'N EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE MATE WAARIN 16-JARIGE ADOLESSENTE IN STAAT IS TOT
WETENSKAPLIKE DENKE
J.L. van der Walt
'N EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE MATE WAARIN i6-JARIGE ADOLESSENTE IN STAAT IS TOT
WETENSKAPL!KE DENKE
'N EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE MATE WAARIN 16-JARIGE ADOLESSENTE IN STAAT IS TOT
WETENSKAPLIKE DENKE
Ingedien deur
Johannes Lodewicus van der WaIt Honns. B.A., B.Ed.
Verhandeling voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad
MAGISTER EDUCATIONIS in die Fakulteit Opvoedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir Potchefstroom Januarie 1976
Christelike Hoer Onderwys
Studieleier: dr. P.J. van Zyl 'N EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE MATE WAARIN
I6-JARIGE ADOLESSENTE IN STAAT IS TOT WETENSKAPLIKE DENKE
Ingedien deur
Johannes Lodewicus van der WaIt Honns. B.A., B.Ed.
VerhandeIing voorgele ter gedeeIteIike vervuI1ing van die vereistes vir die graad
MAGISTER EDUCATIONIS in die FakuIteit O~voedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir Potchefstroom Januarie 1976
ChristeIike Hoer Onderwys
StudieIeier: dr. P.J. van zy1
VOORWOORD
Daar sak jaarliks In persentasie van die leerlinge in Suid-Afrikaanse skole. Hierdie toedrag van sake kan aan verskeie oorsake gewyt word, maar een van die oor= sake, naamlik ontoereikende ontwikkeling van die kind se denke, is nie so voor-die-handliggend nie. Om die rede skyn dit noodsaaklik te wees om die moontlikheid te ondersoek dat leerlinge onder meer faal in die skool orndat hulle, wat hulle denkvermoe betref, nie ten volle in staat is om die eise wat die skool (on= derwysers, handboeke, sillabusse en dies meer) stel na behore te hanteer nie.
Hierdie studie is van stapel gestuur om hierdie saak te ondersoek: om vas te stel hoeveel leerlinge (van In bepaalde ouderdom en standerd) nie dermate weten= skaplik kan redeneer dat hulle in die skool sukses sal kan behaal nie, en om te bepaal in watter opsigte hulle peil van denkontwikkeling tekortskiet. By die afhandeling van die ondersoek (hoe gebrekkig die re= sultaat ookal mag wees) word die hulp en bystand van veral die volgende persone dankbaar vermeld:
my leier, dr. P.J. van Zyl, vir sy bekwame en simpa= tieke leiding:
prof. J.J. de Wet, vir sy kosbare wenke, en veral vir die inspirasie wat uit al sy doen en late straal. Aan horn veral is ek my verdere studie in die Opvoed= kunde te danke;
(i) VOORWOORD
Daar sak jaarliks In persentasie van die leerlinge in Suid-Afrikaanse skole. Hierdie toedrag van sake kan aan verskeie oorsake gewyt word, maar een van die oor= sake, naamlik ontoereikende ontwikkeling van die kind se denke, is nie so voor-die-handliggend nie. Om die rede skyn dit noodsaaklik te wees om die moontlikheid te ondersoek dat leerlinge onder meer faal in die skool omdat hulle, wat hulle denkvermoe betref, nie ten volle in staat is om die eise wat die skool (on: derwysers, handboeke, sillabusse en dies meer) stel na behore te hanteer nie.
Hierdie studie is van stapel gestuur om hierdie saak te ondersoek: om vas te stel hoeveel leerlinge (van 'n bepaalde ouderdom en standerd) nie dermate weten= skaplik kan redeneer dat hulle in die skool sukses sal kan behaal nie, en om te bepaal in watter opsigte hulle peil van denkontwikkeling tekortskiet. By die afhandeling van die ondersoek (hoe gebrekkig die re= sultaat ookal mag wees) word die hulp en bystand van veral die volgende persone dankbaar vermeld:
my leier, dr. P.J. van Zyl, vir sy bekwame en simpa= tieke leiding:
prof. J.J. de Wet, vir sy kosbare wenke, en veral vir die inspirasie wat uit al sy doen en late straal. Aan horn veral is ek my verdere studie in die Opvoed= kunde te danke;
dr. Faan Steyn vir sy hulp met die statistiese ver= werkinq van die geqewensi
d~e Direkteur van die T.O.D. en die hoofde van die vier skole vir die vriendelike vergunning om die ondersoek in die skole uit te voer;
Letitia Beetge vir die keurige tikwerki
Thea du Toit vir haar hulp met die proefleeswerk, en Elize en Stefan vir hulle geduld en begrip.
Aan onse Hemelse Vader kom boweal toe die nederige dank en erkentlikheid vir die krag en genade wat hy qeskenk het vir die uitvoering van die taak. Hoewel die resultaat nietige en gebrekkige mensewerk is, is die gebed dat Hy hierdie studie sal gebruik in sy Koninkryk en dit tot sy eer sal laat strek.
(il)
dr. Faan Steyn vir sy hulp met die statistiese ver=
werkinq van die gegewens;
d~e Direkteur van die T.O.D. en die hoofde van die
vier skole vir die vriendelike vergunning om die
ondersoek in die skole uit te voer;
Letitia Beetge vir die keurige tikwerk;
Thea du Toit vir haar hulp met die proefleeswerk, en
Elize en Stefan vir hulle geduld en begrip.
Aan onse Hemelse Vader kom boweal toe die nederige dank en erkentlikheid vir die krag en genade wat hy geskenk het vir die uitvoering van die taak. Hoewel
die resultaat nietige en gebrekkige mensewerk is, is die gebed dat Hy hierdie studie sal gebruik in sy
Koninkryk en dit tot 5y eer sal laat strek.
INHOUDSOPGAWE
VOORWOORD
Lys van tabe11e Lys van figure HOOFSTUK 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 HOOFSTUK 2 2.1
~,
>~.
3 .})i::L2
2.3.3 2.3.4 2.3.4.1 2.3.4.2 2.3.4.3 2.3.5 PROBLEEMSTELLING EN BEPLANNING Inleiding Probleemstel1ingMotivering vir die uitvoering van die empiriese ondersoek
Beplanning van die studie Samevattende oorsig
WETENSKAP, WETENSKAPLIKE METODE EN DENKE
Inleiding
Wat is wetenskap? Wetenskaplike metode Algemene orientering
Wetenskaplike denke veronderstel die gebruik van wetenskaplike metodes
Denke en Logika
Indeling en bespreking van wetenskaplike metodes Algemene opmerkings Die indeling van Johnson Die indeling van Stoker Wetenskaplike denkmetodes wat stellig in die skoolonderrig geimplementeer word (i) (xii ) (xiv) 1 2 8 10 11 13 13 15 15 21 24 25 25 26 27 32 INHOUDSOPGAWE VOO RWOO RD
Lys van tabe11e Lys van figure
HOOFSTUK 1 PROBLEEMSTELLING EN BEPLANNING
1.1 In1eid1ng 1.2 Prob1eemste11ing 1.3 1.4 1.5 HOOFSTUK 2 2.1
~
/.2
, .3,. '", "-, .' 2.3.1) -""i:f.2
2.3.3 2.3.4 2.3.4.1 2.3.4.2 2.3.4.3 2.3.5Motivering vir die uitvoering van die empiriese ondersoek
Bep1anning van die studie Samevattende oorsig
WETENSKAP, WETENSKAPLIKE METODE EN DENKE
Inleiding
Wat is wetenskap? Wetenskap1ike metode A1gemene orientering
Wetenskap1ike denke veronderste1 die gebruik van wetenskap1ike metodes
Denke en Logika
Indeling en bespreking van wetenskaplike metodes Algemene opmerkings Die indeling van Johnson Die indeling van Stoker Wetenskaplike denkmetodes wat stel1ig in die skoolonderrig geImplementeer word ( i) (xii) (xiv) 1 2 8 10 11 13 13 15 15 21 24 25 25 26 27 32
2.3.5.1 Die metode van sintuig1ike
waarneming 32
2.3.5.2 Die metode van definisie 35
2.3.5.3 Die metode van inde1ing 37
2.3.5.4 Die metode van k1assifikasie 38
2.3.5.5 Die metode van deduksie 38
2.3.5.6 Die metode van induksie 39
2.3.5.7 Die metodes van ana1ise en sintese 42
2.3.5.8 Die metode van vera1gemening en
abstrahering 43
2.3.5.9 Die metode van begripsvorming 44
2.3.5.10 Die metode van af1eiding 46
2.3.5.11 Die metode van oordee1vorming
(beoordeling) 47
2.3.5.12 Die metode van proposisievorming 48
2.3.5.13 Die metodes van verge1yking en
diskriminasie 49
2.3.5.14 Die metode van si11ogisme-vorming 49
2.3.5.15 Die hipotese-verifierende induk=
tiewe metode 51
2.3.5.16 Die metode van prob1eemop1ossing 52
2.3.5.17 Die metode van eksperimentering 53
2.3.5.18 Die metode van teorievorming 54
2.3.5.19 Die metode van logiese redenasie 54
2.3.5.20 Die metodes van verstaan en
verk1aar 55
2.3.5.21 Die metode van bewysvoering en
verifikasie 56
2.3.5.22 Die metode van mode1vorming 57
2.3.5.23 Die metode van sistematisering 58
2.3.5.24 Die metode van korre1asie 58
2.3.5.1 Die metode van sintuiglike
waarneming 32
2.3.5.2 Die metode van definisie 35
2.3.5.3 Die metode van indeling 37
2.3.5.4 Die metode van k1assifikasie 38
2.3.5.5 Die metode van deduksie 38
2.3.5.6 Die metode van induksie 39
2.3.5.7 Die metodes van ana1ise en sintese 42
2.3.5.8 Die metode van vera1gemening en
abstraherlng 43
2.3.5.9 Die metode van begrlpsvorming 44
2.3.5.10 Die metode van afleiding 46
2.3.5.11 Die metode van oordeelvorming
(beoordeling) 47
2.3.5.12 Die metode van proposisievorming 48
2.3.5.13 Die metodes van verge1yking en
diskriminasle 49
2.3.5.14 Die metode van si11ogisme-vorming 49
2.3.5.15 Die hipotese-verifierende induk=
tiewe metode 51
2.3.5.16 Die metode van probleemop1oss1ng 52
2.3.5.17 Die metode van eksperimenterlng 53
2.3.5.18 Die metode van teorievorming 54
2.3.5.19 Die metode van 1og1ese redenasle 54
2.3.5.20 Die met odes van verstaan en
verklaar 55
2.3.5.21 Die metode van bewysvoering en
verifikasle 56
2.3.5.22 Die metode van mode1vorming 57
2.3.5.23 Die metode van sistematisering 58
2.3.5.25 2.3.5.26 2.3.5.27 2.3.5.28 2.3.5.29 2.3.5.30 2.3.5.31 2.4 2.5 HOOFSTUK 3 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.2.3 3.3.2.4
Die metode van impl1kas1e
Die metode van kontrastering
Die metode van evaluering Die metode van eksposisie Die metode van toepassing Die metode van interpretasie Die metode van verbandlegging Operasionalisering van die metodes van wetenskaplike denke in die op= name-ontwerp wat in hoofstuk 5
59 59 59 60 61 61 62 bespreek word 62 Samevattende oorsig
DIE ElSE IN DIE SKOOLONDERRIG GESTEL AAN STANDERD 8-LEERLINGE TEN OPSIGTE VAN (FORMELE) WETEN= SKAPLIKE DENKE
Inleidinq
Enkele struikelblokke wat oorkom moet word
Die besondere eise gestel aan die denke van standerd 8-1eerlinge ten opsigte van die wetenskapl1kheid daarvan (in die onderskeie, mees
algemene, akademiese vakke). Inleidende opmerk1ngs
Besondere eise aan die standerd 8-1eerling gestel Aardrykskunde Afrikaans Bedryfsekonomie Biologie (v) 63 64 64 71 71 72 72 75 79 81 2.3.5.25 2.3.5.26 2.3.5.27 2.3.5.28 2.3.5.29 2.3.5.30 2.3.5.31 2.4 2.5 HOOFSTUK 3 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.2.3 3.3.2.4
Die metode van imp11kasle Die metode van kontrastering Die metode van eva1uering Die metode van eksposisie Die metode van toepassing Die metode van interpretasie Die metode van verband1egging Operasiona1isering van die metodes van wetenskap1ike denke in die op= name-ontwerp wat in hoofstuk 5
59 59 59 60 61 61 62 bespreek word 62 Samevattende oorsig
DIE ElSE IN DIE SKOOLONDERRIG GESTEL AAN STANDERD 8-LEERLINGE TEN OPSIGTE VAN (FORMELE) WETEN= SKAPLIKE DENKE
In1eidinq
Enke1e struike1b1okke wat oorkom moet word
Die besondere eise geste1 aan die denke van standerd 8-1eer1inge ten opsigte van die wetenskap11kheid daarvan (in die onderskeie, mees
a1gemene, akademiese vakke). In1eidende opmerklngs
Besondere eise aan die standerd 8-1eer1ing geste1 Aardrykskunde Afrikaans Bedryfsekonomie Bio1ogie (v) 63 64 64 71 71 72 72 75 79 81
3.3.2.5 3.3.2.6 3.3.2.7 3.3.2.8 3.3.2.9 3.3.2.10 3.3.2.11 3.3.2.12 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.1.3 3.4.1.4 3.5 3.6 HOOFSTUK 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Ekonomie 87 Geskiedenis 89 Godsdiensonderrig 95 Hande1sreg 98 Huisv1yt 99 Natuur- en Skeikunde 101 Wiskunde 103
Die betrek1ike uitsondering 105
Samevatting en opmerkings 107
Enke1e opmerkings na aanleiding
van tabe1 3.1 109
In Minimum van 32 dimensies van
wetenskap1ike denke 109
Vertolking van die sillabusse
en handboeke 109
Ongeoorloofde af1eidings uit
tabe1 3.1 110
Nadere presisering van die eise
in die skoolonderr1g gestel 110 A1gemene eise wat aan die standerd
8-1eerling gestel word 124
Samevattende oorsig 127
DIE MATE WAARIN DIE 16-JARIGE
ADOLESSENT IN STAAT IS TOT WETEN=
SKAPLIKE DENKE: 'N LITERATUUROORSIG
In1eidinq 129
Ouderdomsafbakening
Die aard van denkhande1inge Ba1ans en stabi1iteit in die denke Formele denke (vi) 129 130 132 133 3.3.2.5 3.3.2.6 3.3.2.7 3.3.2.8 3.3.2.9 3.3.2.10 3.3.2.11 3.3.2.12 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.1.3 3.4.1.4 3.5 3.6 HOOFSTUK 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4 Ekonomie 87 Geskiedenis 89 Godsdiensonderrig 95 Hande1sreg 98 Huisv1yt 99 Natuur- en Skeikunde 101 Wiskunde 103
Die betrek1ike uitsondering 105
Samevatting en opmerkings 107
Enke1e opmerkings na aan1eiding
van tabe1 3.1 109
In Minimum van 32 dimensies van wetenskap1ike denke
Verto1king van die si11abusse
109
en handboeke 109
Ongeoor1oofde af1eidings uit
tabe1 3.1 110
Nadere presiserinq van die eise
in die skoo1onderrig geste1 110 A1gemene eise wat aan die standerd
8-1eer1ing geste1 word 124
Samevattende oorsig 127
DIE MATE WAARIN DIE 16-JARIGE
ADOLESSENT IN STAAT IS TOT WETEN=
SKAPLIKE DENKE: 'N LITERATUUROORSIG
In1eiding 129
Ouderdomsafbakening
Die aard van denkhande1inge Balans en stabi1iteit in die denke Forme1e denke (vi) 129 130 132 133
4.5.1 4.5.1.1 4.5.1.2 4.5.1.3 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 HOOFSTUK 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.7.1 5.7.2 5.7.3 5.7.3.1 5.7.3.2 Algemene oorsig Inleidend Sinoptiese voorbeskouing Detail-omskrywing van sommige
trekke van formeel-operasionele
133 133 133
denke 141
Samevattende beskouing oor die
denke van die' adolessent 178 Formeel-operasionele denke en
wetenskaplike denke 179
Die meeste 16-jariges behoort
formeel-operasioneel te kan dink 182 Formulering van die hipoteses vir die huidige ondersoek 183
Samevattende oorsig 184
DIE METODE VAN ONDERSOEK Inleidinq Hipoteses Die opname-ontwerp Die populasie Steekproefneming Praktiese oorwegings Meetinstrumente Inleiding
Die semi-gestruktureerde bena=
185 185 186 186 186 188 189 189 dering 190
Behandeling van die vier toetse 190 Die aangepaste kleurlose vloei=
stowwe-eksperiment Die massabalans-toets (vii) 190 204
----_.-4.5.1 4.5.1.1 4.5.1.2 4.5.1.3 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 HOOFSTUK 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.7.1 5.7.2 5.7.3 5.7.3.1 5.7.3.2 5 A1gemene oorsig In1eidend Sinoptiese voorbeskouing Detai1-omskrywing van sommige
trekke van formee1-operasione1e
133 133 133
denke 141
Samevattende beskouing oor die
denke van die' ado1essent 178 Formeel-operasione1e denke en
wetenskap1ike denke 179
Die meeste 16-jariges behoort
formee1-operasionee1 te kan dink 182 Formu1erinq van die hipoteses vir die huidige ondersoek 183
Samevattende oorsig 184
DIE METODE VAN ONDERSOEK Inleidinq Hipoteses Die opname-ontwerp Die popu1asie Steekproefneming Praktiese oorwegings Meetinstrumente In1eiding
Die semi-gestruktureerde bena=
185 185 186 186 186 188 189 189 dering 190
Behandeling van die vier toetse 190 Die aangepaste k1eur1ose v1oei=
stowwe-eksperiment Die massabalans-toets (vii) 190 204
---5.7.3.3 5.7.3.4 5.8 5.9 5.10 5.10.1 5.10.2 5.10.3 5.10.4 5.10.5 5.10.6 5.10.6.1 5.10.6.2 5.10.6.3 5.10.6.4 5.10.6.5 5.10.7 5.10.7.1 5.10.7.2 5.11 5.11.1
Die kort begriptoets Die historiese passasie
Die wetenskap1ike dimensie van modelvorming
213 216
223 Bestaande toets oor kritiese denke 225 Verwerking van gegewens en sta=
tistiese tegnieke gebruik
Aard van die gegewens Standaardafwyking van die verdeling
Standaardfout
Liniere korrelasies
Die betekenisvo1heid van In
korrelasiekoeffisient
Die binomiaa1toets
Rasionaal vir die gebruik van
die toets
Metode vir die gebruik van die
toets
Die aard van die steekproef Die verwerpingstreek
Formule vir die berekening van
die waarde van x (z-waarde)
Formu1es vir die berekening van standaardte11ings
Die z-toets Die T-toets
Kwa1ifikasie van die opname-ontwerp as 'n opvoedkundige meet=
225 225 225 226 226 227 228 228 228 229 229 230 230 230 231 middel 231 Diskriminasievermoe 231 (viii) 5.7.3.3 5.7.3.4 5.8 5.9 5.10 5.10.1 5.10.2 5.10.3 5.10.4 5.10.5 5.10.6 5.10.6.1 5.10.6.2 5.10.6.3 5.10.6.4 5.10.6.5 5.10.7 5.10.7.1 5.10.7.2 5.11 5.11.1
Die kort begriptoets Die historiese passasie
Die wetenskap1ike dimensie van modelvorming
213 216 223 Bestaande toets oor kritiese denke 225 Verwerking van gegewens en sta=
tistiese tegnieke gebruik 225 Aard van die gegewens
Standaardafwyking van die verdeling
Standaardfout
Liniere korrelasies
Die betekenisvo1heid van In korrelasiekoeffisient Die binorniaa1toets
Rasionaal vir die gebruik van die toets
Metode vir die gebruik van die toets
Die aard van die steekproef Die verwerpingstreek
Formule vir die berekening van die waarde van x (z-waarde) Formules vir die berekening van standaardtel1ings
Die z-toets Die T-toets
Kwa1ifikasie van die opname-ontwerp as 'n opvoedkundige meet=
225 225 226 226 227 228 228 228 229 229 230 230 230 231 middel 231 Diskrirninasievermoe 231 (viii)
--5.11.2 5.11.3 5.12 5.12.1 5.12.2 5.12.3 5.12.4 5.12.5 5.12.6 5.13 HOOFSTUK 6 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 6.2.1.3 6.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 Betroubaarheid Geldigheid
Beskrywing van die werklike steekproef
Grootte van die steekproef Intelligensiekoeffisient Ouderdom Sosio-ekonomiese status Geslag Druipelinge in 1974 Samevattende oorsig RESULTATE EN GEVOLGTREKKINGS Inleiding 234 234 235 235 235 236 236 236 236 237 238 Toetsing van die gestelde hipoteses238
Die hipoteses 238
Toetsing van die hoofhipotese (HH) 239
Toetsing van SH1 240
Toetsing van SH2 241
Proefpersone se hantering van die toetsitems in die toetsbattery 242 Verdere bevindings wat uit die
opname voortkom Inleiding
Prestasies in die toetse in die battery
Korrelasies tussen die vier toetse in die battery
Korrelasies tussen inte11igensie= koeffisient, prestasie in die vier toetse en die totaa1prestasie in die battery 259 259 259 260 261 5.11.2 5.11.3 5.12 5.12.1 5.12.2 5.12.3 5.12.4 5.12.5 5.12.6 5.13 HOOFSTUK 6 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 6.2.1.3 6.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 Betroubaarheid Geldigheid
Beskrywing van die werklike steekproef
Grootte van die steekproef Intelligensiekoeffisient Ouderdom Sosio-ekonomiese status Geslag Druipelinge in 1974 Samevattende oorsig RESULTATE EN GEVOLGTREKKINGS Inleiding 234 234 235 235 235 236 236 236 236 237 238
Toetsing van die gestelde hipoteses238
Die hipoteses 238
Toetsing van die hoofhipotese (HH) 239 Toetsing van SH
1 240
Toetsing van SH
2 241
Proefpersone se hantering van die toetsitems in die toetsbattery 242
Verdere bevindings wat uit die
opname voortkom
Inleiding
Prestasies in die toetse in die battery
Korrelasies tussen die vier toetse in die battery
Korrelasies tussen intel1igensie= koeffisient, prestasie in die vier toetse en die totaalprestasie in die battery 259 259 259 260 261
6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 6.5 HOOFSTUK 7 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 7.2.8 7.2.9 7.2.10
Sosio-ekonomiese status, gemid=
de1de inte11igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse
verge1yk 262
Ges1ag, inte11igensie en prestasie
in die vier toetse
Leer1inge wat standerd 8 herhaa1 Slotopmerking Samevattende oorsig 263 265 267 267 AANBEVELLINGS EN VERDERE NAVORSINGS= MOONTLIKHEDE WAT SPRUIT UIT DIE ON= DERSOEKi TEKORTKOMINGE EN SAMEVAT= TING VAN DIE ONDERSOEK
In1eiding 268
Aanbeve1ings 268
Doe1bewuste bevordering van weten=
skap1ike denke 268
Si11abussameste11ing 269
Se1faktiwiteit t.o.v. prob1eern=
op1ossing 270
Oorwegings in verband met tydsduur 270 Oorwegings in verband met vryheid 271 Die gebruik van oudio-visue1e
hu1pmidde1s 272
Leer1inge se dee1name aan ekspe= rimente1e werk
Die emosione1e
Die semi-gestruktureerde benade=
ring
Die historiese passasie
273 273 274 274 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 6.5 HOOFSTUK 7 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 7.2.8 7.2.9 7.2.10
Sosio-ekonomiese status, gemid=
de1de intel1igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse
vergelyk 262
Ges1ag, inte11igensie en prestasie
in die vier toetse
Leer1inge wat standerd 8 herhaal Slotopmerking Samevattende oorsig 263 265 267 267 AANBEVELLINGS EN VERDERE NAVORSINGS= MOONTLIKHEDE WAT SPRUIT UIT DIE ON= DERSOEK; TEKORTKOMINGE EN SAMEVAT= TING VAN DIE ONDERSOEK
Inleiding 268
Aanbeve1ings 268
Doe1bewuste bevordering van weten=
skaplike denke 268
Sillabussamestelling 269
Se1faktiwiteit t.o.v. prob1eem=
op1ossing 270
Oorwegings in verband met tydsduur 270 Oorwegings in verband met vryheid 271
Die gebruik van oudio-visuele
hu1pmidde1s
Leer1inge se dee1name aan ekspe= rimentele werk
Die emosione1e
Die semi-gestruktureerde benade= ring
Die historiese passasie
272
273 273
274 274
7.2.11 7.3 7.4 7.5 7.5.1 7.5.2 7.5.3 7.5.4 7.5.4.1 7.5.4.2 7.5.4.3 7.5.4.4 7.5.4.5 7.5.5 7.5.6
Beoorde1ing van proefpersone se denke
Verdere navorsingsmoont1ikhede Moont1ike tekortkominge van die studie
Samevattende oorsig van die he1e studie
Die doe1 van die ondersoek Die 1iteratuuroorsig Die hipoteses
Die metode van ondersoek A1gemeen
Steekproefneming Meetinstrumente
Statistiese prosedures
Kwa1ifikasie van die opname-ont= werp as In opvoedkundiqe meet=
275 275 278 280 280 281 283 284 284 284 284 285 midde1 286 Resu1tate en gevo1gtrekkings Aanbeve1ings 287 287 AANGEHAALDE LITERATUUR 289 SUMMARY BYLAES (xi) 301 303 7.2.11 7.3 7.4 7.5 7.5.1 7.5.2 7.5.3 7.5.4 7.5.4.1 7.5.4.2 7.5.4.3 7.5.4.4 7.5.4.5
Beoorde1ing van proefpersone se denke
Verdere navorsingsmoont1ikhede Moont1ike tekortkominge van die studie
Samevattende oorsig van die he1e studie
Die doe1 van die ondersoek Die 1iteratuuroorsig Die hipoteses
Die metode van ondersoek A1gemeen
Steekproefneming Meetinstrumente
Statistiese prosedures
Kwa1ifikasie van die opname-ont= werp as In opvoedkundiqe meet=
275 275 278 280 280 281 283 284 284 284 284 285 midde1 286 7.5.5 7.5.6 Resu1tate en gevo1gtrekkings Aanbeve1ings AANGEHAALDE LITERATUUR SUMMARY BYLAES (xi) 287 287 289 301 303
LYS VA.N TABELLE
3.1 Die dimensies van wetenskap1ike denke soos opge1ewer deur die ana1ise in paragraaf 3.3 108
4.1 Verge1yking van wetenskap1ike denkmetodes
(hoofstuk 2) en formee1-operasione1e metodes
(hoofstuk 4) 181
5.1 Die dimensies van wetenskap1ike denke waarvan die hantering deur die vier toetse in die battery bepaa1 kan word 223 5.2 Diskriminasievermoe van die toetsbattery 233 6.1 Korre1asies tussen prestasies in die toets=
battery en prestasies in di~ skoo1vakke met 6.2
6.3
die hoogste frekwensie (n meer as 15) Hantering van die onderskeie toetsitems Die gemidde1de toetsprestasies in die vier toetse in die battery (aangedui in persen= tasies)
6.4 Korre1asies tussen die vier toetse in die battery
6.5 Korre1asies tussen inte11igensiekoeffi= sien~ prestasie in die vier toetse en die totaa1prestasie in die battery
6.6 Sosio-ekonomiese status, gemidde1de inte1=
1igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse en die prestasie in die battery
241 243 260 260 261 verge1yk 262
6.7 'n Verge1yking van die gemidde1de prestasie in die toetsbattery van die drie sosio-ekonomiese Statusgroepe in terme van die
z-standaardte11ing 263
LYS VAN TABELLE
3.1 Die dimensies van wetenskap1ike denke soos opge1ewer deur die ana1ise in paragraaf 3.3 108
4.1 Verge1yking van wetenskap1ike denkmetodes
(hoofstuk 2) en formee1-operasione1e metodes
(hoofstuk 4) 181
5.1 Die dimensies van wetenskap1ike denke
waarvan die hantering deur die vier toetse in die battery bepaa1 kan word
5.2 Diskriminasievermoe van die toetsbattery 6.1 Korre1asies tussen prestasies in die toets=
battery en prestasies in di~ skoo1vakke met die hoogste frekwensie (n meer as 15) 6.2
6.3
Hantering van die onderskeie toetsitems Die gemidde1de toetsprestasies in die vier toetse in die battery (aangedui in persen= tasies)
6.4 Korre1asies tussen die vier toetse in die battery
6.5 Korre1asies tussen inte11igensiekoeffi= sien~ prestasie in die vier toetse en die totaa1prestasie in die battery
6.6 Sosio-ekonomiese status, gemidde1de inte1= 1igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse en die prestasie in die battery
223 233 241 243 260 260 261 verge1yk 262
6.7 In Verge1yking van die gemidde1de prestasie in die toetsbattery van die drie
sosio-ekonomiese statusgroepe in terme van die
6.8 Ges1ag, gemidde1de inte11igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse en die
battery (uitgedruk in persentasies) verge1yk 264 6.9 In Verge1yking van die gemidde1de prestasie
in die toetsbattery van die twee ges1ags= groepe in terme van die z-te11ing
6.10 Die gemiddelde int~lligensiekoeffisient,
gemidde1de prestasies in die vier toetse en in die toetsbattery (aangedui in persen= tasies) van proefpersone wat standerd 8 herhaa1, verge1yk met die wat die eerste keer in die standerd is
6.11 In Vergelyking van die gemiddelde prestasie van die twee groepe (herhalers en nie-her= ha1ers) in die battery in terme van die
265
266
z-te11ing. 267
6.8 Ges1ag, gemidde1de inte11igensiekoeffisient en prestasies in die vier toetse en die
battery (uitgedruk in persentasies) verge1yk 264 6.9 In Verge1yking van die gemidde1de prestasie
in die toetsbattery van die twee ges1aqs= groepe in terme van die z-te11inq
6.10 Die gemidde1de intp.11igensiekoeffisient, gemidde1de prestasies in die vier toetse en in die toetsbattery (aangedui in persen= tasies) van proefpersone wat standerd 8 herhaa1, verge1yk met die wat die eerste keer in die standerd is
6.11 In Verge1yking van die gemidde1de prestasie van die twee groepe (herha1ers en nie-her= ha1ers) in die battery in terme van die
265
266
LYS VAN FIGURE
5.1 Matriks vir die toekenninq van punte in toets 1
5.2 Die massaba1ans
5.3 Matriks vir die toekenninq van punte in toets 2
5.4 Matriks vir die toekenning van punte in toets 3
5.5 Matriks vjr die toekenning van punte in toets 4
LYS VAN BYLAES
By1ae 1: Die 42 Transvaa1se komprehensiewe eenhede verdee1 in vier strata By1ae 2: Die keuse van vier hoersko1e, een
per stratum
By1ae 3: A1qemene in1igtingsb1ad By1ae 4: Puntetoekenninq
By1ae 5: Vorm vir die rekenaar-verwerking van gegewens 197 204 210 215 222 303 304 305 306 307 LYS VAN FIGURE
5.1 Matriks vir die toekenninq van punte in toets 1
5.2 Die massabalans
5.3 Matriks vir die toekenning van punte in toets 2
5.4 Matriks vir die toekenning van punte in toets 3
5.5 Matriks vjr die toekenning van punte in toets 4
LYS VAN BYLAES
Bylae 1: Die 42 Transvaalse komprehensiewe eenhede verdeel in vier strata Bylae 2 : Die keuse van vier hoerskole, een
per stratum
Bylae 3: Algemene inligtingsblad Bylae 4: Puntetoekenninq
Bylae 5: Vorm vir die rekenaar-verwerking van gegewens 197 204 210 215 222 303 304 305 306 307
t!) Z H Z ~ ..:l 0.. j:il III ... Z l><: j:il 0 €-I t.!l CI.I Z r... H 0 ..:l 0 ..:l ::c j:il €-I CI.I ::t: j:il j:il ~
g
0.. HOOFSTUK 1 PROBLEEMSTELLING EN BE PLANNING1.0 PROBLEEMSTELLING EN BEPLANNING
1.1 In1eiding
In die si11abus vir Ekonomie (T.O.D., Junie 1972) wat tans in die Transvaa1se sekondere skole gevolg word, voer die opstel1ers onder andere aan dat differensia= sie in die onderrig van die vak berus op die "aanslui= tingsvlak by die leef- en ervaringswereld van die kind" en verder word die vereiste gestel dat "opdragte moet pas by die rypheid en die vermoe van leer1inge"
(paragraaf 4.3.5).
Hierdie woorde dui daarop dat daar In besef bestaan by kurrikulum- en si11abusopstellers dat daar in die werklike skoolonderrig by die ervaring, rypheid en vermoe van die kind aangesluit moet word. So word in die sillabus vir Geskiedenis (T.O.D., Junie 1972) aangevoer dat die onderwyser wat Geskiedenis onderrig, horn rnoet vergewis van die kind se voorste11ing van die geskiedenis aangesien hierdie kennis noodsaaklik is om die aanbieding van die vak vir die kind bevatlik te maak (paragraaf 1.4). Dieselfde gedagte kom na vore in die vo1gende aanhaling: "Attention should be given to comprehension which is consistent with the level of the pupils' experience and understanding."
(T.O.D.-sil1abus vir Enge1s, standaardgraad, Junie 1972, paragraaf 3.5.2.3). Ook die opste11ers van die silla= bus vir Aardrykskunde stel In soortgelyke eis (T.O.D.-sillabus vir Aardrykskunde, Junie 1972, paragraaf 4.1).
1
1.0 PROBLEEMSTELLING EN BEPLANNING
1.1 Inleiding
In die sillabus vir Ekonomie (T.O.D., Junie 1972) wat tans in die Transvaalse sekondere skole gevolg word, voer die opstellers onder and ere aan dat differensia= sie in die onderrig van die vak berus op die "aanslui= tingsvlak by die leef- en ervaringswereld van die kind" en verder word die vereiste gestel dat "opdragte moet pas by die rypheid en die vermoe van leerlinge"
(paragraaf 4.3.5).
Hierdie woorde dui daarop dat daar In besef bestaan by kurrikulum- en sillabusopstellers dat daar in die werklike skoolonderrig by die ervaring, rypheid en vermoe van die kind aangesluit moet word. So word in die sillabus vir Geskiedenis (T.O.D., Junie 1972) aangevoer dat die onderwyser wat Geskiedenis onderrig, horn moet vergewis van die kind se voorstelling van die geskiedenis aangesien hierdie kennis noodsaaklik is om die aanbieding van die vak vir die kind bevatlik te maak (paragraaf 1.4). Dieselfde gedagte kom na vore in die volgende aanhaling: "Attention should be given to comprehension which is consistent with the level of the pupils' experience and understanding."
(T.O.D.-sillabus vir Engels, standaardgraad, Junie 1972, paragraaf 3.5.2.3). Ook die opstellers van die silla= bus vir Aardrykskunde stel In soortgelyke eis (T.O.D.-sillabus vir Aardrykskunde, Junie 1972, paragraaf 4.1).
1.2 Probleemstelling
uit die inleidende opmerkinge in die vorige paragraaf is dit duidelik dat kinders se redenering beperk is tot die materiaal wat hulle verstandelik, sinvol kan interpreteer deur hulle beperkte ervaring in die denk= handeling (Harmse, 1973, p. 4). Anders gestel: die denkles (die ontwikkelende les - induktief en deduk= tief) vereis van die leerling die vermoe tot redene= ring, die vermoe tot die vorming van oordele uit ander oordele of selfs uit eerste beginsels. Dit spreek dus vanself dat voor 'n leer ling in staat is tot die ver= staan van veralgemeende ervaringe die induktiewe en deduktiewe les taamlik moeilikhede sal oplewer (Coetzee, 1964, p. 161). In Groter onderwysprobleem is egter hoe om kurrikula en sillabusse s5 te beplan dat die basiese idees en beginsels wat daarin gelee is In sen= trale rol speel in die onderrig, en hoe om die vlak van die leerstof te laat pas by die vermoens van die
leerlinge (Bruner, 1966, p. 8).
Die probleem is dus: in die lig van die opmerking van Bruner hierbo is dit moontlik dat gedeeltes ~an die leerstof (byvoorbeeld in standerd 8) aan leerlinge onderrig kan word op In stadium wanneer hulle, of som= mige van hulle altans, nie daarvoor gereed is nie.
Die doel met hierdie ondersoek is nou om vas te stel of alle l6-jarige leerlinge in standerd 8 wel in staat
is tot die mate van wetenskaplike denke wat (onder andere) in die sillabusse van skoolvakke van hulle verwag word.
2
1.2 Probleemstelling
Uit die inleidende opmerkinge in die vorige paragraaf is dit duidelik dat kinders se redenering beperk is tot die materiaal wat hulle verstandelik, sinvol kan interpreteer deur hulle beperkte ervaring in die denk= handeling (Harmse, 1973, p. 4). Anders gestel: die denkles (die ontwikkelende les - induktief en deduk= tief) vereis van die leerling die vermoe tot redene= ring, die vermoe tot die vorming van oordele uit ander oordele of selfs uit eerste beginsels. Dit spreek dus vanself dat voor In leerling in staat is tot die ver= staan van veralgemeende ervaringe die induktiewe en deduktiewe les taamlik moeilikhede sal oplewer (Coetzee, 1964, p. 161). In Groter onderwysprobleem is egter hoe om kurrikula en sillabusse s5 te beplan dat die basiese idees en beginsels wat daarin gelee is In sen= trale rol speel in die onderrig, en hoe om die vlak van die leerstof te laat pas by die vermoens van die
leerlinge (Bruner, 1966, p. 8).
Die probleem is dus: in die lig van die opmerking van Bruner hierbo is dit moontlik dat gedeeltes van die leerstof (byvoorbeeld in standerd 8) aan leerlinge onderrig kan word op In stadium wanneer hulle, of som= mige van hulle altans, nie daarvoor gereed is nie. Die doel met hierdie ondersoek is nou om vas te stel of alle l6-jarige leerlinge in standerd 8 wel in staat is tot die mate van wetenskaplike denke wat (onder andere) in die sillabusse van skoolvakke van hulle verwag word.
Om die stelling van hierdie probleem te motiveer, sal In oorsig van die literatuur met betrekking tot die probleem noodwendig moet volg. Uit die sillabusse
is dit reeds, soos in die Inleiding (paragraaf l.ll gemeld, duidelik dat die sillabussamestellers bewus is van die moontlikheid dat daar van die leerlinge
In mate van denkvermoe vereis sou kon word waartoe sommige van hulle nie in staat is nie. Ook die vol= gende uitsprake in die literatuur bevestig dat so In moontlikheid inderdaad bestaan:
1. Bruner (Bruner, 1966/ p. 38 e.v.): Wanneer In leerling nog in die konkreet-operasionele stadium ver= keer, is hy al in staat om op konkrete en intuitiewe wyse In groot aantal idees te begryp uit die Wiskunde, die natuurwetenskappe, die sosiale wetenskappe en dies meer. Hy werk dan met hierdie idees op konkrete en
intultiewe vlak. Bruner verwys in hierdie verband na In les wat werklik gegee is en wat hierdie uitspraak illustreer: in die lest wat gehandel het oor die teo= rie van funksies, het die leerlinge die begrippe gou baasgeraak, maar toe die onderwyser probeer verduidelik het wat die teorie is en wat dit behels, het die leer= linge horn nie meer gevolg nie. Later, op die gepaste stadium van ontwikkeling en na heelwat oefening in konkrete denkhandeling, sou die tyd egter ryp wees om die leerlinge te konfronteer met die nodige formalisme. Volgens Bruner (Bruner, 1966/ p. 40) is dit maklik om oor gegewe leerstof eenvoudige of onsinnige vrae te vra of om die kind te lei om sulke vrae te vra. Net so maklik is dit om onmoontlik-moeilike vrae te vra. Om die stelling van hierdie probleem te motiveer, sal
In oorsig van die literatuur met betrekking tot die probleem noodwendig moet volg. Uit die sillabusse is dit reeds, soos in die Inleiding (paragraaf l.ll gemeld, duidelik dat die sillabussamestellers bewus is van die moontlikheid dat daar van die leerlinge
In mate van denkvermoe vereis sou kon word waartoe sommige van hulle nie in staat is nie. Ook die vol= gende uitsprake in die literatuur bevestig dat so In moontlikheid inderdaad bestaan:
1. Bruner (Bruner, 1966, p. 38 e.v.): Wanneer In leerling nog in die konkreet-operasionele stadium ver= keer, is hy al in staat om op konkrete en intuitiewe wyse In groot aantal idees te begryp uit die Wiskunde, die natuurwetenskappe, die sosiale wetenskappe en dies meer. Hy werk dan met hierdie idees op konkrete en
intuitiewe vlak. Bruner verwys in hierdie verband na In les wat werklik gegee is en wat hierdie uitspraak illustreer: in die les, wat gehandel het oor die teo= rie van funksies, het die leerlinge die begrippe gou baasgeraak, maar toe die onderwyser probeer verduidelik het wat die teorie is en wat dit behels, het die leer= linge horn nie meer gevolg nie. Later, op die gepaste stadium van ontwikkeling en na heelwat oefening in konkrete denkhandeling, sou die tyd egter ryp wees om die leerlinge te konfronteer met die nodige formalisme. Volgens Bruner (Bruner, 1966, p. 40) is dit maklik om oor gegewe leerstof eenvoudige of onsinnige vrae te vra of om die kind te lei om sulke vrae te vra. Net so maklik is dit om onmoontlik-moeilike vrae te vra.
Die kuns is om die medium-tipe vrae te vra wat die 1eer1ing kan beantwoord en wat tog iewers heen 1ei. Dit is die taak van onderwysers en handboeke.
Die kuns is dus om aan die 1eer1inge vrae te ste1 wat by hu11e ontwikke1ing pas, wat by hu11e verstande1ike (denk-) vermoe pas, om van 1eer1inge in die skoo1 dit
te verg waartoe hu11e met inspanning in staat is.
2. Harmse (Harmse, 1973, p. 4 e.v.): Die foute wat 1eer1inge begaan in die denkhande1ing kan verstaan en verk1aar word op grond van die vo1gende oorwegings:
die k1ein omvang van ervaring, die onbekwaamheid tot
vo1gehoue, rustige, stelselmatige en deurtastende na= denke, die onrypheid in In kritiese oordeelvelling. Harmse erken dus ook die moontlikheid dat In mens van
die leerling in sy denke sekere vermoens kan vereis
waartoe hy nie in staat is nie.
3. Wertheimer (Wertheimer, 1959, p. 2): Hoe onder= wysers optree, hoe leerstof oorgedra word, hoe silla= busse opgestel word en hoe handboeke geskryf word, word in In groot mate bepaal deur die aard van die
leerlinqe se denke. Oorskatting van hulle denkvermoe sou dus by implikasie meebring dat meer van hulle denke verwag word in die onderrig as waartoe hulle in staat
is.
4. Lovell (Lovell, 1971, p. 81): Soos die kind vor=
der van die sewende tot die twaalfde lewensjaar is hy
algaande meer in staat om In aanta1 kWa1itatief-enerse
Die kuns is om die medium-tipe vrae te vra wat die leerling kan beantwoord en wat tog iewers heen lei. Dit is die taak van onderwysers en handboeke.
Die kuns is dus om aan die leerlinge vrae te stel wat by hulle ontwikkeling pas, wat by hu11e verstandelike (denk-) vermoe pas, om van leerlinge in die skool dit te verg waartoe hu11e met inspanning in staat is.
2. Harmse (Harmse, 1973, p. 4 e.v.): Die foute wat leerlinge begaan in die denkhandeling kan verstaan en verklaar word op grond van die volgende oorwegings: die k1ein omvang van ervaring, die onbekwaamheid tot volgehoue, rustige, stelselmatige en deurtastende na= denke, die onrypheid in In kritiese oordeelvelling. Harmse erken dus ook die moontlikheid dat In mens van die 1eer1ing in sy denke sekere vermoens kan vereis waartoe hy nie in staat is nie.
3. Wertheimer (Wertheimer, 1959, p. 2): Hoe onder= wysers optree, hoe leerstof oorgedra word, hoe silla= busse opgestel word en hoe handboeke geskryf word, word in In groot mate bepaal deur die aard van die leerlinqe se denke. Oorskatting van hulle denkvermoe sou dus by implikasie meebring dat meer van hulle denke verwag word in die onderrig as waartoe hulle in staat is.
4. Lovell (Lovell, 1971, p. 81): Soos die kind vor= der van die sewende tot die twaalfde lewensjaar is hy algaande meer in staat om In aantal kwalitatief-enerse
faktore te struktureer (byvoorbeeld lengte, area/ massa/ snelheid, tyd - dit wil se: relasies van die eerste orde). Op 'n dag behoort hy egter te besef dat 'n probleem waarmee hy te doen het sekere kenmerke bevat wat deur 'n sameloop van verskeie faktore veroor= saak is. Om hierdie komplekse probleme op te los, word nuwe denkvaardighede vereis. Die gevolgtrekkinq waar= toe 'n mens noodwendig korn, is dat dit niks meer is nie as 'n verrnorsing van tyd om leerlinge te konfronteer met sulke komplekse probleme indien hulle nie oor die "nuwe" denkvaardighede (Le. formele denke) beskik nie. Ook elders in die llteratuur (vgl. Flavell, 1963,
p. 208) word aanvaar dat formele denke 'n "baie goeie instrument" is vir wetenskaplike redenasie. By impli= kasie kom dit gevolglik daarop neer dat 'n leerling wat nie oor forrnele denke beskik nie, nie ten volle in staat sal wees tot wetenskaplike denke nie (vgl. ook Lovell, 1971, p. 83).
Lovell (Lovell, 1971/ p. 84) bevraagteken die uitsprake van die Geneefse skool in verband met die denke van die adolessent. Hy staaf sy sienlng met die resultate van 'n eksperiment in die vak Aan die leerlinge is 'n geskiedenispassasle gegee en hulle antwoorde op vrae daaroor is geevalueer en ingedeel as of konkreet-operasioneel of formeel-operasioneel. Daar is gevind dat formele denke in ten minste die een skoolvak (i.e. Geskiedenisl eers baie laat aanbreek: op 'n verstandsouderdom van 16 tot l6~ jaar. Dit is heelwat later as wat deur Piaget c.s. vasgestel is
(Adler, 1970/ p. 5).
faktore te struktureer (byvoorbeeld lengte, area, massa, snelheid, tyd - dit wil se: relasies van die eerste orde). Op 'n dag behoort hy egter te besef dat In probleem waarmee hy te doen het sekere kenmerke bevat wat deur In sameloop van verskeie faktore veroor= saak is. Om hierdie komplekse probleme op te los, word nuwe denkvaardighede vereis. Die gevolgtrekking waar= toe 'n mens noodwendig kom, is dat dit niks meer is nie as 'n vermorsing van tyd om leerlinge te konfronteer met sulke komplekse probleme indien hulle nie oor die "nuwe" denkvaardighede (Le. formele denke) beskik nie. Ook elders in die llteratuur (vgl. Flavell, 1963,
p. 208) word aanvaar dat formele denke In "baie goeie instrument" is vir wetenskaplike redenasie. By impli= kasie kom dit gevolglik daarop neer dat In leerling wat nie oor formele denke beskik nie, nie ten volle in staat sal wees tot wetenskaplike denke nie (vgl. ook Lovell, 1971, p. 83).
Lovell (Lovell, 1971, p. 84) bevraagteken die uitsprake van die Geneefse skool in verband met die denke van die adolessent. Hy staaf sy sienlng met die result ate van In eksperiment in die vak Geskiedenis. Aan die leerlinge is In geskiedenispassasle gegee en hulle antwoorde op vrae daaroor is geevalueer en ingedeel as of konkreet-operasioneel of formeel-operasioneel. Daar is gevind dat formele denke in ten minste die een skoolvak (i.e. Geskiedenis) eers baie laat aanbreek: op In verstandsouderdom van 16 tot l6~ jaar. Dit is heelwat later as wat deur Piaget e.s. vasgestel is
In eksperimente uitgevoer aan die Universiteit van Leeds is gevind dat die aanwesigheid van forme1e denke
eerste aan die lig kom in die eksperiment met k1eur= lose vloeistowwe, daarna in die massabalans-eksperiment,
en daarna eers (op V.O. 16-16~ jaar) in In geskiedenis=
passasietoets (vgl. ook hoofstuk 5) (Lovell, 1971, p. 88).
5. Karplus (Karplus, 1970, p. 242): In sy bespreking van die onderrig van Natuur- en Skeikunde (Engels: Science) maak Karplus die stelling dat die forme1e denke van die meeste jongmense in die sekondere skool
hulle nie oor die algemeen in staat stel om die soort
verhoudinge te herken wat In mens behoort te kan herken wan ne er jy besig is met In wetenskap1ike ondersoek nie.
6. McLean (McLean, 1968, p. 161): McLean het dit in sy redenasie vera1 teen die feit dat die sekondere-skoolonderrig oorheers word deur eksamens. Seuns en dogters wat na behore ontdekkingstogte in die 1etter= kunde, musiek, kuns, Wiskunde en natuurwetenskappe moes onderneem het, moet vir eksamens voorgeskrewe werke bestudeer ten einde die standerd te slaag. Soms
is daar ook groot sosia1e druk: leerlinge moet met
toewyding werk uit vrees vir die skande wat hu11e me en mislukking sal meebring. Volgens hierdie skrywer lei so In benadering tot die vernietiging van die werk1ike oogmerke van onderwys, maar dit moet aanvaar word as een van die "harden feite van die lewe wat die hoof gebied moet word. Die vraag ontstaan egter of die
leerlinge wel oor die denkvermoe beskik om dit baas te
In eksperimente uitgevoer aan die Universiteit van Leeds is gevind dat die aanwesigheid van formele denke
eerste aan die lig kom in die eksperiment met kleur= lose vloeistowwe, daarna in die massaba1ans-eksperiment,
en daarna eers (op V.O. 16-16, jaar) in In geskiedenis=
passasietoets (vgl. ook hoofstuk 5) (Love11, 1971, p. 88).
5. Karp1us (Karp1us, 1970, p. 242): In sy bespreking van die onderrig van Natuur- en 5keikunde (Engels: Science) maak Karplus die ste11ing dat die forme1e denke van die meeste jongmense in die sekondere skoo1 hu11e nie oor die a1gemeen in staat stel om die soort verhoudinge te herken wat In mens behoort te kan herken wanneer jy besig is met In wetenskaplike ondersoek nie.
6. McLean (McLean, 1968, p. 161): McLean het dit in sy redenasie veral teen die feit dat die sekondere-skoo10nderrig oorheers word deur eksamens. 5euns en dogters wat na behore ontdekkingstogte in die letter= kunde, musiek, kuns, Wiskunde en natuurwetenskappe moes onderneem het, moet vir eksamens voorgeskrewe werke bestudeer ten einde die standerd te slaag. 50ms
is daar ook groot sosia1e druk: 1eer1inge moet met toewyding werk uit vrees vir die skande wat hu11e me en mislukking sal meebring. Vo1gens hierdie skrywer lei so In benadering tot die vernietiging van die werk1ike oogmerke van onderwys, maar dit moet aanvaar word as een van die "harde" feite van die 1ewe wat die hoof gebied moet word. Die vraag ontstaan egter of die
raak wat hulle onder sulke sosiale en eksamendruk die hoof moet bied.
7. Furth (Furth, 1969, p. 31 e.v.): Uit die ste11inq van die probleem hoerop is dit duide1ik dat die he1e kwessie van sosio-ekonomiese milieu en die verband daarvan met die denke van die kind vir die doel van hierdie studie buite rekening ge1aat is, dog Furth op= per die moontlikheid dat sommige 1eer1inqe (ook 16-jariges) nie in staat sal wees tot die mate van weten= skaplike denke wat van hulle verwag word nie, omdat hulle kulturele milieu van so 'n aard is dat hulle denke nie tot 'n stabiele stelsel ontwikkel het teen ongeveer die l4e of 15e lewensjaar nie.
Dit kan gese word dat die adolessent se nuwe operasio= nele vermoens wat in die formele denkstadium ontwikkel (vg1. hoofstuk 4) vir die adolessent onbeperkte moont= likhede blootle om konstruktief deel te neem aan die vorming van wetenskaplike kennis - op die voorwaarde dat "his setting offers him a suitable practice-ground and a favourable intellectual atmosphere." (Furth, 1969, p. 32).
In die lig van die bogemelde uitsprake in die litera= tuur oor die denkvermoe van die adolessent kan die probleem wat in die huidige navorsing ondersoek word soos volg geformuleer word:
'n empiriese ondersoek word uitgevoer met die oog daarop om vas te stel hoeveel 16-jarige leerlinge wat tans in standerd 8 is, beskik oor wetenskaplikheid in hulle denke, en om raak wat hulle onder sulke sosiale en eksamendruk die hoof moet bied.
7. Furth (Furth, 1969, p. 31 e.v.): Uit die stellinq van die probleem hoerop is dit duidelik dat die hele kwessie van sosio-ekonomiese milieu en die verband daarvan met die denke van die kind vir die doel van hierdie studie buite rekening gelaat is, dog Furth op= per die moontlikheid dat sommige leerlinqe (ook 16-jariges) nie in staat sal wees tot die mate van weten= skaplike denke wat van hulle verwag word nie, omdat hulle kulturele milieu van so In aard is dat hulle denke nie tot In stabiele stelsel ontwikkel het teen ongeveer die l4e of l5e lewensjaar nie.
Dit kan gese word dat die adolessent se nuwe operasio= nele vermoens wat in die formele denkstadium ontwikkel (vgl. hoofstuk 4) vir die adolessent onbeperkte moont= likhede blootle om konstruktief deel te neem aan die vorming van wetenskaplike kennis - op die voorwaarde dat "his setting offers him a suitable practice-ground and a favourable intellectual atmosphere." (Furth, 1969, p. 32).
In die lig van die bogemelde uitsprake in die litera= tuur oor die denkvermoe van die adolessent kan die probleem wat in die huidige navorsing ondersoek word soos volg geformuleer word:
In empiriese ondersoek word uitgevoer met die oog daarop om vas te stel hoeveel 16-jarige leerlinge wat tans in standerd 8 is, beskik oor wetenskaplikheid in hulle denke, en om
vas te stel in watter mate hulle daaroor beskik. Daar is besluit op 16-jarige leerlinge (en volgens
die huidige stelsel in Transvaal is hulle dan in
standerd 8) omdat dit gewoonweg aanvaar word (vgl. hoofstuk 4) dat die kind wat die sestiende lewensjaar
bereik het in staat behoort te wees tot formele denke.
Daar word ook aangevoer dat hy of sy die fase binne=
tree wat gekenmerk word deur die feit dat kritiese en
wetenskaplike denke na vore behoort te tree (Oosthui= zen, 1969, p. 230).
Voorts is besluit op die toetsing van leerlinge in
slegs een standerd, naamlik standerd 8, sodat In stu= die gemaak kan word van die eise wat die skool stel in terme van wetenskaplike denke in slegs die enkele
standerd. Voorts verteenwoordig standerd 8 ook dik= wels die einde van verpligte en volksonderwys en sou
dit dus ook die stadium wees waarop die opvoedings=
doelste11ing behoort bereik te wees (Oosthuizen, 1969, p. 234).
Uit bostaande is dit duidelik waarom 16-jarige standerd
8-leerlinge in die empiriese ondersoek getoets moet
word: teoreties beskik hulle oor al die vermoens van
wetenskaplike denke om die toetse waaraan hulle onder: werp word die hoof te bied. Die vraag is of hulle in werklikheid wel daartoe in staat is.
1.3 Motivering vir die uitvoering van die
empiriese ondersoek
In Basiese uitgangspunt in die onderwys is dat elke
8
vas te stel in watt er mate hulle daaroor beskik. Daar is besluit op 16-jarige leerlinge (en volgens
die huidige stelsel in Transvaal is hulle dan in
standerd 8) omdat dit gewoonweg aanvaar word (vgl. hoofstuk 4) dat die kind wat die sestiende lewensjaar
bereik het in staat behoort te wees tot formele denke.
Daar word ook aangevoer dat hy of sy die fase binne=
tree wat gekenmerk word deur die feit dat kritiese en
wetenskaplike denke na vore behoort te tree (Oosthui= zen, 1969, p. 230).
Voorts is besluit op die toetsing van leerlinge in
slegs een standerd, naamlik standerd 8, sodat In stu= die gemaak kan word van die eise wat die skool stel in terme van wetenskaplike denke in slegs die enkele
standerd. Voorts verteenwoordig standerd 8 ook dik= wels die einde van verpligte en volksonderwys en sou
dit dus ook die stadium wees waarop die opvoedings=
doelste11ing behoort bereik te wees (Oosthuizen, 1969, p. 234).
Uit bostaande is dit duidelik waarom 16-jarige standerd
8-leerlinge in die empiriese ondersoek getoets moet
word: teoreties beskik hulle oor al die vermoens van
wetenskaplike denke om die toetse waaraan hulle onder= werp word die hoof te bied. Die vraag is of hulle in werklikheid wel daartoe in staat is.
1.3 Motivering vir die uitvoering van die
empiriese ondersoek
In Basiese uitgangspunt in die onderwys is dat elke
kind geregtig is op In kurrikulum, sillabus en on= derrig waarin hy sukses sal kan behaal met In optimale mate van inspanning. Die onderrig moet dus in In se= kere sin by elke leer ling pas; die skool moet van die leerling verwag waartoe hy met inspanning in staat is. As die skool egter van die leerlinge vermoens
(i.c. denkvermoens) verwag waartoe hulle nie in staat is nie, bly daar slegs een van twee wee oop:
1. daar moet minder van die leerlinge verwag word. Omdat hierdie uitweg sulke ingrypende implikasies
sou he vir sillabusse, kurrikula en die gewone onderrigmetode - In algehele verlaging van stan= daard en In volledige hersiening - en omdat dit sosiaal nie aanvaar kan word nie, moet hierdie moontlikheid verwerp word;
2. die alternatief is dat die leerlinge word (met behulp van goedbeplande
onderrig, vrae, sillabusse, kurrikula en dies meer) om vinniger en doeltreffender te beweeg deur die onderskeie fases van verstandelike ont= wikkeling.
Hierdie studie kan tot gevolg he dat sillabussamestel= lers sowel as onderwysers in die klaskamersituasie In beeld kry van wat tans op skool in standern 8 van Transvaalse leerlinqe verwag word, en of alle 16-ja= rige wat tans (1975) in standerd 8 is in staat is tot die mate van formeel-wetenskaolike denke wat vereis word.
kind geregtig is op 'n kurrikulum, sillabus en on= derrig waarin hy sukses sal kan behaal met 'n optimale mate van inspanning. Die onderrig moet dus in 'n se= kere sin by elke leer ling pas; die skool moet van die leerling verwag waartoe hy met inspanning in staat
is. As die skool egter van die leerlinge vermoens (i.e. denkvermoens) verwag waartoe hulle nie in staat is nie, bly daar slegs een van twee wee oop:
1. daar moet minder van die leerlinge verwag word. Omdat hierdie uitweg sulke ingrypende implikasies
sou he vir sillabusse, kurrikula en die gewone onderrigmetode - In algehele verlaging van stan= daard en 'n volledige hersiening - en omdat dit sosiaal nie aanvaar kan word nie, moet hierdie moontlikheid verwerp word;
2. die alternatief is dat die leerlinge word (met behulp van goedbeplande onderrigmetodes, onderrig, vrae, sillabusse, kurrikula en dies meer) om vinniger en doeltreffender te beweeg deur die onderskeie fases van verstandelike ont= wikkeling.
Hierdie studie kan tot gevolg he dat sillabussamestel= lers sowel as onderwysers in die klaskamersituasie 'n beeld kry van wat tans op skool in standern 8 van Transvaalse leerlinge verwag word, en of alle 16-ja= rige leerlinge wat tans (1975) in standerd 8 is in staat is tot die mate van formeel-wetenskaolike denke wat vereis word.
1.4 Beplanning van die studie
Die verslag van die navorsing wat in hierdie verhan=
deling gegee word, word hoofsaaklik in twee dele aan=
gebied, naamlik 'n teoretiese deel (hoofstukke 2, 3 en 4) en 'n empiriese deel (hoofstukke 5 en 6). Die geheel word voltooi met 'n sewende hoofstuk waarin sekere aanbevelings en verwante aspekte van die studie onder die loep kom. Die samestelling van die sewe hoofstukke sien in die bree soos volg daaruit:
1. Probleemstelling en beplanninq. Die teoretiese deel
2. In die tweede hoofstuk word sekere begrippe omskryf, naamlik wat vir die doeleindes van hierdie studie
verstaan word onder die terme "wetenskap" I "we= tenskaplike denke" en "wetenskaplike denkmetodes". In hierdie hoofstuk word die bree basis vir die ondersoek gele: die mees algemene wetenskaplike
denkmetodes word kortliks bespreek met die oog op
orientering vir die oorsig in hoofstuk 3.
3. In die derde hoofstuk word In poging aangewend om
te bepaal wat die sekondere skool in Transvaal tans van sy standerd 8-leerlinge verwag in terme
van formeel-wetenskaplike denke en die gebruik van die wetenskaplike denkmetodes wat in hoofstuk 2 onder bespreking gekom het.
4. Om die teoretiese deel af te sluit, word 'n lite= ratuuroorsig in die vierde hoofstuk van stapel
gestuur ten einde 'n profiel van die denke van
die adolessent te verkry. Die doel van hierdie hoofstuk is hoofsaaklik om vas te stel of skry= 10
1.4 Beplanning van die studie
Die verslag van die navorsing wat in hierdie verhan=
deling gegee word, word hoofsaaklik in twee dele aan=
gebied, naamlik In teoretiese deel (hoofstukke 2, 3 en 4) en In empiriese deel (hoofstukke 5 en 6). Die geheel word voltooi met In sewende hoofstuk waarin sekere aanbevelings en verwante aspekte van die studie onder die loep kom. Die samestelling van die sewe hoofstukke sien in die bree soos volg daaruit:
1. Probleemstelling en beplanning. Die teoretiese deel
2. In die tweede hoofstuk word sekere begrippe omskryf, naamlik wat vir die doeleindes van hierdie studie
verstaan word onder die terme "wetenskap", "we=
tenskaplike denke" en "wetenskaplike denkmetodes".
In hierdie hoofstuk word die bree basis vir die
ondersoek gele: die mees algemene wetenskaplike
denkmetodes word kortliks bespreek met die oog op
orientering vir die oorsig in hoofstuk 3.
3. In die derde hoofstuk word In poging aangewend om
te bepaal wat die sekondere skool in Transvaal tans van sy standerd a-leerlinge verwag in terme
van formeel-wetenskaplike denke en die gebruik van die wetenskaplike denkmetodes wat in hoofstuk 2 onder bespreking gekom het.
4. Om die teoretiese deel af te sluit, word In lite=
ratuuroorsig in die vierde hoofstuk van stapel
gestuur ten einde In profiel van die denke van
die adolessent te verkry. Die doel van hierdie hoofstuk is hoofsaaklik om vas te stel of skry= 10
wers meen dat dit enigsins, selfs teoreties, moontlik is vir die l6-jarige leerlinq om die eise van die skool (soos bepaal in hoofstuk 3) die hoof te bied.
Die empiriese deel
5. Aan die einde van hoofstuk 4 word oorgegaan tot die formulering van ('n) hipotese(s) wat getoets moet word. Die vyfde hoofstuk word afgestaan aan die beplanning van die opname-ontwerp met die oog op die verifiering van die gestelde hipotese(s). 6. Die sesde hoofstuk word gewy aan die bespreking
van die resultate van die empiriese ondersoek. Sekere gevolgtrekkings salop grond van die re= sultate gemaak word.
Die slothoofstuk
7. In die sewende hoofstuk word sekere aanbevelings wat deur die studie na vore gebring is, gemaak. Die
1.5
res van die hoofstuk word beslaan deur die aandui= ding van verdere navorsingsmoontlikhede wat uit die studie spruit, deur In bespreking van moontlike tekortkominge van die studie, en ten slotte word
In samevatting van die hele studie gegee.
Samevattende oorsig
In hierdie hoofstuk is gepoog om die probleem te stel wat in die navorsing ondersoek word, naamlik dat vas= gestel moet word of alle l6-jarige standerd 8-leer= linge in Transvaalse skole wel kan voldoen aan die eise wat aan hulle gestel word in terme van weten= skaplike denkvermoe, en in watter mate hulle daaraan
wers meen dat dit enigsins, selfs teoreties, moont1ik is vir die 16-jarige 1eerlinq om die eise van die skoo1 (soos bepaal in hoofstuk 3) die hoof te bied.
Die empiriese dee1
5. Aan die einde van hoofstuk 4 word oorgegaan tot die formulering van ('n) hipotese(s) wat getoets moet word. Die vyfde hoofstuk word afgestaan aan die bep1anning van die opname-ontwerp met die oog op die verifiering van die gestelde hipotese(s) . 6. Die sesde hoofstuk word gewy aan die bespreking
van die resu1tate van die empiriese ondersoek. Sekere gevo1gtrekkings salop grond van die re= sultate gemaak word.
Die slothoofstuk
7. In die sewende hoofstuk word sekere aanbevelings wat deur die studie na vore gebring is, gemaak. Die
1.5
res van die hoofstuk word beslaan deur die aandui= ding van verdere navorsingsmoontlikhede wat uit die studie spruit, deur 'n bespreking van moontlike tekortkominge van die studie, en ten slotte word
'n samevatting van die hele studie gegee. Samevattende oorsig
In hierdie hoofstuk is gepoog om die probleem te stel wat in die navorsing ondersoek word, naamlik dat vas= geste1 moet word of a11e 16-jarige standerd 8-leer= 1inge in Transvaalse sko1e wel kan voldoen aan die eise wat aan hu11e geste1 word in terme van weten= skap1ike denkvermoe, en in watt er mate hulle daaraan
kan voldoen. In die loop van die bespreking is aan= gedui hoedat die rnoontlikheid telkens in die lite=
ratuur opduik dat daar meer van die leerlinge verwag
kan word ten opsigte van denkvermoe as waartoe hulle
in staat is. Op grond van hierdie te1kens-geopperde
moontlikheid word die ondersoek onderneem ten opsigte van 16-jarige standerd 8-leerlinge in Transvaal gedu= rende 1975.
Na die prob1eemstelling is die res van die hoofstuk
gewy aan 'n kort oorsig van hoe die verdere verloop van die studie daar uitsien, en hoe die verhandeling saamgeste1 is.
kan voldoen. In die loop van die bespreking is aan= gedui hoedat die moontlikheid telkens in die lite=
ratuur opduik dat daar meer van die leerlinge verwag
kan word ten opsigte van denkvermae as waartoe hu1le
in staat is. Op grand van hierdie te1kens-geopperde
moont1ikheid word die ondersoek anderneem ten opsigte van l6-jarige standerd 8-leerlinge in Transvaal gedu= rende 1975.
Na die probleemstelling is die res van die hoofstuk
gewy aan In kort oorsig van hoe die verdere ver100p
van die studie daar uitsien, en hoe die verhande1ing saamgeste1 is.
1:>,:1 ;;::; :z 1:>,:1 Cl :z 1:>,:1 1:>,:1 Cl 0 I:-< 1:>,:1 ::;; N 1:>,:1 ;;::; ;;::; H ::::> ...:l E-< p.. (j) ~ r.... 0 (j) 0 :z :I: 1:>,:1 I:-< 1:>,:1 !3: ~
"'"
;;::; (j) :z 1:>,:1 E-< ~ HOOFSTUK 22.0 WETENSKAP, WETENSKAPLIKE METOOE EN OENKE
2.1 Inleiding
Soos in die vorige hoofstuk aangedui, moet vasgestel word of sestienjarige leerlinge (in Transvaalse skole) wat in standerd 8 is, in staat is tot die mate van formeel-wetenskaplike denke en redenasie wat van hul= le verwag word. Ten einde die empiriese ondersoek met die oog hierop te beplan, is dit voor alles nodig dat daar oar enkele fundamentele sake besin moet word, te wete:
.,. .,.
.,.
wat is wetenskap?
wat is wetenskaplike metode(s) en hoe sien elk daar uit?
wat word verstaan onder wetenskaplike denke en redenasie?
Oit kom voor of 'n samevattende oorsig van die beskik= bare literatuur oar hierdie vrae alleen die aangewese ding is om te doen. Om hierdie rede sal daar in die volgende bespreking uitgegaan word van slegs 'n enkele wetenskapsbeskouing (met terloopse vermelding van ander bruikbare beskouings) en definisie van wetenskap, en sal gebruik gemaak word van slegs een indelings= beginsel van wetenskaplike metodes, egter wel omge= werk en aangepas ter wille van volledigheid en bruik= baarheid.
2.2 Wat is wetenskap?
Van der Merwe haal twee skrywers oor hierdie onderwerp
13
2.0 WETENSKAP, WETENSKAPLIKE METODE EN DENKE
2.1 Inleiding
Soos in die vorige hoofstuk aangedui, moet vasgestel word of sestienjarige leerlinge (in Transvaalse skole) wat in standerd 8 is, in staat is tot die mate van formeel-wetenskaplike denke en redenasie wat van hul= le verwag word. Ten einde die empiriese ondersoek met die oog hierop te beplan, is dit voor alles nodig dat daar oor enkele fundamentele sake besin moet word, te wete:
*
wat is wetenskap?
wat is wetenskaplike metode(s) en hoe sien elk daar uit?
wat word verstaan onder wetenskaplike denke en redenasie?
Dit kom voor of 'n samevattende oorsig van die beskik= bare literatuur oor hierdie vrae alleen die aangewese ding is om te doen. Om hierdie rede sal daar in die volgende bespreking uitgegaan word van slegs 'n enkele wetenskapsbeskouing (met terloopse vermelding van ander bruikbare beskouings) en definisie van wetenskap, en sal gebruik gemaak word van slegs een indelings= beginsel van wetenskaplike metodes, egter wel omge= werk en aangepas ter wille van volledigheid en bruik= baarheid.
2.2 Wat is wetenskap?
Van der Merwe haal twee skrywers oor hierdie onderwerp
