In dit onderzoek zijn aan de hand van een literatuurstudie de concepten burgerschap en islamitisch burgerschap onderzocht. Als aanvulling daarop is met behulp van een
empirische studie onderzocht hoe islamitische basisscholen invulling geven aan
burgerschapsvorming en of de burgerschapscompetenties van leerlingen van openbare en islamitische basisscholen van elkaar verschillen. In dit hoofdstuk zullen de conclusies van zowel de literatuurstudie als de empirische studie beschreven worden. Ook zullen de beperkingen van dit onderzoek, de implicaties voor de praktijk en wetenschap en
suggesties voor vervolgonderzoek behandeld worden.
5.1 Burgerschap
In het huidige politieke en publieke debat is burgerschap een veelbesproken thema. Burgerschap wordt gezien als een oplossing voor de sociale en politieke problemen en spanningen die in Nederland, en de andere landen van West Europa, zijn ontstaan onder andere door de toenemende diversiteit. Ook zou burgerschap de problemen van sociale cohesie en immigratie van immigranten aan kunnen pakken. Dit heeft ook gevolgen voor het onderwijs, in bijna alle landen van Europa is burgerschap opgenomen in het curriculum, in Nederland zijn basisscholen en scholen voor het voortgezet onderwijs sinds 2006 verplicht hier aandacht aan te geven. De focus van burgerschap in het onderwijs ligt op het ‘op sociaal geaccepteerde en verantwoorde wijze kunnen participeren in de samenleving’ (Ledoux et al., 2010). In de wet wordt gebruikt gemaakt van de definitie van burgerschap van de
Onderwijsinspectie (2003), burgerschap is ‘de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’. Het Ministerie van Onderwijs hoopt met het opnemen van de ontwikkeling van burgerschap in het school curriculum een ‘gemeenschappelijk en gedeeld perspectief van jonge mensen op de bijdrage die zij als burgers (ongeacht hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving kunnen leveren’ te bevorderen (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 2005). Scholen zijn vrij om een eigen invulling te geven aan het bevorderen van burgerschap, maar dit kan lastig zijn omdat het begrip zo breed is, er zijn verschillende ideeën over burgerschap en met vage termen omschreven. Ook uit mijn literatuurstudie onderzoek is duidelijk geworden dat het lastig kan zijn om burgerschap te omschrijven. De meeste auteurs proberen een enkel idee
49 van burgerschap te vinden die beter werkt voor de liberale democratie dan anderen ideeën. Misschien moet er echter gekeken worden naar een idee van burgerschap waarin
verschillende ideeën worden samengevoegd (Scorza, 2006).
De Onderwijsinspectie bekijkt sinds het schooljaar 2006/2007 scholen en de invulling van burgerschap. De voorlichtingspublicatie over de wet van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zegt dat het bij het bevorderen van burgerschap van belang is dat ‘het gaat om de competenties om met andere mensen om te gaan’ en gaat ‘om voorbereiding op deelname aan de Nederlandse samenleving’, maar legt niet uit wat daarmee bedoeld wordt. Ook de criteria van de Onderwijsinspectie zijn dus onduidelijk.
5.2 Islamitisch burgerschap
Momenteel wordt er, naar aanleiding van gebeurtenissen als de aanslagen in New York en in Londen, veel aandacht gegeven aan de vraag of het mogelijk is voor moslims om volledige burger te zijn van liberale democratieën. Sommigen, aanhangers van de ‘clash of
civilisations’, zijn van mening dat islam en liberale visies van burgerschap niet samengaan, onder andere omdat sommige islamitische schrijvers tegen de scheiding van staat en kerk zijn (zoals Said Qutb). Er zou sprake zijn van een fundamenteel conflict tussen identiteiten, waardoor er getwijfeld wordt aan de loyaliteit van moslims als burgers in democratische samenlevingen. Sommige gebeurtenissen kunnen het idee geven dat bepaalde religieuze identiteiten in de islam niet samen gaan met loyaliteit aan de liberale democratie. Er heerst een idee van conflicterende identiteiten, aan de ene kant zijn moslims lid van de ummah en aan de andere kant burgers van democratische samenlevingen. De vraag die daarbij gesteld wordt is: gaat dit wel samen? 4Anderen verwerpen dit idee en maken een onderscheid tussen individuen die gewelddadige daden plegen en een intolerante houding hebben, en de
meerderheid van moslims die zich houden aan de wetten. Deze mensen menen dat het mogelijk is om een goede moslim te zijn en tegelijkertijd een goede burger van een
democratische samenleving (Merry & Milligan, 2009). Wat betreft de identiteit van moslims is het belangrijk om niet alleen naar de religieuze en etnische aspecten te kijken, maar ook naar de andere factoren waaruit een identiteit is opgebouwd, zoals onderwijsniveau, status op de arbeidsmarkt en de koloniale geschiedenis. In het concept burgerschap is niet alleen plek voor een bepaalde identiteit, maar er kunnen meerdere identiteiten, religieuze en anderen,
4 Dit idee is behandeld in het kader van de theoretisch achtergrond, het is echter de vraag of dit conflict relevant is voor leerlingen van islamitische basisscholen.
50 samenkomen en naast elkaar bestaan. Een etnische of religieuze identiteit hoeft niet in conflict te zijn met wat het betekent om politiek en sociaal betrokken te zijn bij een democratische samenleving. Zo kunnen moslims tegelijkertijd belang hechten aan hun etnische of religieuze identiteit, en lid zijn van de democratische samenleving (Merry & Milligan, 2009). Ook Ramadan (2004) bespreekt de vraag of het voor moslims mogelijk is om in het Westen te wonen. Volgens Ramadan (2004) is die vraag niet goed gesteld, geloof en nationaliteit zijn namelijk verschillende concepten en dus is een vergelijking lastig te maken. De ‘moslim identiteit’(geloof) gaat over de vraag van het zijn, dit is een fundamentele en essentiële vraag. Het concept van nationaliteit is van een hele andere orde, gaat over hoe iemand gerelateerd is aan de mede burgers en aan de samenleving (Ramdan, 2004).
Merry en Milligan (2010) spreken over een ‘unsettling conception of citizenship’, deze is onder andere ontstaan door het huidige debat over moslims in de westerse samenleving. Dit kan tot gevolg hebben dat mensen, groepen, uit elkaar gedreven worden. Dit onzeker idee van burgerschap kan tot spanning leiden tussen de groep van de meerderheid die weinig
vertrouwen in de loyaliteit van de minderheden en bang is voor veranderingen in de eigen sociale status, en de groep van de minderheid die een idee van burgerschap wil beschermen waarin hun eigen culturele en religieuze voorwaarden zijn opgenomen. Volgens Merry & Milligan (2010) kan je zo spreken van een ‘crisis van burgerschap’.
Wat betreft de omschrijving van een islamitische identiteit moet er rekening gehouden worden met het gegeven dat deze niet gesloten is en al vaststaat, deze is juist continu in interactie met de context. Net als alle andere vormen van identiteiten is deze flexibel en veranderd voortdurend als reactie op de culturele en politieke context (Ramadan, 2004; Merry & Milligan, 2009). Volgens Ramadan (2004) dragen moslims in het Westen een grote
verantwoordelijkheid, zij moeten namelijk vorm geven aan hun nieuwe ‘westerse-
islamitische identiteit’. Het is volgens Ramadan (1999) de grote uitdaging van de komende tijd voor moslims om het beeld wat zij over zichzelf hebben te hervormen.
Kamali (2009) is van mening dat burgerschap een belangrijk en tegelijk ook
problematisch concept is. Een van de problemen is dat immigratie en nationaliteit wetten die nu van kracht zijn, over het algemeen er niet in slagen om burgerschap te zien in termen van harmonie en samenwerking. Zowel in islamitische als ook Europese werken kan er geen duidelijke erkenning en omschrijving van burgerschap als een fundamenteel recht gevonden worden. Dit kan liggen aan het feit dat burgerschap een monolithisch concept is, het bestaat uit meerdere andere rechten, zoals het recht op werk, educatie en bijstand. Geschriften over fundamentele rechten en vrijheden gaan meestal over enkele van de rechten die een resultaat
51 zijn van burgerschap, maar burgerschap zelf wordt in de werken niet gezien als een basis recht van het individu (Kamali, 2009).
Ook bij islamitisch burgerschap zijn er verschillende omschrijvingen. Door de verschillende ideeën over burgerschap komen er vragen op over de universaliteit en
flexibiliteit van het concept. Scott (2007) meent dat de westerse liberale veronderstellingen geen monopolie mogen hebben op het definiëren van burgerschap. Het is belangrijk om verder te gaan dan de vraag waarom de islamitische visie van burgerschap niet zoals de westerse visie van burgerschap is.
5.3 Burgerschapscompetenties op openbare en islamitische scholen
Concluderend kan men zeggen dat er geen significante verschillen zijn gevonden wat betreft burgerschapscompetenties op islamitische en openbare scholen. Alleen op de subschaal omgaan met verschillen, attitude is een significant verschil. Hier scoren de leerlingen van de openbare school hoger dan de leerlingen van de islamitische school. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de leerlingen van openbare scholen meer in aanraking met diversiteit en omgaan met verschillen komen, aan de ene kant omdat er op de school sprake is van een heterogeen leerlingenpubliek (zeker op de ‘zwarte scholen’ van dit onderzoek) en aan de andere kant ook in de buurt en op straat. Op de school en in de buurt wordt er meer geleerd over omgaan met heterogeniteit. Hierdoor zouden zij een heterogener waardenstelsel kunnen ontwikkelen en een positievere houding hebben ten opzichte van omgaan met verschillen. De leerlingen op islamitische scholen hebben op hun school weinig te maken met diversiteit5, en ook wonen zij vaak in wijken met een populatie met dezelfde etnische en/of religieuze achtergrond,
waardoor ze na school ook minder te maken hebben met diversiteit. Dit zou kunnen leiden tot een minder positieve houding. Ook kan het geval zijn dat leerlingen van islamitische scholen door negatieve ervaringen met situaties met diversiteit, zoals discriminatie en vooroordelen, en daardoor een negatieve houding en dus lagere scores hebben.
Op de andere subschalen was er geen significant verschil en lagen de gemiddeldes erg dicht bij elkaar. Dit kan te maken hebben met dat de leerlingen populatie op de islamitische en openbare scholen zo vergelijkbaar is. De meerderheid van de totale leerlingen populatie van dit onderzoek noemde zichzelf Marokkaans of Turks, in totaal is dit 65,2%, in vergelijking 11,2% noemde zichzelf Nederlands. De scholen van dit onderzoek zijn daarnaast ook uitgekozen op vergelijkbare leerlingen populatie. De vergelijkbare leerlingen populatie zou
5
52 een verklaring kunnen zijn voor het ontbreken van verschil in burgerschapscompetenties op openbare en islamitische scholen.
Het lijkt er op dat de levensbeschouwelijke visie van de school geen invloed heeft op burgerschapscompetenties, behalve op één subschaal. Dit lijkt een argument te zijn voor het vrij laten van scholen om een eigen invulling te geven aan het bevorderen van burgerschap. Om de resultaten van de empirische studie te bespreken zullen deze per variabele behandeld worden.
5.3.1 Sekse
In mijn onderzoek is er op de totale vragenlijst geen significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes. Op basis van de literatuur was te verwachten dat meisjes hoger dan jongens zouden scoren op attitude en vaardigheid, meisjes vertonen over het algemeen meer aangepast gedrag, zijn sociaal vaardiger en meer gericht op goede sociale contacten dan jongens (Ten Dam et al., 2010).
5.3.2 Leeftijd
In dit onderzoek is er geen significant verschil gevonden tussen de burgerschapscompetenties van groep 7 en 8. Dit kan mogelijk komen doordat de leeftijd van de leerlingen van groep 7 en van groep 8 erg dicht bij elkaar liggen, de leeftijd loopt van 10 tot 12, en daardoor kan het lastig zijn om verschil en ontwikkeling te zien.
5.3.3 Herkomst
In mijn onderzoek er is een significant verschil te zien tussen de Marokkaanse en de
Nederlandse leerlingen, waarbij de Marokkaanse leerlingen hoger scoren. Een verklaring voor het resultaat kan zijn dat allochtone groepen minder zelf kritisch en meer optimistisch zijn over hun eigen kunnen dan autochtone leerlingen. Burgerschapscompetenties worden
gemeten door middel van zelfrapportage, en dit zou het verschil kunnen verklaren. Een andere mogelijke verklaring is dat Marokkaanse kinderen in hun dagelijkse leven meer in aanraking komen met de sociale taken van de vragenlijst, zoals omgaan met verschillen. Dat zou er toe kunnen leiden dat allochtone leerlingen er meer over nadenken (reflectie) en het belangrijker vinden (attitude) (Ten Dam et al., 2010).
Er is echter geen verschil gevonden tussen de Turkse en de Nederlandse leerlingen. Dit zou kunnen komen doordat de Turkse groep in het dagelijkse leven minder te maken krijgen met de sociale taken van de vragenlijst, zoals omgaan met verschillen. Zij hebben
53 minder te maken met discriminatie en vooroordelen dan Marokkanen. Marokkanen, en dan met name Marokkaanse jongens, hebben in Nederland over het algemeen geen goede reputatie. Regelmatig worden zij geassocieerd met crimineel of ander asociaal gedrag en in het onderwijs hebben zij te maken met stigma en lage verwachtingen (Merry & Driessen, 2009). Daarnaast is er geen significant verschil gevonden tussen Marokkaanse en Turkse leerlingen.
5.3.4 Urbanisatiegraad
Op basis van de literatuur was te verwachten dat leerlingen in stedelijke gebieden, waarbij diversiteit duidelijker aanwezig is, hoger scoren op de vaardigheid en attitude van de sociale taken hoger omdat ze er meer mee te maken hebben, en er meer over nadenken (Ten Dam et al., 2010). In deze studie bleek dit echter niet het geval te zijn. De leerlingen in Flevoland, een minder stedelijke regio, verschilden niet significant met leerlingen in sterk stedelijke gebieden zoals Zuid-Holland en Noord-Holland. Wel is er een significant verschil gevonden tussen Utrecht en Zuid-Holland, en Utrecht en Noord-Holland. In beide gevallen lagen de scores van Utrecht lager. De relatief kleine populatie in Utrecht (N=87) kan hiervoor een verklaring zijn.
In vergelijking met de resultaten van een grootschalig COOL onderzoek naar onder andere burgerschapscompetenties in 2008 (Ten Dam et al., 2010), liggen de gemiddeldes van mijn onderzoeksgroep hoger dan de gemiddeldes van deze onderzoeksgroep. Dit kan er mee te maken hebben dat het COOL onderzoek vier jaar geleden uitgevoerd is. De leerlingen kunnen door de maatschappelijk en sociale ontwikkelingen zoals beschreven in Hoofdstuk 1, op dit moment een positievere houding hebben ten opzichte van burgerschap gerelateerde
onderwerpen, en er meer nadenken over dan vier jaar geleden. In 2008 was
burgerschapsvorming op scholen nog maar twee jaar verplicht, nu in 2012 al zes jaar. Het kan zijn dat scholen door ervaring met onderwijs in burgerschap, nu beter burgerschap kunnen bevorderen bij hun leerlingen.
In deze studie zijn de gemiddeldes van attitude een stuk hoger dan van reflectie. Dit betekent dat leerlingen meer een positieve houding hebben ten opzichte van burgerschaps gerelateerde onderwerpen dan dat ze er over nadenken. Dit kan te maken hebben met de leeftijd, in mijn onderzoek waren de kinderen gemiddeld 11 jaar oud en er kan verwacht worden dat kinderen van deze leeftijd nog niet veel over deze onderwerpen nadenken.
Opvallend in de resultaten is dat op één subschaal de openbare scholen hoger scoren dan de islamitische scholen, maar op de gehele schaal moslim leerlingen hoger scoren dan
54 niet gelovige leerlingen en Marokkaanse leerlingen hoger scoren dan Nederlandse leerlingen. Dit lijkt elkaar deels tegen te spreken. Zowel leerlingen van openbare scholen als moslim en Marokkaanse leerlingen komen veel in aanraking met diversiteit, en dit heeft een positieve invloed op het ontwikkelen van burgerschap. Ook kan het zo zijn dat de Marokkaanse en de moslims leerlingen die in hun eigen gemeenschap leven op basis van etniciteit en/of geloof, gunstige condities hebben voor het ontwikkelen van burgerschapscompetenties. In deze gemeenschappen is namelijk sprake van gemeenschappelijke waarden en onderlinge
acceptatie, dit kan leiden tot meer groepsgevoel. Daarnaast is er in deze groepen een relatief sterke interne sociale cohesie, wat ook bevorderend kan zijn voor bindend sociaal kapitaal.
5.4 Beperkingen van het empirischeonderzoek
Ten aanzien van het empirische onderzoek kunnen een aantal beperkingen en discussiepunten genoemd worden. Ten eerste is in dit onderzoek onder andere gekeken naar de mogelijke effecten van islamitisch onderwijs op de leerlingen. Onderzoek naar de effecten van
monoreligieus onderwijs is complex, vooral omdat de invloed van school moeilijk gescheiden kan worden van andere factoren die invloed hebben. Men moet zich ervan bewust zijn dat de invloed van de school niet alleen staat. Dit probleem is ook aanwezig bij onderzoeken op scholen naar bijvoorbeeld taal en reken vaardigheden, maar het probleem is groter bij onderzoeken naar houdingen en vaardigheden (Bertram-Troost, 2012). Dit betekent dat de invloed van de school als meer homogene dan wel heterogene leefomgeving op de
burgerschapscompetentie van lastig is te onderzoeken (Ten Dam et al., 2010). Een ander probleem is dat resultaten van dit onderzoek moeilijk te veralgemeniseren zijn omdat monoreligieuze scholen onderling ook sterk kunnen verschillen. Dé effecten van hét monoreligieus zijn moeilijk te onderzoeken, en het is belangrijk om voorzichtig te zijn met conclusies trekken (Bertram-Troost, 2012).
Ten tweede is de vragenlijst gebaseerd op zelfbeoordeling. De
burgerschapscompetenties van leerlingen kunnen er anders uitzien wanneer het niet door de leerlingen zelf maar door een ander, bijvoorbeeld de leerkracht, beoordeeld wordt. De kans bestaat dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden geven (ondanks de anonieme verwerking van de vragenlijst). Daarnaast moet men voorzichtig zijn wat betreft het conclusies trekken over burgerschap aan de hand van alleen de vragenlijst Burgerschapscompetenties.
Burgerschap bestaat niet alleen uit competenties, maar ook uit gedrag.
Ten derde is het in verband met tijdsgebrek helaas niet meer gelukt interviews af te nemen. Interviews zouden veel kunnen toevoegen op de informatie die uit de vragenlijsten is
55 verkregen. Met behulp van interviews zou meer geleerd kunnen worden over achterliggende informatie over burgerschapscompetenties van de leerlingen, en de eventuele invloed van islamitisch onderwijs.
Ten slotte gaat de vragenlijst uit van de omschrijving van burgerschap van de Onderwijsraad (2003). De Onderwijsraad is een Nederlands instituut, er kan dus vanuit worden gegaan dat de omschrijving van burgerschap gemaakt is vanuit een westers, liberaal perspectief. Men kan zich afvragen of een vragenlijst die gebruikt maakt van deze
omschrijving wel toepasbaar is op scholen met een leerlingenpopulatie met een andere achtergrond.
5.5 Suggesties vervolg onderzoek
In deze studie zijn aan de hand van literatuur onderzoek de concepten burgerschap en islamitisch burgerschap onderzocht. Ondanks dat dit een uitgebreide literatuurstudie was, kon niet alle informatie over deze twee concepten worden meegenomen. Er is namelijk heel veel informatie beschikbaar over deze onderwerpen. In volgend onderzoek zou er meer aandacht kunnen worden besteed aan de uitgebreide
omschrijving van burgerschap en islamitisch burgerschap. Er zou bijvoorbeeld gekeken kunnen worden naar andere auteurs en andere kenmerken om een compleet beeld van burgerschap te omschrijven.
Daarnaast is burgerschap is een relatief nieuw onderwerp, en er is momenteel nog maar één instrument om burgerschapscompetenties te meten. Er zou meer aandacht besteed moeten worden aan een instrument die uit gaat van een ander idee van burgerschap. Eén die misschien minder gekleurd is door een westers perspectief. Vanwege de grote diversiteit in Nederland is het van belang dat er gebruik gemaakt wordt van een vragenlijst met een idee van burgerschap waarin alle groepen, ongeacht hun achtergrond, zich herkennen.
Ook zou in vervolgonderzoek de eerder genoemde interviews afgenomen kunnen worden. Naast de vragenlijst Burgerschapscompetenties die de leerlingen zelf invullen, is er ook een vragenlijst voor de leerkrachten, deze gaat over het burgerschapsgedrag van de leerlingen. Deze vragenlijst zou eventueel naast de vragenlijst voor de leerlingen
meegenomen kunnen worden, op deze manier kan het effect van zelfbeoordeling verminderd