, K. B. (2007). Lessons learned about educating the gifted and talented: A synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51, 382-396. doi:10.1177 /0016986207306324
Ryan, T. G., & Coneybeare, S. (2013). The underachievement of gifted students: A synopsis. Journal of the International Association of Special Education, 14, 58-66.
Geraadpleegd van https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/37152046/ Jiase_2013.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=15169 68790&Signature=5NGw89TXa%2B5YO%2FzqLXqazgXQux4%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DParentally_Placed_Students_in_ Private_Sc.pdf#page=60
Smeets, J., & Resing, W. (2013). Overgang van najaarsleerling naar groep 3 nader onderzocht. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 442-453. Geraadpleegd van
http://www.100jaarorthopedagogiek.nl/100jaarPDF/PDF/paid/201309Overgang%20va n.pdf
Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55, 39-53. doi:10.1177/001698621 0383155
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3-54. doi:0.1177/1529100611418056 Vaughn, V. L., Feldhusen, J. F., & Asher, J. W. (1991). Metaanalyses and review of research
on pull-out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, 35, 92-98. doi:10.11 77/001698629103500208
Veelgestelde vragen LVS-toetsen. (z.j.). Geraadpleegd op 22 januari 2018, van http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/lvs_toetsen/faq
Wells, R., Lohman, D., & Marron, M. (2009). What factors are associated with grade
acceleration? An analysis and comparison of two U.S. databases. Journal of Advanced Academics, 20, 248–273. doi:10.1177/1932202X0902000203
