FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Masterthese Orthopedagogiek
Hebben dyslectici baat bij het Lettertype dyslexie ?
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M.R. de Brouwers Begeleiding:
Prof. dr. P. F. de Jong
Inhoudsopgave Abstract Summary 1. Inleiding (6) 1.1 Fonologische theorie 1.2 Visuele theorieën 1.2.1 Magnocellulaire theorie 1.2.2 Letterwerwarring 1.2.3 Crowding
1.3 Concrete studies met betrekking tot lettertype Dyslexie 1.4 Huidige studie 2. Methode (17) 2.1 Deelnemers 2.1.1 Leeftijd 2.1.2 Sexe 2.1.3 Groep 2.1.4 Werving
2.1.5 Toewijzing aan condities 2.1.6 Leesniveau
2.1.7 Vormgeving condities
2.2 Instrumenten
2.2.1 Woordlezen
2.2.2 Gevoeligheid voor woordlengte 2.2.3 Tekstlezen
2.3 Procedure 3. Resultaten (25)
4. Conclusie & discussie (29) 6. literatuur (31)
7. bijlage (36)
Voorwoord
Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek ter afsluiting van de Master Orthopedagogiek. Allereerst wil ik enkele mensen bedanken die er voor hebben gezorgd dat het schrijven van deze scriptie mogelijk werd:
Ik dank Harry Kleintjens van Lexima voor het kosteloos vrijgeven van het lettertype Dyslexie. Dr. P.F. de Jong wil ik bedanken voor al zijn hulp het afgelopen jaar evenals Jurgen Thijms voor de hulp vanuit het IWAL. Alle orthopedagogen en psychologen van het IWAL die hebben geholpen met de afname van de verschillende testen.
Tot slot bedank ik mijn ouders die mij vier jaar geleden de kans hebben gegeven deze opleiding te starten.
Abstract
Het lettertype “Dyslexie” ontwikkeld door Boer, zou het lezen van kinderen met dyslexie
bevorderen. In eerder onderzoek naar het lettertype werden nauwelijks verschillen gevonden in de snelheid waarmee dyslectische kinderen in lettertype Arial of het lettertype Dyslexie lezen. In dit uitgebreidere onderzoek wordt bij een aantal leestaken nagegaan in hoeverre het lettertype Dyslexie een positieve invloed heeft op de leesaccuratesse en snelheid van normale en dyslectische lezers. Aan het onderzoek werd deelgenomen door 157 kinderen uit de groepen 5, 6 en 7, waarvan 77 kinderen met dyslexie en 80 kinderen zonder dyslexie De leestaken bestonden uit woordlezen en tekstlezen. Bovendien werd de invloed nagegaan op de gevoeligheid voor woordlengte (verschil in leessnelheid tussen drie- en vierletterwoorden). Kinderen kregen de leestaken in het lettertype Dyslexie of in Arial. Zoals verwacht, maakten de kinderen zonder dyslexie alle leestaken beter dan de kinderen met dyslexie. Het lettertype bleek echter geen effect te hebben op de leessnelheid en de leesaccuratesse van kinderen met en zonder dyslexie.
Summary
The font Dyslexia, developed by Christian Boer, would enhance the reading of children with dyslexia. In previous research on the font there were hardly any differences found between reading in Arial and reading in Dyslexia in the reading speed or reading accuracy of dyslectic children. In this extensive research, a number of reading tasks will examine the influence of the font Dyslexia on the reading accuracy and speed of normal and dyslexic readers. Participants were 157 children from the fifth, sixth and seventh class, including 77 children with dyslexia and 80 children without dyslexia. The reading tasks consisted of word reading and text reading. Moreover, the effect for sensitivity to word length was examined (difference in reading speed between three and four letter words). Children were given the reading tasks in the fonts Arial or Dyslexia. As expected, the children without dyslexia performed better at all reading tasks than the children with dyslexia. However, the font proved to have no effect on the reading speed and reading accuracy of children with and without dyslexia.
1. Inleiding
Kinderen en volwassenen die moeite hebben met lezen hebben in onze geletterde maatschappij een probleem. Wie teksten moeilijk tot zich kan nemen loopt de kans belangrijke informatie te missen. Dit probleem start op de basisschool. Wie namelijk op de basisschool het lezen niet op een voldoende niveau beheerst, heeft moeite met het volgen van de lessen. Technisch lezen is immers een voorwaarde voor begrijpend lezen (Van der Leij, 2003).
Dyslexie betekent letterlijk vertaald uit het Grieks ‘niet goed kunnen lezen’. Het is een stoornis die het lezen (en vaak ook het spellen) bemoeilijkt. Er bestaan veel verschillende definities van dyslexie, beschrijvende en verklarende. De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) (Kleijnen, Bosman, De Jong et al., 2008) heeft de volgende definitie geformuleerd: Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. In de DSM-IV-TR wordt de prevalentie van de leesstoornis geschat op 4% (American Psychiatric Association, 2000). Dit cijfer is gebaseerd op studies in de Verenigde Staten. In Nederland zijn dit ongeveer 600.000 mensen.
Kinderen en volwassenen met een leesprobleem kunnen op 2 manieren hulp krijgen, remediëren en compenseren. De letterlijke betekenis van remediëren is ‘verhelpen’ of ‘herstellen’. Een leerling met een leesachterstand krijgt dan bijvoorbeeld training die gericht is op de verhoging van het technisch leesniveau. Het compenseren van de leesachterstand kan op verschillende
manieren. Dyslectische kinderen hebben problemen met het verwerken van vooral schriftelijke informatie. Door hen te leren compenseren met hulpmiddelen kunnen teksten sneller en makkelijker begrepen worden.
Er zijn al veel hulpmiddelen voor dyslectici verkrijgbaar. Voorbeelden zijn de Daisy speler (voor het voorlezen van teksten) en het Kurzweil (softwarepakket). Daisy staat voor: Digital Accessible Information System. Geschreven teksten van bijvoorbeeld leer- en leesboeken worden door een menselijke stem voorgelezen. Kurzweil is een veel gebruikt en geavanceerd
dyslexiesoftwareprogramma. Kurtzweil heeft veel verschillende functies voor scannen, lezen,
spellen, schrijven en leren. Deze hulpmiddelen zorgen er voor dat kinderen en volwassenen met dyslexie worden geholpen met de spelling en makkelijker en sneller geschreven teksten tot zich kunnen nemen. De effectiviteit van veel van deze hulpmiddelen is niet wetenschappelijk
aangetoond.
Dit onderzoek richt zich op een specifiek hulpmiddel namelijk een lettertype speciaal ontwikkeld voor dyslectici. Christiaan Boer, grafisch ontwerper die zelf dyslexie heeft, ontwierp een lettertype dat lezen voor iemand met dyslexie gemakkelijker zou maken.
Er zijn drie belangrijke verschillen tussen het lettertype dyslexie en een standaardlettertype als Arial. Het lettertype dyslexie is groter, er is een grotere ruimte tussen de letters en het specifieke karakter van de verschillende letters wordt meer verduidelijkt waardoor draaien en spiegelen zou worden tegengegaan. Dyslectici zouden hierdoor makkelijker vloeiend lezen en minder fouten maken.
In Figuur 1 is een voorbeeld gegeven van links het lettertype Ariel letterpunt grootte 10 en 11 en rechts Dyslexie letterpunt grootte 10 en 11. De grootte 11 van het lettertype Arial lijkt overeen te komen met de grootte 10 van het lettertype dyslexie.
Figuur 1, Grootte lettertype Arial en Dyslexie
Figuur 2 geeft een voorbeeld van de verschillen tussen de letters b en d in lettertype Arial en Dyslexie. De b en d zijn spiegelletters die dus omkeerbaar zijn. In het lettertype Dyslexie is getracht de letters duidelijker van elkaar te laten verschillen dan in standaard lettertypes het geval is. Ook is een voorbeeld gegeven van de grotere ruimte tussen de letters en woorden.
Figuur 2, Voorbeelden aanpassingen lettertype Dyslexie
Verschillende basisscholen laten kinderen met leesproblemen al teksten lezen in het lettertype van Christiaan Boer. Al lijken media soms erg lovend te spreken over het lettertype, wetenschappelijk bewijs dat het lettertype zou bijdrage aan de leesvaardigheid van kinderen en volwassenen met dyslexie is nog niet gegeven.
In dit onderzoek zal een antwoord worden gegeven op de vraag: Verhoogt het lezen van teksten en losse woorden in lettertype “dyslexie” de leesvaardigheid van kinderen met een leesprobleem en van kinderen zonder een leesprobleem? Om vanuit de theorie een antwoord te kunnen geven op de vraag of dyslectici baat hebben bij een specifiek lettertype, zal eerst een
dominante theorie, namelijk de fonologische theorie worden besproken. Vervolgens zullen theorieën worden besproken die zich meer richten op de visuele problemen van dyslectici. Na de theorieën te hebben besproken, zal het huidige onderzoek worden besproken. In het huidige onderzoek worden bij kinderen met en zonder een leesprobleem drie leestaken afgenomen die alle drie in lettertype Dyslexie of Arial zijn. Van beide groepen krijgt de helft de taken in lettertype Arial en de andere helft de taken in lettertype Dyslexie. De kinderen worden per groep gematched op leesniveau aan de hand van de score op de één minuut test (EMT).
1.1 De fonologische deficit hypothese
Vanuit diverse disciplines werden verschillende causale theorieën over dyslexie ontwikkeld die de oorsprong van de stoornis ofwel in het cognitief-linguïstische domein, het auditieve domein of het visuele domein situeren. Binnen de cognitief-linguïstische benadering heerst brede consensus over de theorie dat dyslexie veroorzaakt wordt door een tekort in de fonologische vaardigheid en onafhankelijk is van de algemene intelligentie (Stanovich, 1996).Voor het aanvankelijk lees- en spellingsproces is de bewuste herkenning van klankeenheden binnen een woord essentieel. Daar-naast moet een beginnende lezer leren klankeenheden te koppelen aan grafemen of grafeemgroepen. Bij kinderen met ernstige lees- en spellingsproblemen lijken de problemen juist in dit vroege stadi-um van het leesproces te ontstaan. Dyslectici hebben veel moeite met de bewustwording van de klankstructuur van woorden en met het manipuleren van klankeenheden binnen een woord. Deze bewustwording wordt ook wel fonologische bewustzijn genoemd. Gesuggereerd wordt dat de fono-logische tekorten de onderliggende oorzaak zijn van de lees- en spellingsproblemen (Snowling, 2000; Shaywitz, 2005; Snowling & Hulme, 2005).
Naast het fonologisch bewustzijn blijken personen met dyslexie ook nog te kampen met an-dere fonologische problemen, zoals een beperking in het verbaal korte-termijn geheugen en een lage benoemsnelheid (het niet snel kunnen benoemen van gekende voorwerpen of kleuren). Fonologisch bewustzijn zou belangrijker zijn in de beginfasen van de leesontwikkeling (voor het woordanaly-tisch decoderen) en de benoemsnelheid zou belangrijker zijn in de ontwikkeling van leesvloeiend-heid (woordholistische herkenning) en leesbegrip (van den Bos, Ruijssenaars & Spelberg, 2008). Het trainen van deze fonologische vaardigheden zou de leesvaardigheid van zwakke lezers verbete-ren (van den Bos, Ruijssenaars & Spelberg, 2008). Problemen met het fonologisch bewustzijn zijn dan ook een voorspellende factor voor dyslexie. Daarnaast zijn er ook theorieën die stellen dat het leren lezen en spellen zelf wel een impact hebben op de ontwikkeling van deze fonologische vaar-digheden. Er lijkt dus eerder sprake van een wisselwerking (Van den Broeck, 1997). Door training van de auditieve analyse verloopt het lees-leerproces beter, maar door het leesleeronderwijs nemen
de auditieve analyse vaardigheden toe (Van der Leij, 2003).
Vanuit de fonologische theorie zou kunnen worden gezegd dat het lettertype geen effect zou hebben op de leesvaardigheid van dyslectici. Er is namelijk sprake van een fonologisch probleem en niet een visueel probleem.
1.2 Theorieën over de visuele problemen van personen met dyslexie
Tijdens het lezen zijn visuele, fonologische en talige processen van invloed. Er is een lang debat gaande over de invloed van alleen de visuele processen. Als het lettertype van invloed zou zijn op de leesvaardigheid zou de visuele theorie een grote rol moeten spelen. Om deze reden zal gekeken worden wat er vanuit theorie en onderzoek bekend is over deze visuele theorieën en onder-zoeken. Achtereenvolgens zullen de magnocellulaire theorie, letterverwarring en crowding worden besproken.
1.2.1 Magnocellulaire theorie
Volgens de magnocellulaire theorie is er bij personen met dyslexie een stoornis in het mag-nocellulaire (grootcellige) deelsysteem van de informatiestroom van de ogen naar de hersenen (Boets, 2006). Magnocellen leveren visuele input voor visuele oogbewegingen en aandacht ver-schuivingen. Omdat er tijdens het lezen talloze oogbewegingen en aandacht verschuivingen plaats-vinden, zou een stoornis in het magnocellulaire deelsysteem tot leesproblemen kunnen leiden. Het visuele probleem zou de lees- en spellingontwikkeling bemoeilijken door de orthografische vaar-digheid aan te tasten (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Magnocellen zijn gevoelig voor beweging en contrast. Het lettertype zou dus volgens deze theorie wel van invloed zijn op de leesvaardigheid van dyslectici. Er zijn al wetenschappelijke aanwijzingen dat er inderdaad verschillen zijn in het mag-nocellulaire systeem tussen kinderen met- en zonder dyslexie. Onderzoek heeft namelijk aange-toond dat het magnocellulaire systeem anatomisch duidelijke verschillen in grootte laat zien tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen (Hendriksen & Hakvoort, 2010).
In Vlaanderen werd de algemene magnocellulaire theorie getoetst met behulp van een
tudinaal onderzoek dat werd gestart voordat de leesinstructie werd aangeboden (Boets, Wouters, Van Wieringen & Ghesquière, 2007). Daaruit bleek dat de sensorische problemen (basale auditieve en visuele vaardigheden en spraakperceptie) al aanwezig waren voordat er sprake was van een lees-problemen, en dat ze voorspellend zijn voor de ontwikkeling van lees- en spellingvaardigheden. De studie lijkt de algemene magnocellulaire theorie te ondersteunen. Er is al veel kritiek gegeven op de general magnocellular theorie onder andere van White en collega`s (2006). In sommige studies wordt namelijk geen auditief of visueel deficit aangetoond bij dyslectici. De geobserveerde sensori-sche problemen bleken ook niet altijd van temporele aard en bij slechts een relatief kleine proportie individuen met dyslexie te worden geobserveerd (Boets, Wouters & Ghesquière, 2007). Volgens de magnocellulaire theorie is er een visueel probleem dat ten grondslag ligt aan de dyslexie. Het letter-type zou dus volgens deze theorie wel van invloed kunnen zijn op de leesvaardigheid.
1.2.2 Letterverwarring
Naar letterverwarring is weinig onderzoek gedaan. Wel is onderzocht dat kinderen met leesproblemen meer letter oriëntatie fouten maken dan kinderen zonder leesproblemen. Letter oriëntatie fouten ontstaan door het omdraaien, kantelen of spiegelen van letters (Terepocki, Kruk & Willows, 2002). Daarnaast maken kinderen meer fouten met letters die omkeerbaar zijn dan met letters die niet omkeerbaar zijn. Door tekortkomingen in de sensitiviteit van het magnocellulaire gebied, kan een dyslectici letters zien bewegen (Liederman, et al., 2003; Stein, 2001; Stein, et al., 2000). Het verwisselen van letters is ook een veel voorkomende fout van dyslectici. In het
onderzoek van Terepocki en collega`s (2002) werden bij een groep van tien kinderen met
leesproblemen en een groep van tien normaal lezende kinderen verschillende taken afgenomen. De kinderen moesten omgekeerde letters herkennen of produceren. Uit het onderzoek bleek dat zwakke lezers moeite hebben met het onderscheiden van letters die op elkaar lijken. Onderzoekers
Terepocki, Kruk & Willows, (2002) geven als mogelijke verklaring hiervoor dat de letters bij deze personen onvoldoende specifiek worden gerepresenteerd en letters verkeerd worden gelabeld door een fonologisch tekort. Zwakke lezers zouden meer moeite hebben om zich het alfabetische
principe eigen te maken. Eerder onderzoek heeft een verband aangetoond tussen verminderde orthografische kennis en een tekort in het magnocelulair systeem. Zwakke lezers hebben waarschijnlijk moeite met het verwerken van grafemische informatie uit het lange termijn geheugen, of wanneer de informatie kort wordt gepresenteerd. Mogelijk gaan de details van het grafeem verloren tijdens de verwerking in het werkgeheugen. Dit zou de letterverwarring of omkering uit het onderzoek kunnen verklaren. (Terepocki, Kruk & Willows, 2002). Het onderzoek van Terepocki en collega`s laat zien dat letters verwarbaar zijn en dat een lettertype deze
verwarbaarheid mogelijk kan beïnvloeden. Lockhead en Crist (1980) vonden in hun onderzoek naar letterverwarring dat de losstaande letter op zich niet bepaald makkelijk of moeilijk is te classificeren en te identificeren maar de relatie tussen letters bepaald hoe moeilijk deze taak is.
Steltenpohl (2011) heeft onderzoek gedaan naar letterverwarring waarbij 20 normale lezers en 20 lezers met dyslexie uit de groepen zes en zeven deelnamen aan haar onderzoek. Zij vond in haar onderzoek dat het lettertype niet van invloed was op letterverwarring. In haar onderzoek vond Steltenpohl dat onderscheidende visuele letterkenmerken van invloed zijn op de letteridentificatie. En dit gold zowel voor de kinderen met een leesprobleem als de normale lezers. Als letters in een woord veel onderscheidende kenmerken delen, ontstaat visuele verwarring en wordt het lezen vertraagd. Kinderen met dyslexie waren in het onderzoek gevoeliger voor visuele verwarring, dit zou betekenen dat kinderen met dyslexie gebaat zouden zijn bij een lettertype met minder
verwarbare letters. Toch werd er in het onderzoek van Steltenpohl (2011) niet gevonden dat het lettertype de verwarbaarheid kan beïnvloeden. Wel is gevonden dat de dyslectische lezers gevoelig zijn voor het lettertype bij het woordlengte effect en gevoelig zijn voor visuele gelijkenis binnen het woord. Wat kan kan duiden op een tekort op het niveau van visuele verwerking.
Volgens Lockhead en Crist (1980) die in hun onderzoek letters onderscheidden van elkaar door een punt of een schuine streep werden de letters sneller gelezen en accurater door kinderen die aanvankelijk lazen. Lockhead en Crist (1980) wijzen op de voordelen van onderscheidende letters voor kinderen met een leesprobleem. Lockhead en Crist zeggen namelijk dat de letter op zich niet
makkelijk of moeilijk te herkennen is maar dat de relatie met andere letters de taak moeilijk maakt. Vanuit de theorieën over letterverwarring en de onderzoeken hiernaar kan worden gesteld dat lettertype van invloed kan zijn op deze verwarbaarheid van letters.
1.2.2 Lettergrootte
Hughes en Wilkins (2000) onderzochten in hun studie de invloed van letterpuntgrootte op de leesvaardigheid van kinderen. Kinderen in de leeftijd van 8 tot 11 jaar kregen teksten te lezen in verschillende letterpuntgrootte. Volgens Hughes en Wilkins profiteren kinderen van een grotere letterpuntgrootte als zij zich nog ontwikkelen als lezer. De kinderen in de leeftijd van 5 tot 8 jaar lazen de teksten met een grotere letterpuntgrootte sneller dan de teksten met een kleiner
letterpuntgrootte. Bij de kinderen in de leeftijd van 8 tot 11 jaar werd geen significant verschil gevonden in leessnelheid. Alle kinderen maakten meer fouten in de teksten met een kleinere letterpuntgrootte. Risko, Lanthier en Besner (2011) onderzochten wat het effect is van de grootte van de ruimte tussen de letters op de leesvaardigheid bij studenten. Ze vonden in hun onderzoek dat wanneer de ruimte tussen de letters werd vergroot, dit de leesvaardigheid negatief beïnvloedde. 1.2.3 Crowding
Crowding verwijst naar een vermindering in de waarneembaarheid van een object doordat er andere objecten omheen staan (Bouma, 1970). In de context van lezen betekent dit dat een letter in een tekst die op korte afstand van andere letters staat moeilijker is om te lezen dan een letter die alleen staat. Als er meer ruimte tussen de letters is, zal de letter sneller herkend worden. Het is dus geen gebrek aan spatiële resolutie die er voor zorgt dat de letter minder snel wordt herkend maar de letters die er omheen staan die de waarneming verstoren (Intriligator & Cavanagh, 2001). Crowding doet zich meer voor wanneer tekens erg gelijkend zijn op elkaar. Bijvoorbeeld een ‘r’ tussen een ‘a’ en een ‘e’ levert minder problemen tot herkenning. De standaard spatie tussen letters in teksten is geschikt voor volwassen getrainde lezers. Zowel het verkleinen als het vergroten van de spatie tus-sen letters heeft een negatief effect op de leesvaardigheid van volwastus-senen (Pelli, 2008; Yu, Cheung, Legge & Chung, 2007). Maar wat is bekend over het effect van het vergroten en
nen van de spatie tussen letters bij kinderen met en zonder dyslexie? Martelli, Di Filippo, Spinelli en Zoccolotti (2009) hebben onderzoek gedaan naar crowding bij 62 Italiaanse kinderen met en zonder dyslexie. Negenentwintig kinderen met dyslexie en 33 kinderen zonder dyslexie met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar namen deel aan het onderzoek. Aan de hand van drie experimenten werd onder andere onderzocht wat de optimale letterpuntgrootte en spatie is voor een optimale lees-vaardigheid bij kinderen met en zonder dyslexie. De experimenten vereisten allemaal een non ver-bale reactie van de deelnemers. Gevonden werd dat beide groepen even snel een individuele letter kunnen herkennen. Kinderen met dyslexie hebben echter meer ruimte tussen letters nodig als er meerdere letters naast elkaar staan in vergelijking met de normale lezers. Daarnaast hebben kin-deren ook meer ruimte tussen de letters nodig naarmate een woord langer wordt. Bij kinkin-deren zon-der dyslexie is dit verschil niet gevonden. Het crowding effect neemt toe naar mate woorden meer van het midden van het gezichtsveld af staan dus in het perifere deel. Perifeer zicht is alles wat wel in ons gezichtsveld valt, maar wat zich niet centraal (en dus scherp) in ons gezichtsveld bevindt. Het idee is dus dat woorden die meer van het midden van het visuele veld afwijken ook een grotere spa-tie tussen de letters nodig hebben om snel te kunnen worden gelezen bij personen met dyslexie. Een andere conclusie uit het onderzoek was dat het veranderen van de letterpuntgrootte geen invloed had op de optimale spatie. Dit resultaat kwam overeen met bevindingen in het onderzoek van (Pelli, Levi en Chung, (2004). De optimale spatie is dus niet afhankelijk van de letterpuntgrootte. Het ver-groten van de letterpuntgrootte is dus geen oplossing voor het crowding probleem waar kinderen met dyslexie last van hebben. Kinderen met dyslexie hebben dus meer last van crowding tijdens het lezen voornamelijk bij langere woorden en woorden die meer aan de buitenkanten van het gezichts-veld staan. Zorzi en collega’s, (2012) hebben een soort gelijk onderzoek gedaan naar crowding bij kinderen met dyslexie. Ze onderzochten of het vergroten van de spatie tussen letters een verbetering gaf in de leesvaardigheid voor de kinderen met dyslexie. Vierenzeventig kinderen in de leeftijd tus-sen de 8 en 14 jaar waarvan 34 Frans en 40 Italiaans deden mee aan het onderzoek. De kinderen waren allen gediagnosticeerd met dyslexie. De kinderen kregen een tekst met zinnen die geen
menhangend verhaal vormden te lezen. De letterafstand was bij de normale tekst 2.7pt. Twee weken later kregen de kinderen dezelfde tekst te lezen met een vergrootte letterafstand namelijk 5.2pt. Er was ook een groep die de teksten in omgekeerde volgorde kreeg te lezen. De resultaten uit het on-derzoek laten zien dat dyslectische kinderen sneller lazen en minder fouten maakten als de spatie tussen de letters werd vergroot.
Vanuit de theorieën die betrekking hebben op visuele problemen bij personen met dyslexie kan worden gezegd dat het lettertype van invloed is op de leesvaardigheid van dyslectici. Niet alleen de mate van visuele ruis en de verwarbaarheid van letters in een woord is van invloed, ook de afstand tussen de letters is van invloed op de leesvaardigheid.
1.3 Voorgaande onderzoeken met betrekking tot het lettertype dyslexie
Er zijn twee studie `s gedaan naar het lettertype dyslexie. Voor haar masterthesis heeft Renske de Leeuw (2010) onder 43 studenten waarvan 21 met dyslexie, de effecten getest van het lettertype dyslexie. In het onderzoek van Kuster, Braams en Bosman (2012) zijn kinderen met en zonder dyslexie onderzocht. Beide onderzoeken zullen hieronder besproken worden.
In het onderzoek van De Leeuw (2010) is het lettertype Dyslexie op woordniveau
onderzocht. Er is gekeken naar de leesaccuratesse en de leessnelheid van rijtjes bestaande en niet bestaande woorden in lettertype Dyslexie en Arial. De studenten waren gemiddeld 21,6 jaar en hebben de leestesten EMT en Klepel twee keer gelezen. Eén keer met het lettertype Arial en één keer met het lettertype “Dyslexie”. De volgorde was willekeurig toegekend. Uit het onderzoek kwam naar voren dat er geen significante verschillen waren met betrekking tot het leestempo, het leestempo ging niet significant omhoog met het gebruik van het lettertype dyslexie, bij zowel de studenten met dyslexie als de normale lezers. Er zijn geen significante verschillen gevonden in het aantal fouten dat werd gemaakt bij de leestaken in lettertype dyslexie en Arial. Wel was er een trend gevonden voor het interactie-effect lettertype en dyslectici voor de hoeveelheid fouten op de EMT. Studenten met dyslexie maakten minder fouten op de EMT als zij deze in lettertype Dyslexie lazen, in vergelijking met
de normale lezers. Tevens werd gevraagd naar de beleving van dyslectici waarbij er een voorkeur werd gegeven voor het lettertype Dyslexie (De Leeuw, 2010)
Kuster, Braams en Bosman (2012) hebben een soort gelijk onderzoek gedaan naar de invloed van het lettertype dyslexie op de leesvaardigheid van kinderen met dyslexie. In dit onderzoek werden kinderen getest en is niet alleen gekeken naar de snelheid en accuratesse van losse woorden, ook is gekeken naar het lezen van teksten. Honderd drieënzestig dyslectische kinderen kregen een leestekst en werden ingedeeld in twee groepen. Groep 1 las de tekst eerst in lettertype Arial en na twee weken in lettertype Dyslexie. Groep 2 kreeg de teksten in omgekeerde volgorde te lezen. Gevonden werd dat de tweede tekst sneller werd gelezen, ongeacht of dit in lettertype Arial of Dyslexie was. Het lettertype Dyslexie werd niet significant sneller gelezen dan Arial en omgekeerd ook niet. Ook het aantal fouten was gelijk als er eerst Arial of Dyslexie werd gelezen. Bij de tweede tekst werden zoals te verwachten valt minder fouten gemaakt maar dit was significant minder voor het lettertype Arial in vergelijking met Dyslexie. Dit was echter een klein effect. Ook werd gevraagd welk lettertype de kinderen prettiger vonden om te lezen. De helft van de kinderen vond het bekende lettertype Arial prettiger lezen en minder dan 33% vond het lettertype Dyslexie prettiger lezen.
Bovenstaande onderzoeken laten zien dat geen noemenswaardige effecten zijn gevonden. Het lettertype was niet van invloed op de leessnelheid van de studenten en kinderen met dyslexie. Ook had het lettertype geen noemenswaardig effect op de accuratesse van de kinderen en studenten.
1.4 Huidig onderzoek
Vanuit verschillende theorieën en voorgaande onderzoeken naar dit onderwerp kan worden gesteld dat het lettertype mogelijk positief van invloed kan zijn op de leesvaardigheid van kinderen met dyslexie. De hypothese die in dit onderzoek onderzocht zal worden is: Het lettertype dyslexie heeft een gunstig effect op de leesvaardigheid van kinderen met dyslexie. Als aanvulling op
voorgaande onderzoeken zullen in dit onderzoek kinderen zonder dyslexie uit de groepen 5 en 6 en
kinderen met dyslexie uit de groepen 5, 6 en 7 van de basisschool deelnemen. Het lettertype is nog niet eerder onderzocht bij kinderen zonder leesprobleem. Ondanks dat het lettertype dyslexie ontwikkeld is voor kinderen met een leesprobleem, worden lezers zonder leesproblemen ook meegenomen in het huidige onderzoek. Op deze manier kan gecontroleerd worden of inderdaad alleen lezers met een leesprobleem baat hebben bij het lettertype dyslexie. De stelling van Boer dat het lettertype alleen voor dyslectici een goed hulpmiddel is om de leesvaardigheid te verbeteren zal op deze manier kunnen worden getoetst. Er worden drie taken afgenomen die allen in lettertype Dyslexie of Arial zijn. In het onderzoek van Kuster, Braams en Bosman (2012) kregen de kinderen een tekst op AVI 3 niveau te lezen. In dit onderzoek krijgen de kinderen een tekst op AVI 5 niveau, die twee minuten wordt gelezen. Dit zal de inspanning van de kinderen vergroten en de kans om fouten te maken doen toenemen. Er is ook gekozen voor een leestaak waarbij losse woorden op snelheid moeten worden gelezen. Het decoderen van losse woorden is het basale probleem voor dyslectici bij het leren lezen. Bij het lezen van losse woorden kunnen ze niet gebruik maken van de context van een tekst en van compenserende leessystemen. Als laatste taak krijgen de kinderen één woordrij van 15 drieletter woorden te lezen en één woordrij van 15 vierletter woorden te lezen of in omgekeerde volgorde. Kinderen met dyslexie hebben voornamelijk moeite met het lezen van langere woorden. Verwacht wordt dat als kinderen met dyslexie baat zouden hebben van het lettertype Dyslexie, er een mindergroot tijdsverschil zou worden gevonden tussen de drie-en vierletterwoorden bij de conditie Dyslexie invergelijking met Arial.
2. Methode
2.1 Deelnemers
Aan dit onderzoek namen in totaal 157 kinderen deel waarvan 77 kinderen met een
leesprobleem en 80 zonder leesprobleem. De kinderen met een leesprobleem waren afkomstig uit de groepen vijf, zes en zeven en de kinderen zonder leesprobleem uit de groepen vijf en zes van het reguliere basisonderwijs. Er waren vier onderzoeksgroepen. De eerste onderzoeksgroep bestond uit kinderen zonder leesprobleem die alle taken in het lettertype Arial lazen. De kinderen waren in de
leeftijd van 8.5 tot 11.7 jaar (M=117.68 maanden SD=8.22 maanden). De tweede onderzoeksgroep waren kinderen zonder leesprobleem die alle taken in het lettertype Dyslexie lazen, deze kinderen waren in de leeftijd van 8.5 tot 11.2 jaar (M=115.74, SD=7.39). De derde groep waren kinderen met een leesprobleem die alle taken in het lettertype Arial lazen. De kinderen waren in de leeftijd van 8.9 tot 12.4 jaar (M=123.38, SD=12.103). De vierde groep waren kinderen met een
leesprobleem die alle taken in het lettertype Dyslexie lazen. De kinderen waren in de leeftijd van 8.7 tot 12.5 jaar (M=121.69, SD=10.53). Tabel 1 geeft de groepsverdeling van de kinderen weer. 2.1.1 Leeftijd
In Tabel 1 staan de gemiddelde leeftijd in maanden en de bijbehorende standaarddeviatie voor de groepen normale lezers en dyslectici. Voor de leeftijd in maanden geldt dat de groep
kinderen met een leesprobleem voor de groep Arial 126.60 (SD= 12.00) en 124.88 (SD= 9.95) voor de groep Boer. De resultaten van de T-test zijn: (T=68, p= .62= ns. Er is geen significant verschil in leeftijd van de kinderen met een leesprobleem tussen de conditie lettertype Dyslexie en lettertype Arial.
De gemiddelde leeftijd in maanden van de groep kinderen zonder leesprobleem voor de groep Arial is, 117.68 (8.22) en 115.74 (7.39) voor de groep Dyslexie. De resultaten van de T-test zijn: (T=76, p=1.09= ns. Er is geen significant verschil gevonden voor de groep kinderen met en zonder leesprobleem tussen de groepen Arial en Boer.
2.1.2 Sexe
Aan de hand van de Chi kwadraat toets is gekeken of er een significant verschil is binnen de groep kinderen met een leesprobleem tussen de verdeling jongens en meisjes voor de groepen Arial en dyslexie. De Chi kwadraat voor de groep dyslectici is χ2 (1)=0.23, ns. Er is dus geen verschil in de verdeling jongens en meisjes voor de kinderen met een leesprobleem
Voor de groep normale lezers is de Chi kwadraat, χ2 (1)= 0.24, ns. Er is dus geen verschil in de verdeling jongens en meisjes voor de groep normale lezers.
2.1.3 Groep
In Tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties te vinden van de verdeling kinderen met en zonder dyslexie per schoolgroep (5,6 en 7) en voor de conditie Arial en Dyslexie. Aan de hand van de Chi-square toets is gekeken of de groep kinderen met dyslexie significant verschilt qua leeftijd. Het Chi kwadraat is χ2 (2)=0.96, ns. Er is dus geen significant verschil in de verdeling van kinderen met een leesprobleem uit groep 5,6 en 7 tussen conditie Dyslexie en Arial voor de groep kinderen met een leesprobleem.
Een Chi kwadraat is ook uitgevoerd voor de groep normale lezers om te controleren of de verdeling lettertype dyslexie en Arial gelijk is verdeeld in de groepen vijf en zes. Het Chi-kwadraat is χ2 (1)= 1.80, ns. De conditie Arial en Dyslexie is gelijk verdeeld in de groepen vijf en zes.
Tabel 1
Kenmerken van de groep
Noot: Standaarddeviatie tussen haakjes
2.1.4 Werving
De kinderen met een normaal leesniveau kwamen allemaal van een openbare basisschool in Amsterdam. Deze kinderen zaten in de groepen vijf en zes. De kinderen met een E score voor technisch lezen waren uitgesloten van het onderzoek.
De kinderen met leesproblemen werden op verscheidene manieren geworven. Tweeëndertig kinderen kwamen van 5 basisscholen in Amsterdam. Deze kinderen behaalden allemaal een E-score
Dyslectici Normaal
Arial Dyslexie Arial Dyslexie
N 37 38 40 38 J/M 16/18 19/17 22/18 23/15 Groep 5 17 22 14 19 6 12 11 26 19 7 7 5 - - Leeftijd in maanden 123.38 (12.10) 121.69 (10.53) 117.68 (8.22) 115.74 (7.39) EMT 44.44 (11.06) 42.05 (14.11) 69.52 (10.80) 68.79 (11.18)
op de juni meting van de Drie-Minuut-Test van het CITO. Dit is een gestandaardiseerde test die in het basisonderwijs wordt afgenomen. Met deze score behoren deze kinderen tot de tien procent zwakste lezers vergeleken met de normgroep.
Twee kinderen namen deel aan diagnostiek voor ernstige, enkelvoudige dyslexie. Om hiervoor in aanmerking te komen diende het kind bij de slechtste tien procent lezers of bij de slechtste 16 procent lezers en tien procent slechtste spellers te horen. Er was bij deze groep sprake van didactische resistentie, wat betekent dat de kinderen, voorafgaand aan de testen, minimaal drie maanden remedial teaching of extra begeleiding hebben gekregen voor lezen en/of spellen.
Ondanks deze extra begeleiding bleef de prestatie van de kinderen onder het te verwachten niveau. Tenslotte namen 42 kinderen deel aan het onderzoek terwijl zij reeds remediatie ontvingen voor ernstige, enkelvoudige dyslexie. Dit houdt in dat de kinderen bij de slechtste tien procent lezers of bij de slechtste 16 procent lezers en tien procent slechtste spellers hoorden. Er was bij deze groep sprake van didactische resistentie. Ten tijde van het onderzoek waren de cliënten maximaal negen maanden in behandeling.
De kinderen kwamen uit de regio’s Midden- en Noord-Nederland en gingen naar het reguliere basisonderwijs.
2.1.5 Toewijzen aan condities
Aan de hand van de behaalde score op de Één-Minuut-Test werd een kind aan één van de leescondities toegewezen. Van de groep kinderen zonder leesprobleem kregen 40 deelnemers de toetsen in het Arial lettertype en 38 in het lettertype Dyslexie. Van de groep kinderen met een leesprobleem kregen 36 deelnemers de toetsen in het Arial lettertype en 38 deelnemers kregen de toetsen in het Dyslexie lettertype.
De kinderen met en zonder dyslexie werden gematched op groep en leesvaardigheid aan de hand van de Een-Minuut-Test (EMT) score. Op basis van de EMT-score werden de kinderen eerst in leesniveaugroepen ingedeeld. Om een adequate indeling te kunnen maken voor de groep dyslectische lezers, werd gebruik gemaakt van een kwartielen indeling van de EMT-scores (zie
Tabel 2) van dyslectische lezers. Deze EMT-scores van dyslectische lezers zijn verkregen vanuit de database van het Instituut voor Woordblindheid en Andere Leerproblemen (IWAL). Deze gegevens werden verzameld tijdens de diagnostiek voor ernstige, enkelvoudige dyslexie.
Ook werd er een indeling gemaakt van kwartielen aan de hand van de EMT scores van normale lezers. Deze kwartielen zijn verkregen uit de handleiding van de EMT.
Tabel 2
Groepsverdeling dyslectici aan de hand van aantal gelezen woorden op de Een-Minuut-Test. Groep 5 Groep 6 Groep 7
N 295 164 70
Groep 1 0-27 0-35 0-40
Groep 2 28-32 36-41 41-46
Groep 3 33-37 42-46 47-52
Groep 4 ≥38 ≥47 ≥53
Voor de groep kinderen met dyslexie waren voor elke schoolgroep 4 leesniveau groepen ontstaan. Voor elk leesniveau was een map gemaakt waarin de testafname pakketten random in Arial of Dyslexie klaar lagen. Voor elk groep werd een aparte map aangemaakt waarin de condities random in een andere volgorde lagen. Hierin lagen de taken klaar voor de twee condities. Na afname van de EMT werd uit de map die bij de groep en de behaalde score hoorde, een conditie gepakt. Op deze manier werd geprobeerd om de kinderen op leeftijd en op leesvaardigheid zo gelijk mogelijk over de condities te verdelen.
De groep normale lezers zijn gematched op leesniveau en groep, waardoor per groep 4 leesniveau groepen waren ontstaan. Voor elk leesniveau werd een map aangemaakt waarin de taken klaar lagen voor de twee condities. Na afname van de EMT werd uit de map die bij het leesniveau en groep hoorde een conditie gepakt. De laatste 20 deelnemers zijn aan de hand van de EMT score gematched om de condities gelijk te krijgen.
2.1.6 Leesniveau
De EMT (Brus & Voeten, 1995) is een maat voor technisch lezen op woordniveau. Deze taak
werd slechts gebruikt om de kinderen te kunnen matchen op leesniveau en is standaard als eerste taak bij elk kind afgenomen De test bestaat uit 116 woorden, die oplopen in moeilijkheidsgraad, van één tot vier syllaben. De woorden staan in vier kolommen, die van boven naar beneden gelezen moeten worden. Het kind las in één minuut hardop zoveel mogelijk woorden. De score was gelijk aan het aantal goed gelezen woorden. Fout gelezen woorden of overgeslagen woorden werden fout gerekend.
Aan de hand van een onafhankelijke T-test is gekeken of de matching is gelukt op
leesniveau aan de hand van de EMT-scores. In Tabel 1 staan de gemiddelde scores behaald op de één minuut test (EMT) en de bijbehorende standaarddeviatie voor de groepen normale lezers en lezers met een leesprobleem. De normale lezers hebben hogere scores behaald op de één minuut test dan de groep kinderen met een leesprobleem. Er is een onafhankelijke T-test uitgevoerd voor zowel de groep normale lezers als de groep kinderen met een leesprobleem. Voor de groep kinderen met een leesprobleem geldt: T(72)=.81, ns. Er is geen significant verschil tussen de groep Dyslexie en Arial van de leesvaardigheid van de kinderen met een leesprobleem. Voor de groep normale lezers is ook een onafhankelijke T-test gedaan T(76)=(.30), ns. Er is geen significant verschil gevonden bij de groep normale lezers en dyslectici tussen de groep Boer en Arial van de leesvaardigheid van de kinderen met een zonder leesprobleem.
2.1.7 Vormgeving condities
De kinderen kregen de taken in het lettertype Arial of Dyslexie te lezen. Voor beide lettertype
zijn alle taken, met uitzondering van de Eén-Minuut-Test, veranderd naar letterpuntgrootte 11. Ondanks dat beide lettertypen nu letterpuntgrootte 11 zijn is het lettertype dyslexie zichtbaar groter. Er is voor gekozen om het lettertype niet aan te passen naar gelijke grootte. Omdat enerzijds de grootte gezien wordt als een kenmerk van het lettertype en anderzijds omdat in het onderzoek van Martelli en collega`s gevonden is dat letterpuntgrootte geen invloed heeft op de spatie en dus op het crowding effect. De optimale spatie is namelijk onafhankelijk van de letterpuntgrootte. Er is verder gekozen voor letterpuntgrootte 11 omdat zowel de leestoetsen van CITO vanaf groep 5 als de CITO
eindtoets in dit lettertype en deze letterpuntgrootte zijn.
Er was nog een derde conditie, waarbij de taken werden gelezen in een vergroot A3 formaat. Van dit onderzoek zijn de gegevens niet relevant.
2.2 Instrumenten
De leesvaardigheid van de kinderen is geoperationaliseerd in leessnelheid (gemiddelde snelheid van gelezen woorden in een specifieke tijdseenheid) en leesnauwkeurigheid (het correct lezen van de woorden). Er werd gebruik gemaakt van verschillende toetsen op het gebied van
technisch lezen op woord- en tekstniveau. 2.2.1 Woordlezen
Om het lezen op woordniveau te meten werden twee tests afgenomen. De eerste was een gestandaardiseerde test voor het technisch lezen. De tweede was een experimentele test die gevoeligheid voor woordlengte meet.
De Drie-Minuut-Test (DMT) meet het technisch lezen op woordniveau. De DMT is primair bedoeld voor leerlingen in de groepen drie tot en met acht van het basisonderwijs. De test bestaat uit 150 woorden per leeskaart. Op de leeskaarten van het eerste, laagste, niveau staan vijf rijen van dertig klankzuivere één- lettergrepige woorden van het type KM (klinker-medeklinker), MK en MKM. Op de leeskaarten van het tweede niveau staan vijf rijen van dertig eenlettergrepige woorden van het type (MMK (MMKM, MKMM, MMKMM, MMMKM en MKMMM) Op de leeskaarten van het derde niveau staan vier rijen van 30 woorden met twee lettergrepen, drie lettergrepen of vier lettergrepen. Voor dit onderzoek werd van de DMT leeskaart 2A afgenomen. De woorden staan in vijf kolommen, die van boven naar beneden gelezen moesten worden. Het kind las in één minuut hardop zoveel mogelijk woorden. Fout gelezen woorden of overgeslagen woorden werden fout gerekend De score was het aantal goed gelezen woorden.
2.2.2 Gevoeligheid voor woordlengte
Om de gevoeligheid voor woordlengte te meten werden twee rijtjes van ieder vijftien
woorden gelezen( De Jong & BRON!). Eén rij bestond uit drie letterwoorden, bestaande uit een medeklinker-klinker-medeklinker (MKM) combinatie. De andere rij bestond uit vier letterwoorden bestaande uit medeklinker-medeklinker-klinker-medeklinker (MMKM) combinaties. Het kind las de eerste rij zo goed en zo vlug mogelijk hardop voor. Ieder fout gelezen of overgeslagen woord werd fout gerekend. De scores waren het aantal goed gelezen woorden en de benodigde tijd.
Vervolgens werd de tweede rij zo goed en zo vlug mogelijk hardop voor gelezen. Ieder fout gelezen of overgeslagen woord werd fout gerekend. De scores waren het aantal goed gelezen woorden en de benodigde tijd. De behaalde scores voor het aantal goed gelezen en de benodigde tijd werden omgerekend naar aantal correct gelezen woorden per minuut. Het verschil in snelheid tussen de woordrij met vier of drie letterwoorden zal het lengte effect genoemd worden. De leessnelheid en nauwkeurigheid van een rij woorden die uit drie letters bestonden (3LW) werd vergeleken met de leessnelheid en de nauwkeurigheid van een rij woorden die uit vier letters bestonden (4LW). De volgorde van de woordrijtjes werd bepaald door middel van counterbalancing over alle deelnemers. Hiervoor werd gebruik gemaakt van twee antwoordformulieren, waarbij de ene keer de rij met drie letterwoorden en de andere keer de rij met vier letterwoorden als eerste afgenomen werd. Dit om te voorkomen dat resultaten toegeschreven konden worden aan volgorde effecten.
2.2.3 Tekstlezen
De leestekst ‘De Kat’ werd gebruikt om de tekstleessnelheid te meten. De tekst is onderdeel van de Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen (SVT) (De Vos, 2005). Deze test wordt gebruikt op de basisschool van groep 3 tot en met groep 8 om het niveau van technisch lezen vast te stellen. De tekst begon met korte zinnen van zes éénlettergrepige woorden en werd steeds moeilijker met zinnen met meerlettergrepige woorden die over de regel heen gaan. Bij dit onderzoek kreeg het kind twee minuten de tijd om hardop zoveel mogelijk te lezen. Fout gelezen of overgeslagen woorden werden fout gerekend. Het aantal goed gelezen woorden was de score.
2.3 Procedure
In juli 2012 werden de leestaken afgenomen bij kinderen uit groep vijf en zes zonder leesprobleem. De taken zijn allemaal door een masterstudent orthopedagogiek afgenomen. De testonderdelen werden afgenomen op de basisschool van de kinderen in een aparte ruimte en individueel. Voorafgaand werd bij ieder kind de EMT afgenomen. Aan de hand van de behaalde score op deze test, werd het kind in een groep met ongeveer gelijke lezers ingedeeld en werd het vervolgens aan één van de leescondities toegewezen. De taken werden in de volgende volgorde afgenomen: EMT, woordlezen met respectievelijk ‘Gevoeligheid voor woordlengte’, de DMT en tekstlezen. Ieder kind werd individueel getest in een sessie van ongeveer 15 minuten.
In juni, juli en augustus 2012 zijn de leestaken afgenomen bij de groep kinderen met een leesprobleem. Ook werd bij deze groep aan de hand van de EMT score het kind ingedeeld aan een van de condities. De taken werden vervolgens in dezelfde volgorde als bij de kinderen zonder leesprobleem afgenomen De taken zijn afgenomen door 11 psychologen en orthopedagogen met een basisaantekening psychodiagnostiek en door zes masterstudenten orthopedagogiek. De testonderdelen werden afgenomen op school of tijdens diagnostiek voor ernstige, enkelvoudige, dyslexie of tijdens de wekelijkse behandeling. Ieder kind werd individueel getest in een sessie van ongeveer 15 minuten.
3. Resultaten
Om een antwoord te kunnen geven op de vraag of kinderen met dyslexie baat hebben bij het lettertype dyslexie, zijn drie leestaken afgenomen bij kinderen met en zonder dyslexie. De
resultaten van de drie leestaken zullen eerst apart voor de groep kinderen met dyslexie en zonder dyslexie worden besproken. Vervolgens zullen de resultaten van beide groepen met elkaar worden vergeleken. Omdat de kinderen zonder leesprobleem afkomstig zijn uit de groepen vijf en zes en de kinderen met een leesprobleem uit de groepen vijf, zes en zeven, is ervoor gekozen de analyses voor beide groepen eerst apart te doen. Vervolgens worden de resultaten van beide groepen met elkaar vergeleken.
In Tabel 4 zijn de gemiddelden en de standaarddeviaties te vinden van de scores op de drie taken van zowel de kinderen met een leesprobleem als de normale lezers. Eerst zal de
woordleestaak (DMT) worden besproken, vervolgens de resultaten op de leestekst de Kat en als laatste de woordlengte leestaak.
Tabel 4
Resultaten DMT, Kat en Woordlengte
Kinderen met een leesprobleem Normale lezers
Arial Dyslexie Arial Dyslexie
M SD M SD M SD M SD DMT % fout 6.60 9.84 6.13 5.55 1.13 1.88 1.11 1.74 DMT snelheid 60.03 19.73 56.32 23.42 98.05 14.40 96.05 13.80 Kat % fout 3.15 3.30 3.32 2.88 .85 .70 .72 1.07 Kat snelheid 177.22 48.88 167.47 54.15 294.90 57.77 295.26 58.18 Woord kort 88.76 29.88 87.63 30.28 126.62 18.42 128.81 19.43 Woord lang 69.39 27.13 63.37 27.53 112.88 18.66 109.76 21.81
Noot: Woord lang/woord kort: aantal goed gelezen woorden per minuut
Er is voorafgaand aan de analyse gekeken naar de invloed van sexe. Hieruit bleek dat de factor sexe geen van onderstaande resultaten beïnvloedt. De toetsresultaten voor sexe zullen niet worden gerapporteerd. Hieronder zullen de resultaten van de drie leestaken worden besproken. Per taak zullen de resultaten van de groep kinderen met dyslexie eerst worden besproken en vervolgens van de groep kinderen met een normaal leesniveau. Eerst zal de afhankelijke variabele snelheid en vervolgens zal accuratesse worden besproken.
DMT
In Tabel 4 staan de gemiddelde snelheden en fouten die gemaakt zijn op de woordleestaak
DMT voor de kinderen met en zonder dyslexie. De invloed van lettertype op het lezen van woordrijen bij kinderen met dyslexie is onderzocht met een univariate ANOVAS voor
respectievelijk snelheid (aantal goed gelezen woorden per minuut) en accuratesse (aantal fout gelezen woorden) als afhankelijke variabele, groep (5,6 en 7) en conditie (Arial, Dyslexie) als between subject factoren.
Als eerste zullen de resultaten van de groep kinderen met een leesprobleem worden besproken voor snelheid en accuratesse. Resultaten voor snelheid laten een hoofdeffect zien voor schoolgroep (F (2,67)=7.25, p= .001).Voor accuratesse wordt geen significant effect gevonden voor groep (F< 1). Er is voor snelheid en accuratesse geen significant hoofdeffect gevonden voor
conditie. Het interactie effect conditie en schoolgroep bleek niet significant. Resultaten voor accuratesse laten geen significante hoofdeffecten en interactie-effecten zien.
Eenzelfde resultaat is gevonden voor de groep normale lezers voor snelheid, namelijk een significant hoofdeffect voor schoolgroep (F(1,71)= 6.13, p= .001). Er is geen significant
hoofdeffect gevonden voor conditie (F< 1). Het interactie effect conditie en schoolgroep bleek niet significant(F< 1). Resultaten voor accuratesse laten een significant hoofdeffect zien voor
schoolgroep (F=(1,71)=3.99, p=.05) maar niet voor conditie (F<1). Er zijn geen significante effecten gevonden voor de interactie tussen conditie en groep. Het hoofdeffect conditie is niet significant (F<1).
Vervolgens is een analyse gedaan waarin de resultaten op de DMT van de groep kinderen zonder leesproblemen en kinderen met leesprobleem met elkaar zijn vergeleken. Er is een ANOVA uitgevoerd met snelheid (aantal goed gelezen woorden per minuut) en accuratesse (aantal fout gelezen woorden) als afhankelijke variabele en groep (5,6 en 7), conditie (Arial, Dyslexie) en leesgroep (normale lezers, dyslectici) als between subject factoren. De dyslectici waren gemiddeld trager dan de normale lezers (F(1,138)=154.48, p= .00) en maakten minder fouten in de taak (F(1,138)=30.10, p= .00) Resultaten voor snelheid laten een hoofdeffect zien voor groep
(F(2,138)=11.07, p= .00). Er werd geen significant hoofdeffect gevonden voor conditie (F<1). Geen
van de interactie effecten bleek significant. Kat
In Tabel 4 staan de gemiddelde snelheden per groep en per lettertype. Resultaten van de groep kinderen met dyslexie laten voor snelheid een hoofdeffect zien voor schoolgroep (F=5.87, (2,68) p=.004). Er is geen significant hoofdeffect gevonden voor conditie (F<1). Het interactie effect conditie en schoolgroep bleek niet significant. Resultaten voor accuratesse laten geen significante hoofdeffecten en interactie-effecten zien. Het hoofdeffect conditie is niet significant. (F<1).
Voor de groep normale lezers is eenzelfde resultaat gevonden, namelijk voor snelheid een hoofdeffect voor schoolgroep (F= 4.57 (1,74), p=.036). Geen significant hoofdeffect is gevonden voor conditie (F<1). Het interactie effect conditie en schoolgroep bleek niet significant. Resultaten voor accuratesse laten geen significante hoofdeffecten en interactie-effecten zien. Het hoofdeffect conditie is niet significant (F<1).
Vervolgens is een analyse gedaan waarin de resultaten op de KAT van de groep kinderen zonder leesproblemen en kinderen met leesprobleem met elkaar zijn vergeleken. Als eerste zullen resultaten voor snelheid besproken worden vervolgens voor accuratesse. Resultaten laten een hoofdeffect zien voor schoolgroep (F(2,142)= 7.56, p= .001) en voor het hebben van dyslexie (F(1,142)= 165.92, p= .00). Voor accuratesse is er een significant hoofdeffect gevonden voor schoolgroep (F(2,142)= 3.40, p= .04) en voor het hebben van dyslexie (F=(1,142) 23.19, p= .00) Geen van de interactie effecten bleek significant.
Woordlengte-leestaak
Bij deze taak werd onderzocht of het lettertype van invloed was op de leessnelheid bij drie en vierletterwoorden en op het verschil tussen de snelheid van de drie en vier letterwoorden. De resultaten zijn eerst omgescoord naar aantal goed gelezen woorden per minuut.
In Tabel 4 staan de gemiddelde scores van de goed gelezen woorden per minuut voor de groep normale lezers en kinderen met dyslexie. De invloed van lettertype op woordlengte-effect is
onderzocht met een enkelvoudige ANOVA met aantal goed gelezen woorden per minuut als afhan-kelijke variabele en woordlengte (3 of 4 letters) als within-subject factor en groep (5 en 6) en condi-tie (Arial, Dyslexie) als between subject factoren.
Resultaten voor de groep kinderen met dyslexie laten een hoofdeffect zien voor woordlengte (F (1,67)= 60.36, p=.00), en voor groep (F (2,67)=6.56, p=.002). Er wordt geen significant hoofdef-fect gevonden voor conditie, (F <1). Geen van de interactie efhoofdef-fecten bleek significant. Het lengte effect is dus aanwezig maar wordt niet beïnvloedt door het lettertype.
Resultaten voor de groep normale lezers laten eveneens een hoofdeffect zien voor woord-lengte (F(1,74)=62.43, p=.00 ). Ook wordt er een hoofdeffect gevonden voor groep (F(1,74)=5.26, p=.025). Er wordt geen significant hoofdeffect gevonden voor conditie, (F<1). Geen van de interac-tie effecten bleek significant. Het lengte effect is dus ook bij de normale lezers aanwezig maar wordt niet beïnvloedt door het lettertype.
Vervolgens is een analyse gedaan waarin de resultaten op de woordlengte leestaak van de groep kinderen zonder leesproblemen en kinderen met elkaar zijn vergeleken. Bij beide groepen zijn de drieletterwoorden gemiddeld sneller gelezen dan de vierletterwoorden (F(1,141)=104.02), p=.00). De dyslectici waren gemiddeld trager dan de normale lezers. Het lengte effect is niet significant verschillend in het lettertype Dyslexie of Arial (F(1.141)=.12, p=.73). Het lengte effect was wel significant groter bij de dyslectici dan bij de gewone lezers (F(1,141)=117.99, p= .00) Het verschil tussen de snelheid bij het lezen van de korte en lange woorden was dus groter bij kinderen met dyslexie. Ook is er een significant resultaat gevonden voor lengte effect en de groep waar de kinderen inzaten (F(2,141)=10.00, p=.00).
De interactie tussen schoolgroep en het hebben van wel of geen dyslexie benaderd significantie (F(1,141)=3.11, p=0.80)
4. Conclusie en discussie
In dit onderzoek stond de vraag centraal of het lettertype Dyslexie bijdraagt aan de leesvaar-digheid van kinderen met dyslexie. Er is geen significant verschil gevonden tussen de prestatie van
de jongens en meisjes op de verschillende taken. Zoals te verwachten viel scoorden de kinderen met dyslexie op alle drie de taken significant lager dan de kinderen met een normaal leesniveau.
Op de woordleestaak is gevonden dat het lettertype geen invloed heeft op de snelheid en accuratesse bij de groep kinderen met en zonder leesprobleem. Er is wel een significant verschil in snelheid gevonden voor schoolgroep. Voor zowel de groep kinderen met als zonder leesprobleem is gevonden dat de taken sneller worden gemaakt als de kinderen in een hogere schoolgroep zitten.
Aan de hand van de leestekst de KAT is onderzocht of het lettertype van invloed is op de leesvaardigheid bij het lezen van teksten. Resultaten laten geen significante verschillen zien voor snelheid en accuratesse bij zowel de groep normale lezers als de groep kinderen met dyslexie. Voor beide groepen is er een significant snelheidsverschil gevonden voor schoolgroep.
Bij de kinderen met dyslexie en zonder dyslexie is er een woordlengte effect gevonden. Dit woordlengte effect was groter bij de groep kinderen met dyslexie. Het lettertype heeft bij beide groepen lezers geen invloed gehad op dit woordlengte effect. Ook werden de woordrijen bestaande uit drie of vierletterwoorden niet significant sneller of nauwkeuriger gelezen in het lettertype Dyslexie. Wel is er een significant verschil gevonden tussen het lengte effect en de schoolgroep waar de kinderen in zaten. Het interactie effect schoolgroep en het hebben van dyslexie benaderde significantie. Concluderend kan er worden gesteld dat het lettertype geen invloed heeft op de leesvaardigheid van kinderen met dyslexie. Ook bij de groep normale lezers wordt geen effect gevonden van het lettertype.
Kritiek op voorgaand onderzoek naar het lettertype dyslexie was er op gericht dat de kinderen niet waren “getraind” in het lezen van het lettertype. Ook in dit onderzoek hebben de kinderen geen oefening gehad in het lezen van het lettertype. In het onderzoek van Zorzi en
collega`s werd gevonden dat het vergroten van de spatie een instantaan effect was. De kinderen uit het onderzoek lazen meteen sneller en beter toen de spatie vergroot werd zonder dat hier een training aan vooraf was gegaan. Toch kan het wel nodig zijn om kinderen te laten wennen aan een nieuw lettertype, ondanks dat het lettertype Dyslexie niet ontworpen is om eerst in getraind te
worden. Om dit probleem volledig uit te kunnen sluiten zullen de deelnemers in een vervolg onderzoek naar het lettertype Dyslexie eerst moeten worden getraind in het lezen van het lettertype.
Ondanks dat vanuit de literatuur een positief resultaat werd verwacht, blijkt het lettertype geen effect te hebben op de leessnelheid en accuratesse van kinderen met dyslexie. Welke
verklaringen kan hiervoor worden gegeven? Eén verklaring heeft te maken met het crowding effect en de spatiegrootte in het lettertype Dyslexie. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met dyslexie meer last hebben van crowding tijdens het lezen dan kinderen zonder dyslexie. Door het vergroten van de spatie bij het lettertype Dyslexie werd verwacht dat het crowding effect zou worden tegengegaan. Een verklaring waarom het vergroten van de spatie in het lettertype Dyslexie geen effect heeft gehad zou kunnen zijn dat de spatie die in dit lettertype wordt gebruikt niet de juiste grootte is. Er is een willekeurige spatie gekozen die wellicht niet groot genoeg is om crowding te kunnen
verminderen. Er zal in vervolg onderzoek onderzocht moeten worden wat een goede spatie tussen letters en woorden is om lezers met dyslexie optimaal te kunnen laten lezen.
Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat de overige aanpassingen een dusdanig negatief effect hebben op de leesvaardigheid van dyslectische lezers dat het positieve effect van het vergroten van de spatie teniet wordt gedaan.
Samenvattend kan gezegd worden dat in dit onderzoek geen bewijs is gevonden dat kinderen met Dyslexie makkelijker en sneller kunnen lezen in het lettertype Dyslexie.
Literatuur
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth edition, text revision. (DSM-IV-TR). Washington: American Psychiatric Association. Atkinson J. (1991). Review of human visual development: Crowding and dyslexia. In: Stein JF,
editor. Vision and Visual Dyslexia. New York: MacMillan; pp. 44–77.
Arditi, A., & Cho, J. (2005). Serifs and font legibility. Vision Research,45 (23), 2926-2933. Bouma, H., (1970). Interaction effects in parafoveal letter recognition. Nature, 226, 177–178.
Bouma, H., & Legein, C.P. (1977). Foveal and parafoveal recognition of letters and words by dys-lexics and by average readers. Neuropsychologia, 15, 69–80.
Bernard, M., Chaparro, B., Mills, M., & Halcomb, C. (2002). Examining children s reading perfor mance and preference for different computer-displayed text. Behaviour & Information Technology, 21,(2), 87-96.
Bernard, M., Liao, C., & Mills, M. (2001). The Effects of Font Type and Size on the Legibility and Reading Time of Online Text by Older Adults. Proceedings of CHI ’01 Extended Abstracts, pp. 175-176.
Bos,van den K.P., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Spelberg, H.C.L. (2008). De diagnose van dyslexie en de ontwikkeling van woorden lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 325-338. Blomert, L. (2004). Kenmerken en prevalentie van dyslexie. In K.P. van den
Bos & L. Verhoeven (Eds), Leven met dyslexie (pp. 67-77). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Diemen: College voor Zorgverzekeringen.
Boets, B. (2006). Early literacy development in children at risk for dyslexia. A longitudinal study of the general magnocellular theory. Unpublished doctoral dissertation. Katholieke Universiteit Leuven.
Boets, B., Ghesquière, P., van Wieringen, A., & Wouters, J. (2007). Speech perception in pre-school- ers at family risk for dyslexia: Relations with low-level auditory processing and ph nology cal ability. Brain and Language, 101, 19-30.
Van den Broeck, W. (1997). De rol van fonologische verwerking bij het automatiseren van de leesvaardigheid. Leiden: Academisch proefschrift.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. New York-London: Guilford Press.
Geiger, G.,& Lettvin, J.Y. (1987). Peripheral vision in persons with dyslexia. The New England Journal of Medicine, 316, 1238-1243.
Ghesquière, P., & Van der Leij, A. (2007). Technisch lezen en spellen. In: K. Verschueren, & H. Koomen (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 57-72). Antwerpen: Garant.
Grossar, S., & Fiddelaers, W. (2004). Leeshulp voor jonge lezers en dyslectische kinderen. Un published masterthesis.
K.U. Leuven, ESAT. Hughes, L.E. & Wilkins, A.J. (2000). Typography in children`s reading-schemes may be suboptimal: Evidence from measures of reading rate. Journal of Research in Reading, 23, 314-324.
Hendriksen, J. G. M., & Hakvoort, F. J. (2010). Dyslexie. In J. B. M. Bronkhorst, T. Eimers, M. Embrechts, M. C. Franken & S. M. Goorhuis-Brouwer (Eds.). Spraak, taal en leren 5. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hughes, L.E. & Wilkins, A.J. (2000). Typography in children’s reading schemes may be subopt mal: Evidence from measures of reading rate. Journal of Research in Reading, 23(3), 314 324.
Intriligator J., Cavanagh P. (2001). The spatial resolution of visual attention. Cognitive Psychology,
43, 171–216.
Liederman, J., McGraw Fisher, J., Schulz, M., Maxwell, C., Théoret, H., & Pascual-Leone, A. (2003). The role of motion direction selective extrastriate regions in reading: a transcranial magnetic stimulation study 1. Brain and language, 85(1), 140-155.
Lockhead, G., & Crist, W. (1980). Making letters distinctive. Journal of Educational Psychology, 72(4), 483-493.
Kleijnen, R., Bosman, A., Jong, P. de et al. (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.
Kuster, S., Braams, T.,Bosman A.M.T. (2012). Hoezo is het lettertype dyslexie beter? Tijdschrift voor Remedial Teahing 2, 26-28.
De Leeuw, R. (2010). Special Font for Dyslexia. Unpublished master thesis. University of Twente. Leij, A. van der (2003). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam:
Uitgeverij Lemniscaat.
Leij, A. van der, Struiksma, A.J.C. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Dyslexie:
classificatie, diagnose en dyslexieverklaring . Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Leij, A. van der (2006). Dyslexie: Vergelijking van behandelstudies. Tijdschrift
voor Orthopedagogiek, 45, 313-338.
Martelli M, Di Filippo G, Spinelli D, Zoccolotti P. (2009). Crowding, reading, and developmental dyslexia. Journal of Vision 9, (14) 1–18.
Lorusso, M. L., Facoetti, A., Pesenti, S., Cattaneo, C., Molteni, M., & Geiger, G. (2004). Wider recognition in peripheral vision common to di Verent subtypes of dyslexia. Vision Research, 44(20), 2413–2424.
Pelli, D. G., Levi, D. M., & Chung, S. T. (2004). Using visual noise to characterize amblyopic letter identification. Journal of Vision, 4 (10), 1136–1169.
Pelli, D. G. (2008). Crowding: A cortical constraint on object recognition. Current Opinion in Ne robiology, 18, 445-451.
Risko, E. F., Lanthier, S. N., & Besner, D. (2011). Basic Processes in Reading: The Effect of Inte letter Spacing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition. Advance online publication. doi: 10.1037/a0024332
Shaywitz, S.E. (2003). Overcoming dyslexia. A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York, A.A. Knopf. (In 2005 vertaald als: Hulpgids dyslexie. Een nieuw en volledig, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om
leesproblemen te overwinnen. Amsterdam Nieuwezijds).
Shaywitz, S.E. (2005). Hulpgids Dyslexie (vertaling van “Overcoming Dyslexia”). Amsterdam: Nieuwezijds.
Snowling, M.J. (2000). Dyslexia. Second edition. Oxford: Blackwell Publishers.
Snowling M.J. & Hulme Ch. (Eds). (2005). Th e science of reading: a handbook. Oxford: Blackwell Publishing.
Stanovich, K. E. (1996). Decentered thought and consequentialist decision making. Behavioral and Brain Sciences, 19, 323-324.
Steltenpöhl, W. M. (2011) De Invloed van Letterverwarring en Lettertype op het Lezen bij Kinderen met en zonder Dyslexie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam
Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia,7(1), 12-36. Stein, J., Talcott, J., & Walsh, V. (2000). Controversy about the visual magnocellular deficit in
developmental dyslexics. Trends in cognitive sciences, 4 (6), 209-210.
Stevenson, H., Stigler, J., Lucker, G., Lee, S., Hsu, C., Kitamura, S. (1982). Reading disabilities: the case of Chinese, Japanese, and English. Child Dev., 53, 1164-81
Sperling, A. J., Lu, Z. L., Manis, F. R., & Seidenberg, M. S. (2005). Deficits in perceptual noise exclusion in developmental dyslexia. Nature Neuroscience, 8 (7), 862-863.
Sperling, A. J., Lu, Z. L., Manis, F. R., & Seidenberg, M. S. (2006). Motion-perception deficits and reading impairment: It's the noise, not the motion. Psychological Science, 17(12), 1047-1053.
Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York, A.A. Knopf. (In 2005 vertaald als: Hulpgids dyslexie. Een nieuw en volledig, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om
leesproblemen te overwinnen. Amsterdam: Nieuwezijds).
Terepocki, m., Kruk, R.S., & Willows, D.M. (2002) The incidence and nature of letter orientation errors in reading disability. Journal of learning Disabilities, 35, 214-233
Van Ingelghem, M., Boets, B., van Wieringen, A., Onghena, P., Ghesquière, P., & Wouters, J. (2005). An auditory temporal processing deficit in children with dyslexia? In P. Ghesquière & A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds), Learning disabilities: a challenge to teaching and instruction. Series: Studia Paedagogica 40. (pp. 47-63). Leuven: University Press.
Wentink, H. (1997). From graphemes to syllables: The development of phonological decoding skills in poor and normal readers. Nijmegen: Radboud Universiteit (dissertatie).
White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P., Swettenham, J., Frith, U., & Ramus, F. (2006). The role of sensorimotor impairments in dyslexia: a multiple case study of dyslexic children. Deve lopmental Science, 9 (3), 237- 255.
Woods, R., Davis, K., & Scharff, L. (2005). Effects of Typeface and Font Size on Legibility for Children. American Journal Of Psyhchological Research (1)1.
Yu D., Cheung, S. H., Legge, G.E., Chung, S. T. L. (2007). Effect of letter spacing on visual span and reading speed. Journal of Vision,7 (2), 1-2.
Zorzi M., Barbiero C., Facoetti A., Lonciari I., Carrozzi M., Montico M., Bravar L., George F., Pech-Georgel C., & Ziegler J.C. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dys-lexia. PNAS Early Edition. Te raadplegen op http://www.pnas.org/content/109/28/11455.
Bijlage 1
Leestekst de Kat: lettertype Dyslexie
De Kat
De kat is op het dak. Op het dak van het huis. De kat loopt naar de goot. In de goot zit een mus. De mus fluit en fluit. Hij ziet de kat niet. Stil kijkt de oude kat naar de mus. Als hij nog lang wacht, vliegt de mus nog weg. De kat neemt een grote sprong, maar de mus is veel vlugger. De kat valt bijna uit de goot naar beneden. Hij kan zich nog net vasthouden aan de rand. Hij was weer te laat. Hij krabbelt verdrietig het dak weer op. Een jonge kat kan heel goed vogels vangen, omdat hij zo heel stil kan sluipen en veel geduld heeft. Een kat kan tijdens het jagen zijn spieren heel lang gespannen houden. Zijn ogen staan wijd open. Zijn staart zwiept heen en weer. Zijn voorpoten krabbelen zacht om de sprong te oefenen. Hij drukt zijn lijf tegen de grond. Dan volgt ineens de sprong en de prooi die niet oplet, heeft meestal maar bitter weinig kans. Huiskatten ja-gen op vogels omdat ze niet anders kunnen, niet omdat ze honger hebben. Ze krijja-gen immers van ons men-sen thuis genoeg te eten. Er is blikvoer, er zijn droge brokjes, er is zelfs kattenmelk te koop! Met het ouder worden kan de kat steeds minder goed jagen: zijn zintuigen worden zwakker. Hij kan minder goed kijken, ruiken en horen. Zijn spieren worden slapper en zijn reacties trager. Jouw lenige, snelle huisdier wordt een trage, gezellige huisgenoot die het liefst de hele dag slaapt. Zijn slanke lijf verdikt door een hangbuikje. ’s Nachts wil hij liever niet meer naar buiten. En dan weet je; de tijd dat jouw kat ‘niet voor de poes’ was, is voorbij!
Bijlage 2
kring hengst sneeuw tocht rijst
smid lamp drop glas brand
tand snor mens sluw sjaal
bloem kwast zucht kraai prijs
hemd smal draad baard vorst
gras dienst angst krant zweer
krab herfst hoofd plank wang
knoop hals ploeg speld struik
markt slot stang kist kalf
stoel wolk half helft dwaas
zweet vracht zwaan vangst baard
jurk klap stoep kwaad berg
schuur geld roest vriend knip
vuist fluit slang spruit woord
sprong zwerm traan worst rups
strik durf helm blind trouw
beurt gleuf pret dorst niets
vlecht schram groei storm zwaard
schreeuw kwal pink jacht klauw
schelp gips nacht klomp vocht
slurf zorg schuim fraai brood
vlieg bril worm straks flap
kaars droom schub ernst bruid
zwijn golf kleed stronk schrik
doorn schild muts dreun blind
schuld slaap strand plof lijst
dwerg gesp schrift slecht kramp
rits tulp spleet vloed buurt
trein stuur vlag vonk vlaai
spin plooi barst druif grond
Bijlage 3 tas zeg god den sok gat bak gil zak bol zus kar bes vos kin
Bijlage 4 graf bril spek klas druk stip brok vlag stil grot blad stel trap krat gram
Bijlage 5
Scoreformulier
Clientnummer: Datum: Groep: EMT-score: Standaard/Vergroting/Christiaan Boer WoordrijtjesRij 1 Rij 2 Tijd rij 1(s):
tas graf Aantal fout rij 1:
zeg bril
god spek Tijd rij 2 (s):
den klas Aantal fout rij 2:
sok druk gat stip bak brok gil vlag zak stil bol grot zus blad kar stel bes trap vos krat kin gram DMT-2a
Aantal gelezen woorden: Aantal woorden fout:
Leestekst de Kat
Aantal gelezen woorden (120 s): Aantal woorden fout:
Afstand (in 1 decimaal achter de komma) tot eerste woord:
(regel 1 De)
Afstand (in 1 decimaal achter de komma) tot eerste woord middelste regel:
(regel 9, drukt)
