Wat is goed burgerschap?
Een studie naar de kenmerken van goed burgerschap en
islamitisch burgerschap
Master Opvoedingsondersteuning Universiteit van Amsterdam
Annemieke Mack Studentnummer: 6168922 Begeleider UvA: prof.dr. M.S. Merry
Tweede beoordelaar: Dr. R. G. Fukkink Praktijk begeleider UvA: I. Oulali Juli 2012
1
Citizenship
The aim of this study is to examine the concepts of citizenship and Islamic citizenship. Citizenship is seen as the solution for the social and political problems and tensions wich arose from the increasing diversity in the country’s from Western Europe. The literature study showed that tolerance, respect and autonomy are often mentioned when studying literature about citizenship. Two forms of citizenship can be distinguished, ‘thick account’s, about the participation of citizens with the political institutions and each other, and ‘thin account’s’, understanding of the basic rights and legal obligation. Islamic citizenship is mainly determined by the concept of the ummah and based onsocial and politic contracts that
obligate Muslims to obey the rules of the land they reside. At the moment there is a discussion whether it is possible for Muslims to be a complete citizen in a liberal democratic society. But the idea remains that an ethnic or religious identity does not have to conflict with what it means to be socially and politically involved in a democratic society. The results from the empiric study about differences in citizen competence in students at public and Islamic primary schools showed that there were no significant differences between Islamic and public schools. This may be due to the comparable student population from both schools. Only the subscale ‘dealing with differences’ showed a significant difference, the public school students had higher scores. An explanation can be that students from the public schools are more in contact with diversity on their schools and in their neighborhood, which can lead to higher scores. Another explanation can be that students from Islamic schools are more confronted with negative experiences of diversity, like prejudice and discrimination, this may lead to lower scores. Besides that this result, this study showed that Islamic schools promote citizenship by integrating citizenship themes in the curriculum and by offering various projects.
2
Inhoudsopgave
Inleiding p. 3
Hoofdstuk 1: De Nederlandse context p. 7
1.1 Integratie en burgerschapdebat in Nederland p. 7
1.2 Burgerschapsvorming in het onderwijs p.11
1.3 Islamitische scholen in Nederland p. 14
Hoofdstuk 2: Burgerschap p. 22
2.1 Omschrijving burgerschap door de regering p. 22
2.2 Klassieke auteurs over burgerschap p. 23
2.3 Huidige debat over burgerschap p. 24
2.4 Islamitisch burgerschap p. 30 Hoofdstuk 3: Methode p. 36 3.1 Onderzoeksgroep p. 36 3.2 Onderzoeksinstrument p. 37 3.3 Procedure p. 39 3.4 Analyse p. 39 Hoofdstuk 4: Resultaten p. 40 4.1 Burgerschap p. 40 4.2 Islamitisch burgerschap p. 42 4.3 Burgerschapscompetenties op islamitische en openbare basisscholen p. 43
4.4 Islamitische scholen en invulling van burgerschap p. 46
Hoofdstuk 5: Discussie en conclusie p. 48
5.1 Burgerschap p. 48
5.2 Islamitisch burgerschap p. 49
5.3 Burgerschapscompetenties op islamitische
en openbare basisscholen p. 51
5.4 Beperkingen van het empirische onderzoek p. 54
5.5 Suggesties voor vervolgonderzoek p. 55
5.6 Implicaties voor de praktijk en de wetenschap p. 56
Samenvatting p. 57
Literatuurlijst p. 58
3
Inleiding
In Europese landen hebben het groeiende individualisme, de toenemende diversiteit door de komst van vele immigranten, de fundamentalistisch politieke islam en het gewelddadig rechts extremisme de afgelopen tijd gezorgd voor vele sociale en culturele veranderingen. Ook heeft de opkomst van rechts populistische partijen bijgedragen aan het idee dat immigranten die vasthouden aan hun eigen identiteit een bedreiging vormen voor de integratie. Wat betreft de immigranten in de West Europese samenlevingen ligt de focus op immigranten met een islamitische achtergrond, die de grootste groep immigranten vormen. Dit heeft geleid tot een groeiende islam fobie, en momenteel worden immigratie en integratie problemen
toegeschovenop culturele en religieuze verschillen van immigranten groepen. Er is sprake van stigmatisering van bepaalde groepen, en de kloof tussen moslims en niet moslims en het denken in wij-zij verschillen, nemen toe. Als reactie hierop ontwikkelen sommige
immigranten groepen, vooral de Turkse en Marokkaanse jeugd, een exclusieve of zelfs vijandige etnisch culturele identiteit die de integratie in de Nederlandse samenleving zou kunnen belemmeren (Leeman & Pels, 2006). Deze ontwikkelingen hebben geleid tot
gevoelens van sociale instabiliteit en persoonlijke onveiligheid, en mede hierdoor wordt er in de Europese landen steeds meer nadruk gelegd op nationale identiteit en burgerschap, zo ook in Nederland (Leeman & Pels, 2006). Hiermee hangt samen dat men in Nederland zich vanaf de jaren negentig richt op het versterken van de samenhang in de samenleving, hierbij worden de termen burgerschap, sociale cohesie en integratie regelmatig genoemd (Onderwijsraad, 2003). Ook Veugelers (2007) is van mening dat politieke, morele en culturele bezorgdheden over bovenstaande factoren het publieke debat over burgerschap domineren. Volgens
Hurenkamp, Tonkens en Duyvendak (2011) zijn er drie ontwikkelingen verantwoordelijk voor de focus op burgerschap de afgelopen tijd in het publieke en politieke domein. Ten eerste wordt gevreesd dat het groeiende individualisme een negatieve invloed zal hebben op de samenleving en ten tweede is men bang dat de groeiende diversiteit een einde maakt aan de sociale cohesie. Ten slotte wordt het noodzakelijk gezien dat door deze groei van de
diversiteit nieuwe overeenkomsten gevonden worden.
Al deze ontwikkelingen hebben ook invloed op het onderwijs. Van scholen wordt steeds meer verwacht dat zij zich naast de cognitieve ontwikkeling ook richten op de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen (Onderwijsraad, 2003). De Nederlandse samenleving en politiek zijn van mening dat het onderwijs een belangrijke taak heeft om de sociale en culturele kwesties op te lossen (Veugelers, 2007). Sinds 1 februari 2006 is in dit
4 verband de wet ‘Bevordering actief burgerschap en sociale integratie’ opgenomen in de
sectorwetten voor primair en voortgezet onderwijs (Ten Dam, Geijsel, Ledoux &
Reumerman, 2010). De toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Maria van der Hoeven, wilde scholen wettelijk verplichten om actief burgerschap en sociale integratie te stimuleren. Zij wees hierbij op de relatie tussen burgerschap, sociale cohesie en sociale integratie (Leenders, Veugelers & De Kat, 2008). De wet schrijft de scholen niet voor op welke manier burgerschap bevorderd dient te worden, alleen dat er aandacht besteedt dient te worden aan burgerschapsvorming. De scholen zijn vrij om een eigen invulling te geven aan het ontwikkelen van burgerschap, en dit zal onder andere afhankelijk zijn van de
leerlingenpopulatie en de levensbeschouwelijke uitgangspunten van de school (Ten Dam et al., 2010). Zo zal een islamitische school waarschijnlijk op een andere manier aandacht geven aan burgerschapsvorming dan een openbare school.
In dit debat over burgerschap worden er gebruik gemaakt van brede
omschrijvingen en er is geen duidelijkheid over uit welke elementen burgerschap zou moeten bestaan (Merry, 2012b). De wet gaat uit van de beschrijving van actief
burgerschap van de Onderwijsraad (2003), deze omschrijft actief burgerschap als ‘de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren, in de vorm van sociale participatie, deelname aan de
maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur´. Deze omschrijving van burgerschap blijft ook vaag, want wat betekent bijvoorbeeld ‘een actieve bijdrage leveren’?
Naar aanleiding van de toenemende aandacht voor burgerschap en de onduidelijkheid rondom dit concept, zal in dit onderzoek aan de hand van een uitgebreide literatuur studie geprobeerd worden (goed) burgerschap en uit welke kenmerken dit dient te bestaan te omschrijven. Daarnaast zal er gezien de houding ten opzichte van diversiteit en islamitische groepen, ook bekeken worden wat islamitisch burgerschap inhoudt.
De onderzoeksvraag hierbij luidt:
Wat is de omschrijving van (goed) burgerschap in het huidige debat en wat wordt er verstaan onder islamitisch burgerschap?
Om de toenemende aandacht voor burgerschap beter te begrijpen zal het integratie en burgerschap debat in Nederland omschreven worden. Zoals beschreven hebben de ontwikkelingen over burgerschap ook invloed op het onderwijs, scholen zijn nu wettelijk verplicht om actief burgerschap en sociale integratie bij hun leerlingen te
5 stimuleren. Daarom zal er in deze studie ook aandacht zijn voor burgerschapsvorming in het onderwijs.
Sinds de oprichting van de eerste islamitische school in 1988 hebben deze scholen te maken gehad met kritiek en achterdocht vanuit het publieke en politieke debat. Gevreesd wordt dat aparte islamitische scholen kunnen leiden tot segregatie en dat de integratie in de Nederlandse samenleving van de leerlingen van deze scholen belemmerd wordt. Gezien deze kritiek en achterdocht wordt er in deze studie ook gekeken naar islamitische scholen.
De voorgaande onderwerpen worden aan de hand van een literatuur studie onderzocht. Dit theoretische deel zal aangevuld worden met een empirische studie naar burgerschap. Hierbij worden de verschillen in burgerschapscompetenties op
islamitische en openbare basisscholen onderzocht, om te bekijken hoe islamitische scholen kunnen bijdragen aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen. Deze studie combineert de ontwikkelingen rondom islamitische scholen en de toenemende aandacht voor burgerschap. Ten slotte wordt de invulling van burgerschap op islamitische
basisscholen onderzocht.
Dit leidt tot de volgende deelvragen:
1. Zijn er verschillen in burgerschapscompetenties bij kinderen die naar een islamitische basisschool gaan en kinderen die naar een openbare basisschool gaan? Zo ja, waar komen deze verschillen vandaan?
2. Hoe geven islamitische basisscholen invulling aan (actieve) burgerschapsvorming?
Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie
De toenemende belangstelling voor burgerschap en de onduidelijkheid die momenteel over dit concept bestaat, vragen om een duidelijke omschrijving van burgerschap in het huidige debat. Daarnaast is het wat betreft de politieke en publieke houding richting diversiteit in het algemeen en wat betreft de islamitische groepen in het bijzonder, relevant om te kijken naar een islamitisch idee van burgerschap. Deze ontwikkelingen samen met de negatieve houding tegenover islamitische basisscholen, en daarmee de angst dat deze scholen leiden tot isolatie en segregatie, maken het relevant om te bekijken hoe islamitische basisscholen kunnen bijdragen aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen.
Op dit moment zijn er nog geen gegevens beschikbaar over burgerschapscompetenties van leerlingen van islamitische basisscholen in vergelijking met leerlingen van openbare
6 scholen, ook is niet bekend hoe islamitische basisscholen invulling geven aan (actieve)
burgerschapsvorming. Bertram-Troost (2012) is van mening dat voor het maken van goede voor- en nadelen van monoreligieus onderwijs meer empirisch onderzoek naar de effecten van monoreligieus onderwijs op ontwikkeling van de leerlingen nodig is. Gezien de verplichting van scholen voor het bevorderen van burgerschap, dient onderzoek zich volgens Betram-Troost (2012) zich meer te richten op hoe scholen invulling geven aan burgerschapsvorming en de effecten daarvan op de leerlingen.
Segregatie in de samenleving en in het onderwijs, een onderdeel van dit onderzoek, krijgt momenteel veel aandacht in de academische wereld. Zo werd in mei vorig jaar tijdens de Vijftiende Landelijke Pedagogendag op de Universiteit van Amsterdam hier aandacht aan besteed.
Opbouw van het verslag
In het eerste hoofdstuk zal de Nederlandse context rondom burgerschap behandeld worden. Hierin wordt een omschrijving gegeven van het debat in Nederland over integratie en burgerschap, met een focus op de afgelopen 10 jaar. Ook zal in dit hoofdstuk
burgerschapsvorming in het onderwijs aan bod komen, en de opkomst en huidige stand van zaken van islamitische scholen in Nederland.
In hoofdstuk twee zal het begrip burgerschap centraal staan. Hierbij wordt geprobeerd uit te leggen wat er door verschillende bronnen verstaan wordt onder burgerschap en uit welke componenten burgerschap dient te bestaan, hierbij zal ook een filosofische kijk op burgerschap aan bod komen. Daarnaast wordt in dit hoofdstuk aandacht gegeven aan islamitisch burgerschap.
In hoofdstuk drie vervolgens zal de onderzoeksmethode behandeld worden van de empirische studie naar de verschillen in burgerschapscompetenties op islamitische en openbare bassischolen. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de onderzoekspopulatie, het gebruikte instrument, de procedure en de gemaakte SPSS analyses.
In het volgende hoofdstuk, hoofdstuk vier, zal het resultaat van de literatuurstudie naar burgerschap en islamitisch burgerschap besproken worden. Daarnaast zullen ook de resultaten van de empirische studie over verschillen in burgerschapscompetenties en invulling van burgerschap islamitische scholen behandeld worden.
In hoofdstuk vijf ten slotte zal er een conclusie en discussie van deze studie behandeld worden.
7
Hoofdstuk 1
De Nederlandse context
Dit hoofdstuk zal beginnen met een omschrijving van het in Nederland, met de nadruk op de afgelopen 10 jaar. Vervolgens zal worden ingegaan op burgerschapsvorming in het onderwijs en het belang daarvan. Ten slotte zal de opkomst en de huidige stand van zaken rondom islamitische scholen in Nederland beschreven worden.
1.1 Integratie en burgerschap debat in Nederland
Na de Tweede Wereldoorlog zijn er veel immigranten naar Nederland gekomen met verschillende achtergronden, zij kwamen uit voormalige koloniën en als gastarbeiders. Nederland zag zichzelf destijds echter als overbevolkt, en niet als een immigratie land. Als gevolg daarvan werden de immigranten gezien als een tijdelijk fenomeen (Penninx, 2006). In het onderwijs werd er veel aandacht besteed aan de taal en cultuur van het land van herkomst van de immigranten, het idee was immers dat zij tijdelijk in Nederland zouden blijven
(Leeman & Pels, 2006). Aan de ene kant zag Nederland zichzelf dus niet als een
immigratieland, maar aan de andere kant nam de immigratie toe, en werd steeds duidelijker dat de immigranten permanent zouden blijven. Dit leidde tot spanningen (Penninx, 2006).
Vanaf 1980 realiseerde men dat de gastarbeiders en immigranten van voormalig Nederlandse koloniën zouden blijven. Nederland werd een ‘immigratie land’, met behoefte aan een integratie beleid. De focus in het onderwijs verschoof van onderwijs in de eigen cultuur en taal naar acculturatie en integratie. Intercultureel onderwijs werd belangrijk (Leeman & Pels, 2006). Ook heerste in deze tijd het idee dat organisaties van immigranten van belang zouden zijn voor de integratie, deze organisaties zouden een brug kunnen vormen tussen de immigranten en de samenleving. Als gevolg hiervan kregen deze organisaties subsidies van de staat. In de periode van de jaren ’80 kan het immigranten beleid
multicultureel worden genoemd, er werd namelijk gestreefd naar gelijkheid op cultureel en religieus gebied (Penninx, 2006). Het beleid in de jaren ’90 richtte zich op het bevorderen van gelijke participatie van immigranten in onder andere het onderwijs en op de arbeidsmarkt, en het aanbieden van inburgeringcursussen (Penninx, 2006). Vanaf 1990 vond er weer een verschuiving plaats in het debat over het immigratie beleid, deze verschuiving werd onder andere veroorzaakt door de conclusiedat het immigratie beleid tot nu toe tot teleurstellende resultaten geleid had, vooral op het gebied van onderwijs en de arbeidsmarkt en de crisis rondom asielzoekers (Penninx, 2006). In de jaren negentig lag de focus in het debat op het
8 belang van assimilatie en bestrijding van onderwijs achterstanden van leerlingen met een bepaalde etnische achtergrond (Leeman & Pels, 2006).
Het integratie debat leefde in het nieuwe millennium op door het artikel ‘Het
multiculturele drama’ van Paul Scheffer in het NRC Handelsblad. Dit artikel leidde tot Kamer vragen over het falende integratie beleid. Ook de publieke mening was dat de integratie mislukt was en steeds meer durfden mensen er voor uit te komen dat zij tegen het
multiculturalisme waren (Penninx, 2006). In deze context kwam in 2001 de politicus Pim Fortuyn op en hij representeerde de mening van deze mensen die tot nu toe niet gehoord werden. Hij kwam met harde uitspraken over het mislukken van de integratie, hij legde de schuld daarvan bij de politieke elite, en noemde de islam een ‘achterlijke’ cultuur die een belemmering vormde voor de integratie (Penninx, 2006). Na de moord van Pim Fortuyn in 2002 kwamen er andere politieke partijen en personen op die zijn populistische gedachtes over immigratie en integratie overnamen. Ook kwam er een speciale minister voor immigratie en integratie, Rita Verdonk van de VVD (Penninx, 2006). In 2004, werd de filmmaker Theo van Gogh, die eerder dat jaar met zijn anti-islam film Submission voor veel opschudding had gezorgd, vermoord door een radicale moslim van de tweede generatie, Mohammed Bouyeri (Penninx, 2006). Na deze moord ontstond er een angst cultuur tussen moslims en niet moslims (Doppen, 2010). Sommigen interpreteerden de moord als een bewijs voor het mislukken van de integratie, vooral het toestaan van moslim immigranten om zich af te scheiden in islamitische scholen, en het toestaan om intolerante en fundamentalistische Imans uit het buitenland te importeren stond onder vuur (Penninx, 2006). Als gevolg hiervan werden islamitische scholen en moskeeën het doelwit van verschillende gewelddadige aanvallen. Moslims en moslim organisaties werden onder druk gezet om zich openlijk van de moord te distantiëren en hun loyaliteit te tonen aan de democratie, vrijheid van meningsuiting en integratie (Penninx, 2006).
Van belang voor het huidige debat over immigratie en integratie, is ook de opkomst van Geert Wilder (Doppen, 2010). Wilders begon zijn politieke carrière als lid van de VVD, maar richtte in 2006 de Partij voor de Vrijheid op (PVV). Deze partij groeide sterk in populariteit en behaalde bij de verkiezingen van november 2006 en 2010 velen stemmen. Wilders staat bekend om zijn anti-islamitische uitspraken, zo vergeleek hij de Koran met Mijn Kampf en noemde het een fascistisch boek. In 2008 maakte hij de film Fitna, waarin zijn opvattingen over de Koran als boek dat aanzet tot geweld, naar voren kwamen (Doppen, 2010).
9 immigratie beleid. Er werd in deze tijd meer nadruk gelegd op de waarden van de
samenleving, en van immigranten werd meer verwacht dat zij zich aanpasten aan de
Nederlandse waarden en normen. Sommigen zeggen zelfs dat er in deze tijd een omslag heeft plaats gevonden waarbij meer gestreefd wordt naar assimilatie (Penninx, 2006). Op dit
moment is er in Nederland wat betreft het integratiebeleid sprake van een gemengd model, het bevat veel elementen van het welvaartsstaat model van na de Tweede Wereldoorlog, maar de doelen en elementen zijn sterk veranderd. De nieuwe integratie maatregelen zijn bedoeld om immigratie terug te dringen en er gelden hogere eisen voordat iemand in Nederland wordt toegelaten. Volgens Penninx (2006) leiden deze maatregelen tot het vergroten van de verdeling en wantrouwen tussen autochtonen en immigranten.
Volgens Awad & Roth (2011) wordt Nederland vaak gezien als een voorbeeld van het terugtrekken van het multiculturalisme in Europa. Niet langer is multiculturalisme het
perspectief van waaruit de behandeling van minderheden bekeken wordt. Multiculturalisme in Nederland werd vaak als iets vanzelfsprekends beschouwd gezien de traditie van verzuiling. Als katholieken en protestanten hun eigen scholen, winkels en media hadden zou het ook mogelijk moeten zijn voor de nieuwe etnische groepen in Nederland om hun eigen instituties op te richten (Awad & Roth, 2011). Momenteel wordt in het publieke discourse een culturele identiteit die anders is dan de dominante Nederlandse identiteit, gezien als een belemmering voor deelname aan de samenleving. Wat dat betreft ligt momenteel de focus op assimilatie, van minderheden wordt verwacht dat zij zich aanpassen aan het ‘dominante Nederlandse model’ (Awad & Roth, 2011).
Naast integratie en immigratie staat de laatste tijd ook het begrip burgerschap centraal in de politieke en publieke debatten. In het begin van de jaren ´90 van de vorige eeuw werd
burgerschap nauwelijks in de media genoemd, en vonden er geen debatten over dit onderwerp plaats. Momenteel is burgerschap echter een veel besproken thema onder burgers, politici en journalisten (Hurenkamp, Tonkens & Duyvendak, 2011). Burgerschap wordt gezien als een belangrijk concept in het beleid om kwesties van sociale cohesie aan te pakken, die zijn ontstaan als gevolg van immigratie en het gat tussen de overheid en burger. Van burgerschap wordt verwacht dat het leiding biedt in tijden van culturele botsingen en in debatten over de toekomst van de democratie. Burgerschap in Nederland wordt meer gezien als een sociaal dan een politiek concept (Hurenkamp et al., 2011).
Auteurs noemen verschillende redenen voor de toenemende aandacht voor
10 voor. Ten eerste bestaat de angst dat het toenemende individualisme een einde zal maken aan de betrokkenheid van burgers en een gemeenschappelijk idee van burgerschap wordt hierbij gezien als de oplossing. Ten tweede wordt gevreesd dat de groeiende diversiteit zal leiden tot een vermindering van de sociale cohesie. Een idee van burgerschap waarbij burgers de plicht hebben om te participeren in het publieke domein en waarbij nationalisme gezien wordt als de samenvoegende kracht, wordt gezien als de oplossing. Als oplossing voor het verminderen van de sociale cohesie, worden burgers, en vooral immigranten, verwacht zich actief te identificeren met de natie staat. Immigranten die actie ondernemen om hun culturele identiteit te beschermen worden gezien als een bedreiging, omdat zij tegen de nationale identiteit in zouden gaan. Ten slotte zou de groeiende diversiteit vragen om een idee van burgerschap waarbij de verschillen tussen mensen worden aangevochten om overeenkomsten te vinden (Hurenkamp et al., 2011).
Ook Doppen (2010) noemt de grote etnische diversiteit in Nederland als reden voor de opleving van het debat over de Nederlandse identiteit. Sinds de komst van de eerste
gastarbeiders in 1960 is de Nederlandse populatie sterk veranderd. In 1960 was 0,9 procent van de Nederlandse bevolking allochtoon, in 2009 zijn er 3,3 miljoen allochtonen in
Nederland, dat is 20 procent. Daarvan zijn er 825.000 moslims, dat is 5 procent van de populatie. De grootste groepen moslims zijn de Marokkanen en de Turken, zij vormen samen 85% van de moslim populatie in Nederland (Doppen, 2010). Deze grote diversiteit is volgens Doppen (2010) samen met recente gebeurtenissen de context voor het opleven van het debat over de Nederlandse identiteit en burgerschap. Deze gebeurtenissen zijn onder andere de opkomst en moord op Pim Fortuyn, de moord op Theo van Gogh en de opkomst van de Partij voor de vrijheid van Geert Wilders. Het debat over de nationale identiteit in Nederland gaat onder andere over de vraag wie bepaalt wat de nationale identiteit is, en hoe deze eruit dient te zien. De vraag die speelt is of de identiteit de autochtone burgers dient te vertegenwoordigen, of dat de visie op de nationale identiteit meer pluralistisch dient te zijn die de bijdrage van de allochtone bevolking integreert (Doppen, 2010).
Daarnaast meent ook Banks (2008) dat politieke, culturele en sociale ontwikkelingen zoals immigratie, globalisatie en de opleving van het nationalisme geleid hebben tot andere visies op burgerschap en burgerschapseducatie. Volgens Banks (2008) is het in een
multiculturele samenleving een voortdurende uitdaging om een goede balans te vinden tussen eenheid en diversiteit. De uitdaging ligt in het tegelijkertijd erkennen van verschillen én een nationale identiteit kunnen vormen door een combinatie van alle invloeden van de diverse groepen. In een democratie wordt er veel waarde gehecht aan gelijkheid en erkenning, en deze
11 geven immigranten groepen het recht om belangrijke elementen van hun cultuur te behouden. Nationalisten en assimilisten vrezen dat immigranten daardoor geen sterke band zullen krijgen met de nieuwe natie staat. Identiteit wordt door hen als iets statisch gezien. Multiculturalisten daarentegen zien identiteiten als veelvoudig, veranderend, en contextueel (Banks, 2008). In een universeel concept van burgerschap zijn niet de verschillen van alle groepen in de samenleving opgenomen en dit kan ervoor zorgen dat sommige groepen tot tweede rangs burgers gezien worden en zij zich zo voelen. Een ‘differentiated’ concept van burgerschap is volgens Banks (2008) nodig om gemarginaliseerde groepen gelijkheid en erkenning in multiculturele democratieën te geven. Burgschapsonderwijs moet er voor zorgen dat
leerlingen effectief kunnen functioneren in de 21e eeuw. Leerlingen moeten geholpen worden om een identiteit te ontwikkelen en een band met de globale gemeenschap (Banks, 2008). In de volgende paragraaf zal dieper op burgerschapsvorming in het onderwijs worden ingegaan.
1.2 Burgerschapsvorming in het onderwijs
De bovenstaande ontwikkelingen en de toenemende belangstelling voor burgerschap hebben ook invloed op het onderwijs. Van scholen wordt steeds meer verwacht dat zij zich naast de cognitieve ontwikkeling ook richten op de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen (Onderwijsraad, 2003). De Nederlandse samenleving en politiek zijn van mening dat het onderwijs een belangrijke taak heeft om de sociale en culturele kwesties op te lossen (Veugelers, 2007) en de identiteitsontwikkeling van leerlingen te stimuleren (Van Oers, Leeman & Volman, 2009). Onder andere de maatschappelijke debatten over individualisering, integratie en segregatie, waarden en normen, ‘goed burgerschap’ en de rol van het onderwijs daarbij, leiden tot de toenemende aandacht voor sociale ontwikkeling in het onderwijs. Maar ook ontwikkelingen binnen het onderwijs zorgen hiervoor, zoals het verbreden van
onderwijs(kern)doelen, de aandacht voor brede competenties en de nieuwe ideeën over de invloed van sociale vaardigheden bij het ontstaan en bestrijden van maatschappelijke
ongelijkheid. De school wordt gezien als sociale oefenplaats voor kinderen en het is duidelijk dat het onderwijs een rol dient te spelen bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden van leerlingen. Hoe groot deze rol moet zijn, is echter nog onduidelijk (Ledoux & van der Veen, 2008).
Als reactie op de toenemende belangstelling voor burgerschap en integratie, kwam de Onderwijsraad in 2003 met een advies, genaamd Onderwijs en Burgerschap. In dit advies werden voorstellen beschreven om burgerschapsvorming op te nemen in het onderwijs. Eén van die voorstellen was het verplichten van scholen om aandacht te geven aan
12 burgerschapsvorming. Sinds februari 2006 is in dit kader de wet actief geworden die scholen verplicht actief burgerschap1 en de sociale integratie2 van hun leerlingen te bevorderen. De wet ‘verplicht basis en middelbare scholen om de integratie van de leerlingen in de
Nederlandse samenleving te bevorderen en om hun leerlingen voor te bereiden op participatie in de pluriforme samenleving’ (CFI, 2006). Op school dienen leerlingen in contact te komen met, en leren over andere leerlingen met verschillende culturele achtergronden, op deze manier worden leerlingen klaar gemaakt op deelname aan de maatschappij. De opdracht dat scholen dienen bij te dragen aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen, betekent niet dat burgerschapsvorming als apart vak wordt gegeven. Het is de bedoeling dat
burgerschapsvorming een onderdeel is van meerdere vakken, ook kan het tot uiting komen door de invulling van regels op school wat betreft veiligheid, ouderbetrokkenheid en de omgang tussen leerlingen en leerkrachten.
In de wet staat opgenomen: ‘Het onderwijs:
a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten’ (CFI, 2006).
Ook voordat de wet in werking was gesteld werd er op scholen aandacht besteed aan burgerschap en sociale integratie, bijvoorbeeld door middel van een maatschappelijk stage, intercultureel onderwijs en morele en levensbeschouwelijke vorming. Vanaf 1 februari 2006 zijn scholen verplicht om hier aandacht aan te besteden. De veranderende samenstelling van de (onderwijs)populatie is een ontwikkeling die hierom vraagt. Er zijn wel handreikingen voor de scholen vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, maar scholen zijn vrij om zelf invulling te geven aan burgerschapsvorming (CFI, 2006). Vanaf het schooljaar 2006/2007 heeft de Onderwijsinspectie bekeken hoe scholen hier aandacht aan besteden. De invulling van actief burgerschap en sociale integratie dient bijvoorbeeld
verantwoord te zijn in schoolgids en schoolplan. Het toezichtkader van de Onderwijsinspectie bevat vier aandachtspunten:
‘ - De school heeft een visie op de wijze waarop ze burgerschap en integratie wil bevorderen,
1
‘Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’ (De Onderwijsinspectie, 2006).
2
‘Sociale integratie verwijst naar deelname van burgers (ongeacht hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving, in de vorm van participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur’ (De Onderwijsinspectie, 2006).
13 geeft daar planmatig invulling aan en stelt doelen.
- De school verantwoordt de wijze waarop ze invulling geeft aan bevordering van burgerschap.
- Het onderwijs van de school is niet strijdig met basiswaarden en corrigeert uitlatingen van leerlingen als dat nodig is.
- De school heeft inzicht in mogelijke risico's rond burgerschap onder leerlingen en speelt daar bij de invulling van het onderwijs zo nodig op in’ (Ten Dam et al., 2010). Omdat scholen vrij zijn om een eigen invulling te geven aan het bevorderen van sociale integratie en
burgerschap, is het toezicht terughoudend. De inspectie ziet er vooral op toe dat scholen invulling geven aan de taak burgerschap en integratie te bevorderen. Hoe daaraan invulling wordt gegeven is aan de school.
Volgens Van Oers, Leeman en Volman (2009) dient burgerschapsvorming in het onderwijs ertoe leerlingen te stimuleren zich verbonden te voelen met de samenleving en het leren deelnemen aan maatschappelijke praktijken. Burgerschapsvorming betreft het
deelnemen aan het politieke, sociale en economische leven. Er moeten vaardigheden en kennis verworven worden zodat de leerlingen volledig kunnen mee doen aan de maatschappij van nu (Van Oers, Leeman & Volman, 2009).
Polder & Peetsma (2002) schrijven over de tweezijdige relatie van onderwijs en sociale cohesie. Aan de ene kant heeft de sociale cohesie invloed op het onderwijs, zoals de toenemende aandacht voor burgerschap invloed heeft op het onderwijs in de vorm van scholen verplichten aandacht te geven aan burgerschap. Deze relatie gaat over de rol en betrokkenheid van burgers (vooral ouders en netwerken) richting de school. De sociale cohesie in de samenleving bepaalt hoe men zich tegenover het onderwijs opstelt. Aan de andere kant heeft het onderwijs invloed op de sociale cohesie, hierbij wordt het onderwijs gezien als de verklarende factor voor processen van gemeenschapsvorming, die zich via de leerlingen voltrekken. Deze relatie omschrijft de invloed die onderwijs kan hebben op actief burgerschap en sociale integratie. De auteurs menen dat onderwijs ook gezien kan worden als een middel tot burgerschapscompetenties en burgerzin (Polder & Peetsma, 2002). Zij
benoemen verschillende aspecten van het onderwijs (schoolorganisatie, onderwijsinhoud, het onderwijsproces) die invloed kunnen hebben op de samenleving.
Er zijn verschillende manieren waarop onderwijs invloed kan hebben op de samenleving. Een aspect van de gemeenschap wat voorspeld kan worden zijn de studieresultaten, die invloed hebben op de sociale en etnische integratie en segregatie. Daarnaast kunnen scholen zorgen voor sociale en etnische integratie en segregatie tussen
14 leerlingen op school (door meer of minder effectief les te geven), tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen en tussen regulier onderwijs en speciaal onderwijs. Ook wordt verwacht dat scholen invloed hebben op het sociaal functioneren van leerlingen op school en buiten school. Ten derde kan de school een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van burgerschapscompetenties van leerlingen. Dit is nu dus ook verplicht, als voorbereiding op het maatschappelijk
functioneren (onderwijs wordt niet alleen gezien als voorbereiding voor vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt). Ten slotte kan het onderwijs invloed hebben op de sociale en etnische integratie of segregatie in de samenleving, via de vorming van de leerlingen. Het onderwijs kan bijvoorbeeld door middel van goede voorbereiding op de arbeidsmarkt de kans op betaald werk verhogen, wat belangrijk is voor maatschappelijke participatie (Polder & Peetsma, 2002).
Wat betreft de invloed van de school, meent de Onderwijsraad (2003) dat scholen niet de enige factoren zijn die een rol spelen bij de overdracht van normen en waarden bij de leerlingen, ook de achtergrond en de omgevingen spelen hierin mee. Uit een analyse van meerdere binnen en buitenlandse onderzoeken concludeert de Onderwijsraad dat scholen wat betreft burgerschapsvorming vooral effect hebben op de kennis en vaardigheden van
leerlingen, en in mindere mate op attitude en gedrag. Als op attitude en gedrag wel effecten gevonden zijn komen die waarschijnlijk door andere factoren dan burgerschapsvorming op school, zoals het gezin. Ook in de Europese Unie wordt belang gehecht aan het bevorderen van burgerschap. De Europese Commissie stelt voor maatregelen te nemen die jongeren zouden moeten stimuleren om actieve burgers te worden (Onderwijsraad, 2003).
1.3 Islamitische scholen in Nederland
Zoals gezegd zijn er sinds de Tweede Wereldoorlog vele immigranten naar West-Europese landen gekomen, onder andere als asiel zoeker, vluchteling of gastarbeiders. Velen van hen zijn moslim en hebben sinds hun vestiging in Nederland verschillende islamitische instituties opgezet, zoals moskeeën, slagerijen, begraafplaatsen en scholen (Driessen & Merry, 2006). In Nederland is al sinds 1840 de vrijheid van onderwijs in de grondwet vastgelegd, en in 1917 werden openbare en bijzondere scholen in financieel opzicht gelijk gesteld. Dit houdt in dat men in Nederland een school op mag richten op basis van een godsdienst, levensbeschouwing of specifieke pedagogische stroming, en is het dus ook mogelijk islamitische scholen op te richten (Driessen & Merry, 2010).
In 2010 zijn er 41 islamitische scholen in Nederland, dit is 0,6% van het totaal aantal basisscholen, en is er één islamitische school voor voortgezet onderwijs (Driessen & Merry,
15 2010). Van de leerlingen op de scholen heeft 90% een lage sociaaleconomische positie, het merendeel van de leerlingen heeft een Marokkaanse achtergrond (40%), gevolgd door
leerlingen met een Turkse achtergrond (37%). De meeste scholen trekken ouders en leerlingen van een bepaalde etnische populatie aan, zo zijn er scholen met vooral Turkse of
Marokkaanse leerlingen (Driessen & Merry, 2006). De scholen dienen zich net als alle scholen in Nederland te houden aan de regels en de inspecties van de Nederlandse regering (Shadid & Van Koningsveld, 2006).
Al zijn er veel verschillen tussen de islamitische scholen, er zijn ook overeenkomsten. Zo willen alle islamitische scholen hun leerlingen een omgeving bieden die uiting geeft aan de islamitische leer en ethos, ze willen een bewustzijn van Allah bevorderen in alles wat de leerlingen doen en leren. Alle scholen in Nederland dienen Nederlands als voertaal te hebben, zo ook islamitische scholen, wel kunnen bepaalde lessen over de Koran en andere religieuze lessen in het Arabisch gegeven worden. Ook is er aandacht voor islamitische feestdagen en zijn er tijden waarop er gebeden dient te worden. Daarnaast is er in het curriculum plaats voor Koranlessen en wordt er les gegeven over het leven van de profeet, de Sunna en de hadīth, deze vormen morele richtlijnen voor de leerlingen, en de periode van de eerste vier Kaliefen. Vaak is er ook sprake van gescheiden onderwijs voor meisjes en jongens, de gym- en
zwemlessen zijn apart en in de klas zitten de meisjes en jongens ook gescheiden. De
leerkrachten op islamitische scholen zien zichzelf niet alleen als overbrenger van academische vaardigheden, maar ook als rol model en als bron voor spirituele steun. Islamitische scholen willen een samenhang aanbieden tussen thuis, de moskee en de school. Daarnaast willen deze scholen de religieuze identiteit van hun leerlingen versterken, op Nederlandse scholen kan dit lastig zijn omdat het merendeel van de leerkrachten geen moslim is en de lesboeken niet schreven zijn vanuit een islamitisch perspectief. Over het algemeen kan men zeggen dat de islamitische scholen als doel hebben om bij te dragen aan de ontwikkeling van een sterke religieuze en culturele identiteit bij de leerlingen, de academische prestaties te verhogen door verbeteren van de onderwijskwaliteit en de ouder betrokkenheid en steun uit de gemeenschap te verhogen. Ook willen ze leerlingen een fysiek en psychisch veilige school omgeving bieden (Merry & Driessen, 2009; Driessen, 2008).
Er zijn twee redenen om islamitische scholen op te richten in Nederland. De eerste reden heeft te maken met het gevoel van moslim ouders dat er niet genoeg mogelijkheden zijn voor hun kinderen om hun geloof uit te oefenen op school, op islamitische basisscholen zouden kinderen kunnen opgroeien in een islamitisch klimaat. Daarnaast zijn vele moslim ouders niet tevreden met de kwaliteit van de bestaande scholen, aangezien de meeste kinderen
16 met een immigratie achtergrond achterliggen wat betreft school resultaten op autochtone kinderen. Om de school prestaties te verbeteren willen de ouders onderwijs dat gericht is op de speciale behoeftes van hun kinderen (Driessen & Merry, 2006).
Wat betreft het verhogen van de onderwijs prestaties, slagen de meeste islamitische scholen er niet in de academische prestaties van hun leerlingen te verbeteren (Merry & Driessen, 2009). Driessen (2008) bekijkt in zijn artikel, na analyses van data over de periode 1995-2005, of er reden tot bezorgdheid is met betrekking tot de onderwijs prestaties van islamitische scholen. In vergelijking met scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie (zogenaamde ‘zwarte’ scholen: dat zijn scholen waar 50% of meer van allochtone herkomst is, Onderwijsinspectie (2003)), presteren islamitische scholen wat betreft enkele cognitieve opbrengsten beter dan vergelijkbare scholen, wat betreft gedrags- en houdingskenmerken scoren islamitische scholen eerder slechter. Wanneer de islamitische scholen vergeleken worden met reguliere basisscholen, liggen de prestaties ver achter. Driessen (2008) meent dat men moet concluderen dat de scholen nog niet geslaagd zijn om hun doel wat betreft het verhogen van het onderwijsniveau te behalen.
Een verklaring daarvoor kan volgens Driessen (2008) te maken hebben met de sociaaleconomische achterstandspositie van de leerlingen en het cumulatieve effect daarvan door concentratie van deze leerlingen op de scholen. Deze verklaring verklaart wel het verschil met reguliere basisscholen maar verklaart niet het ontbreken van verschil met zwarte scholen. Er is dus meer aan de hand dan de grote populatie leerlingen met een
achterstandspositie. Driessen (2007) noemt drie redenen voor het matige resultaat wat betreft onderwijs prestaties van vele Nederlandse islamitische scholen. Ten eerste is er geen sprake van een eenzijdige sfeer op school, doordat een groot deel van de leerkrachten niet-moslim is. Ten tweede spelen er vaak conflicten tussen de leerkrachten (zoals gezegd vaak niet-moslim) en het bestuur, die vaak meer een orthodoxe houding heeft. Ten slotte kan het management te maken krijgen met verschillende factoren die de effectiviteit negatief kunnen beïnvloeden, zoals verschillende en vaak tegengestelde belangen van ouders, leerkrachten en bestuur en daarnaast de over het algemeen negatieve politieke houding en de negatieve media aandacht (Driessen, 2007).
1.3.1 Debat islamitische scholen
Door de constitutionele vrijheid van onderwijs in Nederland zijn er geen legale obstakels voor het oprichten van islamitische scholen, maar sinds de oprichting van de eerste islamitische scholen in 1988 zijn deze omstreden. Onder andere door de aanslagen van 11 september in
17 New York, de moord op Theo van Gogh en de opkomst van politici met een antimoslim agenda zoals Pim Fortuyn, Rita Verdonk en Geert Wilders, is de publieke houding kritisch en negatief tegenover de stichting van islamitische scholen. En de weerstand en kritiek groeien. Er wordt gedacht dat het opzetten van aparte islamitische scholen leidt tot isolatie en
segregatie (Driessen & Merry, 2006). Was vroeger de houding afwachtend en tolerant, is deze de laatste jaren meer verschoven naar kritisch en afwijzend. De negatieve politieke en
publieke houdingen tegenover de islam hebben er toe geleid dat steeds meer nadruk gelegd wordt op het verschil tussen moslims en niet-moslims. Deze publieke en politieke
vijandigheid tegenover de islam in Nederland is een uitdaging voor de islamitische scholen. In de media en politiek worden de slechte onderwijsprestaties, bestuurlijke en financiële
problemen, en de mogelijke segregatie van de leerlingen in de Nederlandse samenleving gezien als grote problemen, waardoor de belangstelling voor de islamitische scholen toeneemt. Als gevolg daarvan zijn er door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen maatregelen genomen om dit tegen te gaan, zoals het sluiten van enkele scholen en prestatie afspraken (Driessen & Merry, 2010: Merry & Driessen, 2009; Driessen, 2008). Kritiek op islamitische scholen richt zich vooral op het gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes, op religieus en etnische segregatie, de nadruk van sommige scholen op religieuze en Koran lessen en in sommige scholen de onvoldoende voorbereiding op een multiculturele samenleving. Merry en Driessen (2009) menen dat de scholen open moeten staan voor kritiek en dialoog.
Shadid en Van Koningsveld (2006) onderscheiden drie periodes in de publieke discussies over islamitische scholen. In de eerste periode, vanaf de oprichting van de eerste islamitische school in 1988 tot 1997, lag de nadruk op de positieve aspecten van de scholen. De tweede periode liep van 1998 tot 2000, en in deze tijd werd er meer (kritisch) gekeken naar de kwaliteit van het onderwijs dat in de scholen werd aangeboden. De derde periode begon in 2001 met de aanvallen van 11 september, de houding werd meer negatief en de eventuele invloed van de politieke islam op de scholen en de angst dat de integratie van de leerlingen van deze scholen belemmerd zou worden, werden belangrijke onderwerpen. In 2002 kwam er een rapport van de Binnenlandse Veiligheidsdienst (BVD) over islamitische scholen, waarin gesteld werd dat de ouders en leerkrachten de situaties in en rond deze scholen niet in de hand hadden, en dat de ISBO (Islamic School Board Organization) niet goed om wist te gaan met zaken als fraude en machtsgebruik. Uit rapporten van onder andere de Onderwijsinspectie bleek echter dat er geen reden was voor bezorgdheid over obstakels voor integratie van de leerlingen, de scholen hadden een positieve invloed op condities voor
18 sociale cohesie. Na een tijd nam de aandacht voor islamitische scholen af, maar dit nam na de moord op Theo van Gogh op 2 november 2004 weer toe. Moslim instituties werden het doelwit van brandstichting en vernieling, in deze tijd werden er 104 incidenten rondom moskeeën en 14 bij islamitische scholen geteld. Deze incidenten werden de focus van politieke discussies rondom moslims instituties, waaronder islamitische scholen (Shadid & Van Koningsveld, 2006).
Met de over het algemeen negatieve houding richting islamitische scholen hangt samen dat in de Nederlandse politiek een omslag heeft plaats gevonden van een focus op integratie van migranten naar een focus op assimilatie, waarbij religie in het privé domein dient plaats te vinden. Dit is ook terug te zien in het educatie beleid, er wordt gestreefd naar de volledige deelname van alle kinderen aan het Nederlandse onderwijssysteem. Vast houden aan de moedertaal en – identiteit wordt gezien als een obstakel voor assimilatie. In deze lijn wordt interculturele educatie niet meer actief gepromoot door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, maar wordt er belang gehecht aan assimilatie, wat neer komt op onderwijs in de kernwaarden van de Nederlandse samenleving voor leerlingen met een immigratie achtergrond en leren om de gemeenschap te dienen voor alle leerlingen (Leeman & Pels, 2006).
Een groot punt van kritiek op de islamitische scholen is dat de scholen de integratie van de leerlingen in de Nederlandse samenleving zouden belemmeren. Deze bezorgdheid is gebaseerd op het feit dat op de scholen vooral allochtone leerlingen zitten met een andere moedertaal dan het Nederlands, daarnaast wordt er naast school veel tijd op de Koranschool en de moskee doorgebracht. Deze punten zorgen ervoor dat er minder mogelijkheden zijn voor contact met de Nederlandse taal en cultuur (Driessen, 2008). Ook Bertram-Troost (2012) benoemt de vraag of monoreligieuze scholen door de geringe levensbeschouwelijke diversiteit hun leerlingen goed kunnen voorbereiden op de plurale samenleving buiten de school. Op monoreligieuze scholen zou sprake zijn van weinig diversiteit en de focus zou liggen op een visie die niet als algemeen beschouwd wordt in de samenleving, hierdoor zou er een te groot verschil ontstaan tussen het leven in en het leven buiten en na de school. Ook is er op
islamitische scholen vaak sprake van gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes, en de vraag is of dit niet tegen de emancipatie traditie van Nederland ingaat (Driessen, 2008).
Uit een Nederlands onderzoek van 2009 naar monoreligieuze en openbare scholen kan geconcludeerd worden dat er ´geen significante verschillen zijn gevonden wat betreft de mate waarin leerlingen respect hebben voor andere gelovigen´(Bertram-Troost, 2012). Leerlingen van monoreligieus onderwijs hadden minder contact met leerlingen met verschillende
19 geloofsachtergronden op school, maar er was geen verschil in contact na schooltijd. Verder bleek wel dat leerlingen van monoreligieuze scholen vaker vrienden hebben met dezelfde geloofsachtergrond en dat ze hier ook een sterkere voorkeur voor hebben. Bertram-Troost (2012) noemt verschillende onderzoeken over monoreligieus onderwijs, niet specifiek islamitisch, waaruit af te leiden is dat lastig is om uit empirisch onderzoek valide en betrouwbare conclusies te trekken over de effecten van monoreligieus onderwijs (Bertram-Troost, 2012).
Een onderzoek van de Onderwijsinspectie (2003) concludeerde dat de twintig onderzochte islamitische scholen voldoende bijdrage aan de sociale integratie van de leerlingen. Er werden geen scholen gevonden die ‘actief streven naar afzijdigheid van de samenleving’ of openheid naar de samenleving missen. Ook waren de onderwijskansen soms wat beter dan op vergelijkbare zwarte scholen. Volgens dit onderzoek was er geen reden tot bezorgdheid. Wel wijst de Onderwijsinspectie (2003) op de redelijk lage pedagogisch-didactische kwaliteit op veel scholen en op de ‘bestuurlijke kwetsbaarheid’.
Naast de kritiek met betrekking tot de integratie van leerlingen, menen critici van religieuze scholen ook dat islamitische scholen niet geschikt zijn om kinderen op te leiden tot autonome en competente burgers. Kinderen die opgroeien met een bepaald geloof en naar scholen gaan met datzelfde geloof zouden minder geschikt zijn om te reflecteren op hun eigen verplichtingen en besluitvorming dan kinderen in een meer diverse omgeving. Religieuze scholen kunnen volgens Brighouse (2008) autonomie en democratische competentie bevorderen door een combinatie van onderwijsmethodes en buitenschoolse activiteiten. Daarnaast worden in liberale samenlevingen religieuze kinderen onvermijdelijk blootgesteld aan seculiere invloeden tijdens interacties met de samenleving, en autonomie kan ook ontwikkeld worden door instituties buiten de school. Wanneer religieuze kinderen zich concentreren in religieuze scholen, kan dit nadelig zijn voor kinderen met seculiere
achtergronden. Op deze manier kunnen zij een bron missen voor reflectie op religie, wat in een multiculturele samenleving van groot belang is (Brighouse, 2008).
1.3.2 Segregatie
Segregatie verwijst naar sociale ongelijkheden die ontstaan zijn door de isolatie van bepaalde groepen van de samenleving. Ook verwijst het naar concentraties op basis van onder andere etniciteit, sociale klasse, sekse, religie en taal. De nadelen van segregatie die genoemd worden zijn een lager educatie niveau, minder kans op de arbeidsmarkt, minder toegang tot publieke diensten en stigma en discriminatie. Wat betreft segregatie van religieuze scholen bestaat de
20 angst dat de sociale cohesie zal verminderen en de kinderen intolerant worden ten opzichte van andere waarmee zij weinig mee te maken hebben (Merry, 2010).
Segregatie in Nederland komt voor op verschillende gebieden, zoals op het gebied van sociale klasse, beroep, religie, taal, etniciteit en leeftijd. Momenteel is er sprake van een discussie over een afstand op sociaaleconomisch en cultureel gebied tussen autochtone en hoger opgeleide immigranten aan de ene kant, en armere allochtonen aan de andere kant. Ook maakt men zich zorgen om de gevoelens van hopeloosheid en uitsluiting onder grote groepen Turken en Marokkanen in Nederland. Segregatie in Europese samenlevingen wordt over het algemeen door het politieke en publieke debat gezien als een probleem dat er toe leidt dat de sociale cohesie en integratie van etnische minderheden verminderd. Voor dit probleem zou een oplossing nodig zijn, en hierbij worden vaak de begrippen integratie en burgerparticipatie gebruikt. Ondanks verschillende initiatieven zoals gemengde scholen, verhogen
ouderparticipatie, en ontwikkelen van buurtcentra blijft segregatie bestaan(Merry, Oulali, Steutel & Levering, 2010).
Tegenstanders van bijzondere scholen in het algemeen, en islamitische scholen in het bijzonder, vrezen dat de vrijwilliger scheiding van de scholen de segregatie in het onderwijs zal versterken en dat dit uiteindelijk zal leiden tot een permanent maatschappelijk isolement. Aangezien islamitische scholen te maken hebben met een concentratie van leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus, zullen deze scholen ook vaker geassocieerd worden met negatieve leer- en onderwijsprestaties (Merry & Driessen, 2010). Een argument vóór apart onderwijs is dat het de eventuele zwakke identiteit van kinderen met een
migrantenachtergrond kan versterken. Deze kinderen zijn relatief vaker het slachtoffer van discriminatie en uitsluiting en kunnen een ambivalente houding ontwikkelen tegenover de nieuwe cultuur waarmee zij zich niet altijd kunnen identificeren. Kinderen van
migrantengezinnen zouden door apart onderwijs een sterkere identiteit ontwikkelen en het zou bevorderend kunnen zijn voor de autonomie en het gevoel van verbondenheid aan de eigen culturele groep en aan Nederland. Hiermee zouden zij zich kunnen verweren tegen
onwetendheid en vooroordelen, zaken waarmee zij hoogst waarschijnlijk mee te maken zullen krijgen. Voor leerlingen van apart onderwijs is het mogelijk dat er verschillende en eventueel conflicterende manieren van integratie naast elkaar bestaan, zoals geïntegreerd in zichzelf en in de eigen gemeenschap, en geïntegreerd in de samenleving (Merry & Driessen, 2010). Ook Betram-Troost (2012) benoemt dat bijzonder onderwijs juist op een positieve manier invloed kan hebben op de ontwikkeling van burgers op sociaal en maatschappelijk gebied, onder andere omdat het voor het bevorderen van de slaagkansen van allochtonen belangrijk is dat
21 hun godsdienst en cultuur erkend wordt (Bertram-Troost, 2012).
De islamitische theoloog Tariq Ramadan (2004) probeert een verklaring te geven voor segregatie van moslim immigranten. Voor de eerste generatie immigranten was de westerse cultuur tamelijk verontrustend. Het leek alsof geen enkele gewoonten en gebruiken overeen kwamen met die van hun oorspronkelijke cultuur, en dat er nauwelijks respect was voor de traditionele regels van de islamitische leer. Het verbod op onder andere alcohol werd niet erkend, en bijna alles leek toegestaan in de naam van vrijheid. De eerste reactie was isolatie, als individu, familie of als gemeenschap als zij in staat waren om zich te organiseren. Er werd een bijna parallel leven gecreëerd, om zichzelf en de kinderen te beschermen tegen een omgeving die op moreel en cultureel gebied als gevaarlijk gezien werd (Ramadan, 2004).
22
Hoofdstuk 2
Burgerschap
In het vorige hoofdstuk is een beschrijving gegeven van het integratie en burgerschap debat, van de islamitische scholen in Nederland en is er ingegaan op het belang van
burgerschapsvorming in het onderwijs. Dit hoofdstuk zal meer ingaan op het concept
burgerschap. Burgerschap is een complex begrip en kan verwijzen naar verschillende aspecten van de relaties tussen overheid en burgers en burgers onderling. Aan de hand van
literatuuronderzoek naar verschillende, onder andere filosofische, auteurs, zullen de verschillende meningen over wat (goed) burgerschap bekeken worden en op deze manier wordt geprobeerd een omschrijving te geven van burgerschap. Daarnaast zal door middel van literatuur onderzoek ook islamitisch onderzoek behandeld worden.
2.1 Omschrijving burgerschap door de regering
De Onderwijsraad (2003) onderscheid globaal twee varianten van burgerschap. De eerste is de betekenis van burgerschap in de formele juridisch-politieke zin, deze betekenis betreft de rechten en plichten van burgers, met andere woorden het mogen en moeten. De tweede betekenis is de bereidheid en het vermogen onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Deze betekenis gaat vooral over het kunnen en willen participeren in de samenleving (Onderwijsraad, 2003). De Onderwijsraad (2003) gaat voor burgerschap in onderwijs uit van deze laatste betekenis. Onder de term burgerschap valt ook het begrip burgerschapscompetenties. Dit is het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties binnen de democratische samenleving. Burgerschapscompetenties zijn een onderdeel van sociale competenties. Componenten van burgerschapscompetenties zijn de kennis,
vaardigheden, attituden, en reflecties waaruit het vermogen om adequaat als burger te handelen is opgebouwd (Ten Dam et al., 2010).
Zoals eerder vermeld zijn scholen vanaf 2006 verplicht om actief burgerschap bij leerlingen te bevorderen. Actief burgerschap verwijst volgens de Onderwijsraad (2003) naar ´de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren, in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur´. De wet die scholen verplicht burgerschap bij hun leerlingen te bevorderen gaat uit van deze definitie van burgerschap.
23 Burgerschap is momenteel bij de regering een veelbesproken onderwerp. In mei van dit jaar publiceerde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) ‘Vertrouwen in burgers’. Daarin heeft de WRR onderzocht hoe beleidsmakers burgers meer kunnen
betrekken bij het actief vormgeven van de samenleving. Volgens de WRR zijn actief betrokken burgers van groot belang voor de democratie, en het is zorgelijk dat de betrokkenheid van burgers laag is (WRR, 2012). Ook was er vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap sprake van een discussietraject over burgerschap in de tweede helft van 2009, genaamd ‘Bouwstenen van burgerschap’. Via een website en discussiebijeenkomsten kon iedereen zijn of haar mening uiten over verantwoord
burgerschap. Actueel is ook het internationale onderzoek naar burgerschap naar leerlingen van 14 jaar in 38 landen. De Nederlandse leerlingen behaalden in dit onderzoek de laagste scores.
2.2 Klassieke auteurs over burgerschap
De oude Grieken waren de eerste die het idee en de praktijk van burgerschap verkenden. Aristoteles was van mening dat de mens een politiek wezen was en daardoor niet de volledige potentie kon bereiken zonder deel te nemen aan de polis. Vrouwen, kinderen, buitenlanders en slaven werden daarbij niet als burgers gezien (Kamali, 2009). Aristoteles meende verder dat de burger gevormd moet worden om bij de vorm van regering waaronder hij leeft te passen, de burger dient er mee in te stemmen dat de algemene doelen van individuele levens niet hetzelfde zijn als de doelen van de staat (Merry, 2012a). Plato identificeert drie vormen van burgerschap; leiders met wijsheid, soldaten met moed, en de massa die indien goed gestuurd wordt, productief voor de staat kan werken (Scorza, 2006).
Een andere indeling wat betreft burgerschap komt van Marshall (1964). Burgerschap reflecteert volgens hem de verschillende ontwikkelingen in de geschiedenis. Hij beschrijft drie elementen van burgerschap, namelijk een civiel, politiek en sociaal element die zich door de eeuwen heen hebben ontwikkeld. Het civiele element van burgerschap kwam op in
Engeland in de 18e eeuw, het bestaat uit rechten die nodig zijn voor individuele vrijheid, zoals vrijheid van meningsuiting en geloof, het recht op bezit en recht op gerechtigheid. Het
politieke element van burgerschap kwam op in de 19 e eeuw, deze gaat over het recht om te participeren in de politieke macht, als een lid van een politieke autoriteit of als kiezer voor deze leden. Burgers kregen in deze tijd stemrecht en de mogelijkheid om politieke macht uit te oefenen door deelname in de politiek. In de 20 e eeuw kwam het sociale aspect van burgerschap op, in deze eeuw kregen burgers de gezondheid, educatie en welvaart om volledig deel te nemen aan de culturele samenleving en aan de nationale cultuur. Volgens
24 Marshall (1964) zijn de drie elementen van burgerschap aan elkaar gerelateerd en overlappen ze elkaar. Marshall (1964) ziet burgerschap als een ideaal waarnaar elke natie dient te streven, maar wat nooit volledig bereikt zal worden. Ook is burgerschap een status die verleend wordt aan de volledige leden van een samenleving, iedereen met deze status is gelijk wat betreft de rechten en plichten van de staat. Deze rechten en plichten zijn niet in elke staat hetzelfde, samenlevingen creëren een ideaal burgerschap, waar tegen prestaties gemeten kunnen worden (Marshall, 1964).
Volgens Locke (1947) is de staat gebouwd op een bindend sociaal contract van
vertrouwen tussen de mensen en de autoriteit. De staat is ‘kunstmatig’, want het is in contrast met de ‘state of nature’. De regering bestaat alleen door de wil en behoeftes van de mensen, en kan ontbonden worden als het contract is gebroken. De burger heeft de controle en de liberale staat kan bepaald worden op basis van een contract van rede. Het volk en de individuen hebben de politieke macht, zij hebben een onafhankelijke kracht en bezitten de staat (Symonds, 2002). De wil om je eigen bezit (leven, vrijheid en eigendommen) te beschermen is beslissend in het vormen van een civiele regering. Een civiele regering is gevormd als de mensen er mee instemmen om geregeerd te worden, zij kunnen hier niet tot gedwongen worden. De mensen hebben hun vrijheid opgegeven en in ruil daarvoor
verwachten ze van de autoriteit te handelen naar het goede voor het volk. Zoals gezegd kan het regime door het volk ontbonden worden wanneer de band van vertrouwen geschaad wordt. Het kan vervangen worden door nieuw leiderschap, het regime kan veranderd worden of een er kan een totaal nieuw systeem van regime gevormd worden (Locke, 1947).
2.3 Huidig debat over burgerschap
In het huidige debat over burgerschap komen er verschillende meningen naar voren over wat goed burgerschap is en uit welke componenten het dient te bestaan. Autonomie, tolerantie, wederzijds respect en betrokkenheid en deelname zijn termen die hierbij regelmatig naar voren komen. Deze termen zullen hier omschreven worden, net als het belang van burgerschapseducatie. Daarnaast worden ook twee vormen van burgerschap behandeld.
2.3.1 Autonomie
Autonomie wordt gezien als individueel zelf bestuur, en is een van de vele mogelijke vormen van leven in liberale samenlevingen (Galston, 1995). Een liberale democratie is een
voorwaarde voor het uitoefenen van autonomie van individuen (Levinson, 1999a). Samen met democratische competentie is autonomie één van de liberale democratische educatieve doelen.
25 Liberale autonomie wordt vaak gelinkt met de verplichting tot een rationele beschouwing van zichzelf, anderen en sociale praktijken. De hoop is dat autonomie samen kan gaan met
diversiteit, en dat beide concepten elkaar aanvullen. Het uitoefenen van autonomie zorgt voor diversiteit, en diversiteit beschermt en voedt autonomie. Galston (1995) meent dat deze principes niet altijd samengaan. Liberalisme gaat over het beschermen van diversiteit. Maar door in liberale samenlevingen veel waarde te hechten aan autonomie, worden de
mogelijkheden in deze samenlevingen verkleind. Er wordt gezegd van autonomie dat het de diversiteit beschermt, maar het autonomie principe staat voor een soort van conformiteit dat druk uitoefent op manieren van leven die autonomie minder belangrijk vinden. De
voorstanders van autonomie moeten ook anderen respecteren die minder belang hechten aan autonomie (Galston, 1995).
Liberale personen bezitten zelf besturende reflectieve vaardigheden, wanneer deze reflectieve vaardigheden verder ontwikkeld worden, kan dit leiden tot het ideaal van
autonomie. Wanneer men autonomie wil bereiken moet men zelfbewust en zelf kritisch zijn en aan de hand van reflectieve vaardigheden idealen van het leven formuleren, evalueren en herzien. Op basis daarvan worden keuzes gemaakt (Galston, 1995). Volgens Brighouse (2008) is een autonoom persoon reflectief, reageert uit rede en kijkt ook naar behoeften van anderen.
De onderwijs filosofen Meira Levinson en Amy Gutmann menen dat veel van de vaardigheden die belangrijk zijn voor autonomie (zoals kritisch oordelen, tolerantie,
wederzijds respect en reflectie), ook belangrijk zijn voor burgerschap. De meesten (of allen) waarden en vaardigheden die nodig zijn voor het onderwijzen van kinderen voor burgerschap in een liberale democratie, zijn dezelfde als die nodig zijn om kinderen te leren nadenken over hun eigen leven in het algemeen (Gutmann, 1995; Levinson, 1999a). Educatie voor autonomie en educatie voor burgerschap zijn op deze manier wederzijds verenigbaar en versterken elkaar zelfs wederzijds (Levinson, 199a). Gutmann (1995) meent dat het waarschijnlijk onmogelijk is om kinderen de vaardigheden en waarden van democratisch burgerschap te leren in een diverse samenleving, zonder tegelijkertijd hen velen van de waarden en vaardigheden te leren van individualiteit of autonomie.
Wat betreft autonomie zijn er overeenkomsten tussen Gutmann en Galston, maar zij verschillen ook. Galston wil ouders de keuze kunnen geven om te kiezen voor een manier van leven waarin kinderen zich niet tot autonome individuen ontwikkelen. Gutmann daarentegen heeft een idee van onderwijs waarbij de vaardigheid om kritisch te reflecteren op de eigen verplichtingen vereist wordt (Merry, 2007).
26 speelt autonomie een grote rol. Dit zijn individualistisch burgerschap en kritisch-democratisch burgerschap. De individualistische burger hecht veel waarde aan discipline en autonomie en relatief weinig aan sociaal bewustzijn. De kritisch-democratische burger hecht veel waarde aan autonomie en sociaal bewustzijn en relatief weinig aan discipline. Een derde vorm van burgerschap, aanpassingsgericht (adaptatie) burgerschap, hecht weinig belang aan autonomie (Veugelers, 2007).
2.3.2 Tolerantie
Voor burgerschap is het naast het leren van democratische rechten en verantwoordelijkheden, het leren waarderen van de liberale democratie, leren van traditionele academische kennis en vaardigheden, en het ontwikkelen van vaardigheden voor kritisch denken, ook van belang om tolerantie en respect te hebben voor anderen (Levinson, 1999b). Tolerantie is volgens
Levinson (1999a;1999b) een van de kenmerken van zowel een liberale staat en een liberale burger. De legitimiteit van de liberale staat hangt deels af van de tolerantie van burgers ten opzichte van de verschillen van anderen. Dit betekent dat burgers moeten leren over de levens en culturen van anderen omdat het moeilijk is om echt respect te hebben voor iets waar men niks van af weet (Galston, 1995; Levinson, 1999b). Dit kan op een school met een diverse leerlingen populatie, maar kan ook op een relatief gesegregeerde school door te leren over de geschiedenis, cultuur en prestaties van individuen en groepen die anders zijn dan de leerlingen zelf. Het belangrijkste is dat kinderen leren dat er vele waardevolle manieren van leven zijn die anders zijn dan hun eigen leven. Om respect voor deze andere manieren van leven te ontwikkelen, moeten de toekomstige burgers een bepaalde mate van afstandelijkheid ontwikkelen van hun eigen persoonlijke verbintenissen. Een bepaalde mate van
afstandelijkheid van de eigen cultuur en van het eigen idee van wat het goede is, is nodig om andere ideeën over het goede te accepteren (Levinson, 1999b).
Daarnaast is het voor tolerantie ook belangrijk dat er sprake is van kritische reflectie op verschillende manieren van leven, ook op de eigen manier van leven. Als er niet sprake is van een goede reflectie op je eigen leven, kan er niet goed voldaan worden aan de vereisten van goed burgerschap in een liberale samenleving. Voor tolerantie is het verder van belang dat er geen dwingende instrumenten van de staat gebruikt worden om de eigen manier van leven op te leggen bij anderen. (Galston, 1995).
2.3.3 Wederzijds respect
27 geleerd wordt (Gutmann, 1995). Wederzijds respect is een wederkerig positief aanzien tussen burgers die respect hebben voor de basis vrijheden en de levens van anderen. Tolerantie zorgt ervoor dat individuen of groepen niet hun idee over het goede bij anderen willen opleggen, maar er is respect nodig om ervoor te zorgen dat ook in de privé sfeer niet gediscrimineerd wordt. Voor het behoud van de liberale staat moet kinderen geleerd worden om verschillen te respecteren en elkaar te tolereren. Tolerantie en respect zijn volgens Gutmann (1995) de doelen voor burgerschapseducatie. Het leren begrijpen en evalueren van andere manieren van leven wordt ook gezien als een manier van het vormen van de identiteit, los van de bijdrage voor democratische educatie. Wederzijds respect en tolerantie zijn niet alleen belangrijk voor het politieke leven, ze zijn ook relevant voor het kiezen van een persoonlijk goed leven (Gutmann, 1995).
Dat vaardigheden zoals tolerantie en respect politiek relevant zijn en een onderdeel van burgerschapseducatie, is voor Gutmann (1995) geen reden om deze door de staat te laten reguleren. Welke kenmerken van het persoonlijke leven gereguleerd kunnen worden door de overheid, is zelf ook een politiek relevant onderwerp. Kenmerken van het leven die niet politiek relevant zijn, zijn volgens Gutmann (1995) geen onderwerpen waar de staat zich mee mag bemoeien. De kenmerken die mogelijk alle burgers van de samenleving kunnen
beïnvloeden, mogen wel onderwerp van de staat zijn (Gutmann, 1995).
2.3.4 Betrokkenheid en deelname
Een onderdeel van burgerschap is ook (politieke) betrokkenheid en deelname. Veugelers (2007) stelt dat burgerschap gerelateerd is aan zowel het politieke domein als aan het
dagelijkse leven. Burgerschap heeft te maken met hoe mensen betekenis geven aan hun leven op een persoonlijk, inter-persoonlijk en sociaal-politiek niveau (Veugelers, 2007). De ideale burger heeft volgens Levinson (1999a;1999b) respect en waardering voor democratische processen, aandacht voor publieke kwesties, brengt zijn stem uit bij verkiezingen, en brengt de rechten als burger in praktijk. Actief burgerschap is het bewaken van de civiele sfeer zodat individuen actie ondernemen wanneer rechtvaardigheid en de liberale staat bedreigd lijken (Levinson 1999a; 1999b). Een doel van burgerschapseducatie is dan ook de stabiliteit en het behoud van de liberale staat te verzekeren en burgers de mogelijkheid geven om effectief in de politieke sfeer te participeren (Levinson, 1999a).
Galston meent dat het opmerken en respecteren van rechten, politieke kandidaten evalueren, en gematigdheid in publieke eisen een van de waarden voor burgers van liberale samenlevingen is. Algemene politieke waarden, voor politieke leiders en voor burgers, gaan
28 om de vaardigheid om deel te nemen aan het publieke discourse, om te luisteren naar
verschillende opvattingen, intelligent en openhartig presenteren van de eigen opvattingen, en het verkleinen van het gat tussen principes en praktijk in een liberale samenleving (Scorza, 2006). Voor burgerschap worden deze politieke waarden aangevuld met algemene waarden zoals moed om voor je land te vechten, gehoorzaamheid aan de wet en loyaliteit. Ook sociale waarden zoals onafhankelijkheid, trouw en tolerantie en economische waarden zoals een werk ethos, gematigde vertraging van voldoening en aanpassing zijn belangrijk voor burgerschap volgens Galston (Scorza, 2006).
Burgerschap gaat ook over de wederzijdse rechten en verantwoordelijkheden, sociale medewerking en het delen van gedeelde interesses, waarden en bezorgdheden van personen met een gezamenlijke politieke cultuur. Voor burgerschap is communicatie met anderen en sociale samenwerking vereist, hiervoor is sociale gelijkheid nodig en er moet ook
samengewerkt worden als er sprake is van beperkt contact (Merry, 2012a; Merry & Milligan, 2010).
2.3.5 Gehechtheid en verplichtingen
Burgerschap gaat uit van een wederkerige relatie tussen individuen en de staat, en deze relatie bevat verschillende sociale, economische en politieke deugden. Bij burgerschap is ook sprake van verschillende manieren van gehechtheid en verplichtingen. Gehechtheid wordt vaak geuit door gevoelens van vaderlandliefde in combinatie met gedeelde waarden en normen, en eventueel een gedeelde taal en geschiedenis. Gehechtheid uit zich ook via rituelen, zoals nationale feestdagen. Burgerschap is de uiting van hoe een persoon zich identificeert met een bepaalde plek (Merry & Milligan, 2010).
2.3.6 Belang burgerschapseducatie
De meeste auteurs die schrijven over burgerschap hechten veel belang aan
burgerschapseducatie. Ook Levinson (1999a) is van mening dat burgerschapseducatie van groot belang is in een liberale staat. Deze staat hangt namelijk af van het karakter en betrokkenheid van de burgers, en men kan niet verwachten dat kinderen zonder burgerschapseducatie in de liberale burgerschapsdeugden zich zullen ontwikkelen tot geschikte en betrokken burgers. Een geschikt karakter is belangrijk zodat burgers niet alleen in publieke situaties handelen naar vrijheid, democratie en tolerantie, maar ook in privé situaties. Toekomstige burgers moet geleerd worden een voorbeeld te zijn van de deugden van een liberale democratie en leren te participeren in een democratie. Kinderen moeten hun
