Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) Leerkrachtrapportage
Geslachtsverschillen, Etnische Verschillen, Samenhang met Doublure en de Invloed van een (Mis)match in Etniciteit Tussen Leerkracht en de Basisschoolleerling.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Naam: L. Crok Studentnummer: 10431179 Begeleidster: Inge Wissink Tweede beoordelaar: Amsterdam, november 2016
Abstract
This study focused on SDQ-teacher reports and how these reports relate to different background variables (sex of pupil and teacher, ethnic background of pupil and teacher, and whether pupils have repeated a year). In addition, it was investigated whether a (mis)match in ethnic background of pupil and teacher is associated with differences in SDQ-teacher reports by means of a multilevel analysis. For this study 78 teachers have completed the SDQ-reports on 773 pupils. The results showed that there were differences in the SDQ-teacher reports related to the background variables. Female teachers reported slightly more problems for pupils. Additionally, for pupils with a migration background, for pupils who had repeated a year and for boys higher scores were reported. Teachers with a migration background reported more problems for their pupils with a migration background than the teachers with no migration background did for their pupils with a migration background. The reverse was reported on the subscale ‘prosocial behaviour’. Following the results, it was concluded that the differences due to gender were bigger than the differences due to ethnicity. However the results also indicate that the teacher reports are possibly biased, both on the basis of gender as on the basis of ethnicity.
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) Leerkrachtrapportage
Bij kinderen in de leeftijd van nul tot twaalf jaar komen steeds vaker psychosociale problemen voor (Vogels, Crone, & Hoekstra, 2008). Deze problemen kunnen onderverdeeld worden in internaliserende en externaliserende problemen (GGD, 2006). Internaliserende problemen worden gekenmerkt door stoornissen in stemming of gedrag die naar binnen gericht zijn (Vermande, Van der Meulen, Aleva, Olthof, & Goossens, 2011). Het gaat hierbij om depressieve gevoelens, suïcidaliteit, angst en eenzaamheid. Deze internaliserende problemen zijn vooral nadelig voor de persoon zelf. Onder externaliserende problemen wordt storend gedrag verstaan dat naar buiten is gericht, zoals agressie, crimineel gedrag en oppositioneel gedrag (Amato, 2001). De kans op psychosociale problemen wordt onder andere vergroot wanneer sprake is van kenmerken als een migratieachtergrond, laagopgeleide ouders, een éénoudergezin, of het leven op of onder de armoedegrens (Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp, & Reijneveld, 2005).
De prevalentie van psychosociale problemen bij kinderen in Nederland is aanzienlijk (Zeijl et al., 2005): onder de nul- tot twaalfjarigen heeft 11% tot 28%, afhankelijk van de leeftijdsgroep, last van psychosociale problemen. Psychosociale problemen kunnen leiden tot ernstige beperkingen in het dagelijks functioneren van kinderen, zoals schooluitval, en op latere leeftijd tot criminaliteit, een slechte fysieke gezondheid en verslaving (Hofstra & Verhulst, 2000). Als de beperkingen zich voordoen in de jeugd is de kans groter dat deze beperkingen zich op volwassen leeftijd ook voordoen (Hermanns, Öry, Schrijvers, Junger, & Blom, 2005). Vroegsignalering met goede instrumenten kan leiden tot verbeterde prognoses. Meta-analyses laten zien dat de prognoses van kinderen ‘at-risk’ verbeteren door vroegsignalering en de daaropvolgende behandeling (Durlak & Wells, 1998). Door zo vroeg mogelijk te signaleren, kunnen psychosociale problemen herkend worden waardoor de
eventuele beperkingen voorkomen kunnen worden (Hermanns et al., 2005). Het is daarom van belang dat dergelijke stoornissen goed en tijdig in kaart gebracht worden.
Met behulp van de veelgebruikte vragenlijst de ‘Strenghts and Difficulties Questionnaire’ (SDQ; Goodman, 1997) kunnen dergelijke stoornissen gesignaleerd worden. De SDQ is naar het Nederlands vertaald en wordt ook wel de ‘Sterke Kanten en Moeilijkheiden Vragenlijst’ genoemd (Goedhart, Treffers, & Van Widenfelt, 2003). Als korte screeningslijst wordt met de SDQ beoogd om psychische problematiek en vaardigheden van kinderen van 3 tot en met 16 jaar te meten. Het doel van de vragenlijst is het meten van de sterke kanten van het kind en de aanwezigheid van psychosociale problemen, plus de mogelijke invloed van psychosociale problemen op het dagelijks functioneren (GGD, 2006). Goodman beschrijft vijf schalen die de subschalen van de SDQ vormen, te weten: emotionele
problemen, problemen met leeftijdsgenoten, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandachtsproblemen en prosociaal gedrag. De vier probleemschalen vormen
samen de totale probleemschaal.
De validiteit van de SDQ is in veel gevallen acceptabel bevonden en het instrument zou op een goede manier psychosociale problemen bij kinderen signaleren (Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003). Wel blijkt uit onderzoek dat de betrouwbaarheid van de leerkracht-, de ouder- en de zelfrapportageversie van de SDQ soms matig of onvoldoende is (Van Widenfelt et al., 2003). Bij de SDQ-zelfrapportage werden lage Cronbach’s alfa’s gevonden op de subschalen ‘problemen met leeftijdsgenoten’ (α = .54) en ‘gedragsproblemen’ (α = .45). Ook bij de SDQ-ouderrapportage werd een lage alfa gevonden voor de subschaal ‘gedragsproblemen (α = .55). Ondanks de lage resultaten is de betrouwbaarheid van de Nederlandse SDQ acceptabel bevonden. Met name de SDQ-leerkrachtrapportage is zeer betrouwbaar bevonden: de interne consistenties van de subschalen is bij deze versie van de SDQ het hoogst (Goodman, 2001; Koskelainen,
Sournader, & Kalijonen, 2000). Echter, deze resultaten zijn dikwijls gebaseerd op onderzoeken waar mensen met een migratieachtergrond (zowel onder de leerlingen als onder de leerkrachten) niet voldoende gerepresenteerd waren. In deze onderzoeken werd meestal ook niet naar verschillende etnische groepen binnen Nederland gedifferentieerd (Goodman, 2001). Het is dan ook niet goed bekend of de SDQ-leerkrachtrapportage even bruikbaar en doelmatig is bij kinderen met een migratieachtergrond als bij kinderen met een Nederlandse achtergrond. Onbekend is dus in hoeverre de etnische achtergrond van zowel leerlingen als leerkrachten van invloed is op de scores op de SDQ-leerkrachtrapportage. Huidig onderzoek zal zich hier dan ook op richten.
Verschillende rapportages voor leerlingen met een Nederlandse achtergrond en leerlingen met een migratieachtergrond
Per etnische groep lijkt de prevalentie van psychosociale problemen te variëren. Zowel tussen landen als tussen verschillende etnische groepen binnen landen worden verschillen gevonden in de prevalentie van deze problemen (Crijnen, Achenbach, & Verhulst, 1997; Arnold et al., 2003). Alleen al door het hebben van een migratieachtergrond wordt de kans op psychosociale problemen vergroot (Van Vuuren, Diepenmaat, Breman, & Rieffe, 2007). Uit de SDQ-ouder- en leerkrachtrapportage kwam naar voren dat 12% van kinderen met een migratieachtergrond psychosociale problemen had tegenover 4% van kinderen met een Nederlandse achtergrond. Zo is dan ook gevonden dat psychosociale problemen vaker voorkomen bij niet-westerse gezinnen dan bij westerse gezinnen (Zeijl et al., 2005). Wanneer gekeken wordt naar onderzoek dat gebaseerd is op zelfrapportages blijkt dat leerlingen met een migratieachtergrond op subschaalniveau ook meer gedragsproblemen en meer problemen met leeftijdsgenoten rapporteren (Van Dorsselaer, Zeijl, Van den Eeckhout, Ter Bogt, & Vollebergh, 2007). Dit is bijna twee keer zo veel als in de rapportages van hun leeftijdsgenoten met een Nederlandse achtergrond. Problemen met hyperactiviteit worden
weer vaker door leerlingen met een Nederlandse achtergrond gerapporteerd. Daarnaast komt naar voren dat leerlingen met een migratieachtergrond niet vaker emotionele problemen rapporteren dan leerlingen met een Nederlandse achtergrond. Er zijn dus aanwijzingen voor verschillen in rapportages als gevolg van de etnische achtergrond van de leerling. Onbekend is in hoeverre deze verschillen in cijfers beïnvloed worden door een etnische bias in perceptie. Wel is vanuit een onderzoek naar jonge kinderen van verschillende etnische groepen uit achterstandswijken in grote steden bekend dat leerkrachten veel meer gedragsproblemen bij leerlingen met een migratieachtergrond rapporteerden dan bij Nederlandse leerlingen, en dan vooral bij Marokkaanse kinderen. Dit terwijl ouders en kinderen met een migratieachtergrond in hetzelfde onderzoek evenveel of minder gedragsproblemen rapporteerden wanneer werd vergelijken met de scores van de leerkrachten (Stevens et al., 2003; Zwirs, 2006). Mogelijk beoordelen leerkrachten het gedrag van kinderen met een migratieachtergrond dus strenger. Of dit samenhangt met de etnische achtergrond van de leerkracht is een volgende vraag die met behulp van dit onderzoek onderzocht zal worden (zie volgende paragraaf).
Verschillen in rapportages van leerkrachten met een Nederlandse- of migratieachtergrond
Er is gevonden dat ouders met een migratieachtergrond minder externaliserende stoornissen bij hun kind signaleren dan ouders met een Nederlandse achtergrond bij hun kinderen (Zwirs, Burger, Schulpen, & Buitelaar, 2007). Een eerste verklaring is dat kinderen met een migratieachtergrond inderdaad minder externaliserende stoornissen vertonen dan kinderen met een Nederlandse achtergrond. Echter, prevalentiecijfers ondersteunen deze verklaring niet. Een alternatieve verklaring kan dan ook zijn dat de ‘threshold’ van ouders met een migratieachtergrond hoger ligt dan voor ouders met een Nederlandse achtergrond. Oftewel, ouders met een migratieachtergrond zien het ‘probleemgedrag’ van hun kind minder snel als een probleem. Indien er inderdaad sprake is van een verschillende threshold die samenhangt met de etnische achtergrond van de beoordelaar dan is het ook mogelijk dat
leerkrachten met een Nederlandse- of migratieachtergrond een verschillende threshold voor probleemgedrag hebben. Daarnaast kan deze threshold nog verschillen voor wanneer het gaat om leerlingen met een Nederlandse achtergrond dan wel om leerlingen met een migratieachtergrond (zie volgende paragraaf; mismatch).
(Mis)match etnische achtergrond leerkracht en leerling
Uit het onderzoek van Crijnen, Bengi-Arslan, en Verhulst (2000) kwam naar voren dat Nederlandse leerkrachten voor Turks-Nederlandse kinderen en Nederlandse kinderen geen verschillen rapporteerden in probleemgedrag. Dit, terwijl leerkrachten met een Turkse achtergrond wel verschillen voor leerlingen met verschillende etnische achtergronden rapporteerden: zij signaleerden hogere niveaus op de angst/depressieschaal bij kinderen met een migratieachtergrond dan bij kinderen met een Nederlandse achtergrond (die dus niet werden opgemerkt door de Nederlandse leerkrachten). Een mogelijke bias kan dus twee kanten opgaan: onderrapportage door Nederlandse leerkrachten of overrapportage door Nederlandse leerkrachten (ten opzichte van leerkrachten met een migratieachtergrond). Er is nog niet veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp voor zowel internaliserende als externaliserende problematiek via de SDQ-leerkrachtrapportage.
Andere maar mogelijk ook relevante bevindingen in onderzoek van De Jong (1987) en Driessen (1991) zijn dat leerlingen met een migratieachtergrond een hoger advies kregen van leerkrachten dan hun klasgenoten met een Nederlandse achtergrond bij gelijke prestaties in de overgangsfase naar het voortgezet onderwijs. Eén van de vele verklaringen die hiervoor gegeven werd, was dat leerkrachten bang waren om te worden beticht van discriminatie wanneer zij veel van hun leerlingen met een migratieachtergrond een laag advies zouden geven (Driesen & Doesburgh, 2005). In 2000 is deze overadvisering echter omgeslagen in onderadvisering bij leerlingen met een migratieachtergrond (Claassen & Mulder, 2003). Ook hier werden verschillende verklaringen voor gegeven. De afgelopen jaren zouden leerkrachten
meer ervaring hebben opgedaan met leerlingen met een migratieachtergrond en zouden zij mogelijk een betere kijk hebben gekregen op de capaciteiten van deze groep. Door in huidig onderzoek de interactie tussen de etniciteit van de leerkracht en de etniciteit van de leerling mee te nemen, kan gekeken worden of de eventuele etnische verschillen in de leerkrachtrapportages afhankelijk zijn van de etnische achtergrond van de leerkracht zelf. Wanneer dit het geval zou zijn, dan zou dat een aanwijzing zijn dat er mogelijk sprake is van een bias in de leerkrachtrapportage die samenhangt met etniciteit (m.a.w. dat zou een aanwijzing zijn dat een etnische mismatch tussen leerling en leerkracht invloed kan hebben op de rapportages van de leerkracht m.b.t. de psychosociale problemen van hun leerlingen).
Vraagstelling
In voorliggend onderzoek zal gekeken worden naar de verschillen in rapportages van leerkrachten met een Nederlandse- of migratieachtergrond over basisschoolleerlingen met een Nederlandse- of migratieachtergrond. Er zijn namelijk vaak verschillen tussen leerlingen met een Nederlandse achtergrond en leerlingen met een migratieachtergrond gevonden in de mate van psychosociale problematiek. Het is niet duidelijk of deze leerkrachtrapportages samenhangen met etnische achtergrond (van zowel leerkracht als leerling) en andere verklarende variabelen. Als een mismatch tussen de etnische achtergrond van de leerling en die van de leerkracht een deel van de psychosociale rapportages over een leerling zou bepalen (dan wel onderrapportage of overrapportage), dan zou dat een aanwijzing zijn dat de leerkrachtrapportages minder valide zijn in multi-etnische gebieden. Leerlingen krijgen dan mogelijk de verkeerde hulp of geen hulp. Dit zou latere problematiek in de hand kunnen werken. In huidig onderzoek zal daarom specifiek gekeken worden naar de samenhang tussen verschillende achtergrondvariabelen (geslacht leerling en leerkracht, etnische achtergrond leerling en leerkracht, en doublure leerling) aan de ene kant en de SDQ-scores (leerkrachtrapportages) aan de andere kant. Daarnaast wordt in dit onderzoek gekeken of een
match of mismatch in etnische achtergrond tussen leerkracht en leerling invloed heeft op de SDQ-leerkrachtrapportage. Dit wordt gedaan aan de hand van een multilevel analyse. De verwachting is dat de verschillen in rapportages toe te schrijven zijn aan de verschillende achtergrondvariabelen.
Geslachtsverschillen (leerling)
Eerder onderzoek heeft reeds aangetoond dat de prevalentie van psychosociale problemen verschilt voor jongens en meisjes (Zeijl et al., 2005). Op basis van zelfrapportages zou 24% van de jongens een zekere mate van psychosociaal probleemgedrag vertonen tegenover 13% van de meisjes. Al vroeg in de kindertijd worden verschillen gerapporteerd in het voorkomen van internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij jongens en meisjes. Wanneer wordt gekeken naar het onderscheid tussen internaliserend en externaliserend probleemgedrag, is te zien dat jongens gedurende de gehele kindertijd meer externaliserend probleemgedrag laten zien dan meisjes. Daartegenover worden internaliserende problemen tweemaal zo vaak gerapporteerd door meisjes (Junger, 2003). Wanneer gekeken wordt naar de subschalen van de SDQ valt op dat meisjes een hoger percentage emotionele problemen vertonen, terwijl jongens hogere percentages laten zien voor gedragsproblemen. De sekseverschillen ontbreken bij hyperactiviteit (Dorsselaer et al., 2007). Gezien de gevonden sekseverschillen zal geslacht van het kind in huidig onderzoek ook meegenomen worden in de analyses.
Geslachtsverschillen (leerkracht)
Naast het geslacht van de leerling zal ook het geslacht van de leerkracht meegenomen worden in de analyse. De interpretatie van mannelijke leerkrachten is op sommige vlakken niet gelijk aan de interpretatie van vrouwelijke leerkrachten. Een voorbeeld hiervan is dat mannen meer tolerantie hebben voor probleemgedrag bij jongens, terwijl vrouwen dit al snel
als storend ervaren (Berg-Nielsen, Solheim, Belsky, & Wichstrom, 2012). Gekeken zal worden of deze verschillen zich uiten in de SDQ-leerkrachtrapportages.
Doublure
Tot slot bleek uit een rapport van Hermanns et al. (2005) dat slechte schoolprestaties samenhangen met hogere scores op instrumenten waarmee psychosociale problemen gemeten worden. Kinderen bij wie leerproblemen gerapporteerd zijn, hebben een vergrote kans op het ontwikkelen van psychosociale problemen (Gadeyne, Ghesquiere, & Onghena, 2004). Leerproblemen worden vaak vergezeld door aandachtsproblemen en gedragsproblemen.
Uiteindelijk hangen verschillende variabelen mogelijk met elkaar samen: doubleren, een lager intelligentieniveau, een migratieachtergrond, psychosociale problemen en het mannelijk geslacht (Van Langen & Driessen, 2006). Leerlingen met een migratieachtergrond blijven vaker zitten dan kinderen met een Nederlandse achtergrond (Driessen, Leest, Mulder, Paas, & Verrijt, 2014). Daarnaast hebben meisjes een lagere kans om te doubleren dan jongens (Smeets, Van der Veen, Derriks, & Roeleveld, 2007). Kortom: wanneer gekeken wordt naar welke factoren de mate van psychosociale problematiek van leerlingen verklaren, dan is het van belang ook het wel of niet blijven zitten (doubleren) mee te nemen. In huidige studie zal dit dan ook gedaan worden en kan getoetst worden, wanneer alle variabelen tegelijkertijd bestudeerd worden, welke variabelen de voornaamste rol spelen in de verklaring van de SDQ-leerkrachtrapportages. Al deze variabelen zijn nog niet eerder in één studie onderzocht. Om die reden zijn er geen duidelijke verwachtingen van de resultaten. De studie moet dan ook gezien worden als een exploratieve studie, als een eerste stap naar een valideringsstudie van de SDQ-leerkrachtrapportage waarbij rekening gehouden wordt met etniciteit (van zowel leerling als leerkracht), geslacht (van zowel leerling als leerkracht) en andere verklarende variabelen.
Deelnemers
De onderzoeksvragen zijn geanalyseerd in een bestaande dataset, verzameld in samenwerking met de GGD Amsterdam. De dataset bevatte gegevens die ingevuld zijn voor in totaal 773 leerlingen (N = 773; N = 390 jongens en N = 380 meisjes) door leerkrachten met een Nederlandse achtergrond (N = 60) en leerkrachten met een migratieachtergrond (N = 18). Van de leerkrachten was het grootste deel vrouw (N = 70) en een klein deel man (N = 6). Er kan ook een tweedeling gemaakt worden in leerlingen met een Nederlandse achtergrond (N = 215) en leerlingen met een migratieachtergrond (N = 554). Wanneer gekeken wordt naar de laatste achtergrondvariabele, de doublure van de leerling, valt te zien dat een kleiner deel (N = 136) van de leerlingen was gedoubleerd. Het grootste deel (N = 745) van de leerlingen was niet gedoubleerd. De gegevens zijn afgenomen op totaal 46 verschillende basisscholen, waarvan het grootste deel (N = 35) zich in Amsterdam bevond en de overige scholen (N = 11) zich in Apeldoorn, Bleiswijk, Den Haag, Haarlem, Lieren en Rotterdam bevonden.
Materiaal
In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de leerkrachtrapportage van het vroegsignaliseringsinstrument SDQ (Goodman, 1997). De vragenlijst is opgebouwd uit de vijf eerdergenoemde subschalen: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandachttekort, problemen met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag. Elke subschaal bestaat uit vijf items die beantwoord worden met ‘niet waar’ (1), ‘een beetje waar’ (2) of ‘zeker waar’ (3). Enkele voorbeelden van items zijn: Klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn, of misselijkheid’ (emotionele problemen); ‘Heeft minstens één goede vriend of vriendin (problemen met leeftijdsgenoten); ‘Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen’ (gedragsproblemen); ‘Constant aan het wiebelen of friemelen’ (hyperactiviteit/aandachttekort); ‘Houdt rekening met gevoelens van anderen’ (prosociaal gedrag). Een hoge score op de subschalen betekent dat er meer problemen worden ervaren
door de leerkracht, behalve voor de schaal ‘prosociaal gedrag’, hier geldt hoe hoger de score, hoe meer prosociaal gedrag er wordt gerapporteerd. De vier probleemschalen (‘problemen met leeftijdsgenoten’, ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’, en ‘emotionele problemen’) vormen samen de totale probleemschaal (Van Widenfelt et al., 2003). De totale SDQ bleek voldoende betrouwbaar (Cronbach’s α = .68). Ook de subschalen bleken betrouwbaar (‘emotionele problemen’ α = .76; ‘gedragsproblemen’ α = .77; ‘hyperactiviteits-/aandachtsproblemen’ α = .87; ‘problemen met leeftijdsgenoten’ α = .65; ‘prosociaal gedrag’ α = .84).
In de vragenlijst gaven de leerkrachten hun etniciteit aan, dat wil zeggen of de leerkracht een Nederlandse achtergrond (zelf en beide ouders in Nederland geboren) of een migratieachtergrond had. Daarnaast gaven zij de etnische achtergrond van de leerlingen aan, dat wil zeggen of de leerlingen een Nederlandse- of een migratieachtergrond (tenminste één van de ouders was in het buitenland geboren) hadden. Verder is aan de leerkrachten gevraagd in te vullen of een leerling was blijven zitten, dat wil zeggen of de leerling voor het tweede jaar op rij in dezelfde groep had gezeten of ten tijde van het invullen van de vragenlijst zat. Procedure
Voor het uitvoeren van het onderzoek is gebruik gemaakt van een bestaande dataset die werd verzameld voor een pilot-onderzoek naar de ontwikkeling van een nieuw LVB-screeningsinstrument, genaamd Instrument Sociaal Aanpassingsvermogen (ISA-basisonderwijs; Wissink, 2012). In het pilot-onderzoek werden ongeveer 53 basisscholen uit het regulier onderwijs en ongeveer 15 basisscholen uit het speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) in Amsterdam en omliggende plaatsen telefonisch en via de mail benaderd voor deelname aan het onderzoek. In totaal hebben 45 scholen uit het regulier basisonderwijs en 10 scholen uit het speciaal basisonderwijs deelgenomen. Voor dit onderzoek zijn alleen de reguliere scholen meegenomen. Leerkrachten uit de groepen vijf en zes werden benaderd en kregen informatie
over het onderzoek en de procedure hiervan. Ouders kregen van de leerkrachten een brief met daarin informatie over het onderzoek en de vraag of zij toestemming gaven voor de deelname van hun kinderen.
De leerkrachten kozen vijf leerlingen uit hun klas met risico op LVB en vijf willekeurige leerlingen om de vragenlijst over in te vullen. Met behulp van een onlineprogramma vulden de leerkrachten de vragenlijst in met informatie over zichzelf en over de tien gekozen leerlingen. Elke leerling kreeg een code van de leerkracht om de anonimiteit van de leerlingen te bewaken. De onderzoekers konden deze codes niet herleiden tot de individuele leerlingen, aangezien zij niet over een klassenlijst beschikten. Aan scholen, leerkrachten, leerlingen of ouders werd geen terugkoppeling gegeven over de gegevens of bevindingen die naar voren kwamen uit het pilotonderzoek over de individuele leerlingen. Analyses
In de eerste plaats zijn vijf items van de SDQ (obeys, friend, popular, reflect, attends) gespiegeld, zodat de richting van alle items gelijk was. Vervolgens zijn zowel de subschaal-scores als de totaalscore gemaakt aan de hand van de syntax die geldt voor de SDQ (http://www.sdqinfo.com). Voorts is een multilevel analyse uitgevoerd voor zowel de SDQ-totaalscore als voor de afzonderlijke subschalen om te kijken naar de verbanden tussen de genoemde variabelen (geslacht leerkracht, geslacht leerling, etniciteit leerkracht, etniciteit leerling en doublure leerling) en naar de interactie tussen etniciteit van de leerkracht en etniciteit van de leerling als verklarende variabelen enerzijds en de SDQ scores (SDQ-totaalscore, emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteits-/aandachtsproblemen, problemen met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag) als afhankelijke variabelen anderzijds. Alle onafhankelijke variabelen werden meegenomen als fixed variabelen. De analyses zijn uitgevoerd met behulp van SPSS 22.
Verschillen tussen leerkrachten met een Nederlandse- of migratieachtergrond in SDQ-scores
Uit de resultaten van de multilevel analyse kwam naar voren dat de leerkrachtrapportages van de SDQ niet significant verschilden op basis van de etnische achtergrond van de leerkrachten. In tabel 1 is te zien dat leerkrachten met een migratieachtergrond over het algemeen wel een iets hoger niveau van problemen rapporteerden (en lager niveau van prosociaal gedrag) dan leerkrachten met een Nederlandse achtergrond, maar deze verschillen waren op alle schalen niet significant.
Tabel 1
Gemiddelden en F-waarden van leerkrachten met een Nederlandse- of migratieachtergrond voor de verschillende subschalen van de SDQ (leerkrachtrapportage)
Schaal LK met migratieachtergrond LK met NL-achtergrond F-waarde SDQ-totaal 10.54 9.36 .23ns Emotionele problemen 2.16 1.99 .25ns Gedragsproblemen 1.89 1.57 .21ns Hyperactiviteit/Aandachttekort 4.27 3.82 .01ns
Problemen met leeftijdsgenoten 2.22 1.98 .89ns
Prosociaal gedrag 6.77 7.16 .72ns
Noot. ns = niet significant bij p < .05
Verschillen tussen leerlingen met een Nederlandse- of migratieachtergrond in SDQ-scores
De resultaten van de multilevel analyse lieten verder zien dat de SDQ-leerkrachtrapportages op bijna alle schalen wel significant verschilden voor leerlingen met een Nederlandse- of migratieachtergrond. De verschillen op de subschaal ‘emotionele problemen’ waren alleen niet significant. In Tabel 2 worden de gemiddelden getoond en hier
is te zien dat op de drie ‘negatieve’ schalen (d.w.z. ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’) de leerlingen met een migratieachtergrond een significant hoger gemiddelde hadden dan de leerlingen met een Nederlandse achtergrond en op de positieve schaal (‘prosociaal gedrag’) hadden de leerlingen met een migratieachtergrond een significant lagere score dan de leerlingen met een Nederlandse achtergrond. Op de totale SDQ schaal hadden de leerlingen met een migratieachtergrond eveneens een significant hogere score dan leerlingen met een Nederlandse achtergrond.
Tabel 2
Gemiddelden en F-waarden van leerlingen met een Nederlandse- of migratieachtergrond voor de verschillende subschalen van de SDQ (leerkrachtrapportage)
Schaal LL met
migratie-achtergrond LL met NL-achtergrond F-waarde SDQ-totaal 9.92 8.51 6.86** Emotionele problemen 1.94 2.07 .42ns Gedragsproblemen 1.78 1.22 7.24** Hyperactiviteit/Aandachttekort 4.03 3.46 4.56*
Problemen met leeftijdsgenoten 2.17 1.76 5.46*
Prosociaal gedrag 6.89 7.46 9.82**
Noot. * p < .05; ** p < .01; ns = niet significant bij p < .05
Verschillen tussen ‘juffen’ en ‘meesters’ in SDQ-scores
Daarnaast werd gekeken naar het verschil in rapportage tussen ‘meesters’ en ‘juffen’. Uit de resultaten bleek dat de verschillen op de subschaal ‘gedragsproblemen’ marginaal significant waren. De overige subschalen waren niet significant. In Tabel 3 is te zien dat ‘juffen’ hogere scores rapporteerden op de subschaal ‘gedragsproblemen’ dan ‘meesters’. ‘Juffen’ rapporteerden dus iets meer gedragsproblemen bij hun leerlingen dan ‘meesters’.
Tabel 3
Gemiddelden en F-waarden van ‘meesters’ en ‘juffen’ voor de subschaal ‘gedragsproblemen’
Subschaal ‘Meester’ ‘Juf’ F-waarde
SDQ-totaal 8.42 9.68 .130ns
Emotionele problemen 1.82 2.02 .002ns
Gedragsproblemen .93 1.69 3.36†
Hyperactiviteit/Aandachttekort 3.50 3.91 .07ns Problemen met leeftijdsgenoten 2.06 2.17 .81ns
Prosociaal gedrag 6.58 7.10 2.07ns
Noot. † p < .10; ns = niet significant bij p < .05
Verschillen tussen jongens en meisjes in SDQ-scores
In de resultaten voor de verschillen tussen jongens en meisjes in SDQ-scores werd gevonden dat ook deze verschillen op bijna alle schalen significant waren. Niet significant waren wederom de verschillen op de subschaal ‘emotionele problemen’. In Tabel 4 zijn de verschillen in de leerkrachtrapportages van de SDQ voor jongens en meisjes weergegeven. Voor jongens werden door de leerkrachten gemiddeld significant hogere scores gerapporteerd op de totale SDQ, en op de subschalen ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’. Leerkrachten rapporteerden dus meer problemen bij jongens dan bij meisjes. Wanneer gekeken wordt naar de subschaal ‘prosociaal gedrag’ is te zien dat leerkrachten gemiddeld een significant hogere score rapporteerden voor meisjes dan voor jongens. Meisjes vertoonden dus meer prosociaal gedrag dan jongens volgens de leerkrachten.
Tabel 4
Gemiddelden en F-waarden voor jongens en meisjes voor verschillende subschalen van de SDQ (leerkrachtrapportage)
Schaal Jongen Meisje F-waarde
SDQ-totaal 11.33 7.68 65.85***
Emotionele problemen 1.98 1.97 .05ns
Gedragsproblemen 2.19 1.03 72.35***
Hyperactiviteit/Aandachttekort 4.85 2.88 86.99*** Problemen met leeftijdsgenoten 2.30 1.81 15.26***
Prosociaal gedrag 6.17 7.94 105.39***
Noot. *** p < .001; ns = niet significant bij p < .05
Doublure
Verder werd gekeken naar de verschillen in SDQ-scores voor leerlingen die wel of niet gedoubleerd waren. In Tabel 5 is te zien dat leerkrachten significant hogere probleemscores rapporteerden bij leerlingen die wel gedoubleerd waren. Bij deze leerlingen werden op alle probleemschalen (d.w.z. ‘emotionele problemen’, ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’) significant meer problemen gerapporteerd dan bij leerlingen die niet gedoubleerd waren. Voor het vertonen van prosociaal gedrag gold wederom het omgekeerde; leerlingen die niet gedoubleerd waren, lieten volgens de leerkrachten meer prosociaal gedrag zien dan leerlingen die wel gedoubleerd waren.
Tabel 5
Gemiddelden en F-waarden voor het wel of niet doubleren van leerlingen voor de totale SDQ (leerkrachtrapportage) en subschalen
Subschaal Wel Niet F-waarde
SDQ-totaal 11.83 8.99 6.39***
Emotionele problemen 2.39 1.88 .01*
Gedragsproblemen 2.08 1.53 5.01*
Hyperactiviteit/Aandachttekort 4.70 3.67 10.05** Problemen met leeftijdsgenoten 2.66 1.92 15.59***
Prosociaal gedrag 6.52 7.15 4.17*
Noot. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001
(Mis)match etniciteit leerkracht en leerling
Uit de resultaten met betrekking tot de interactie tussen de etnische achtergrond van de leerkracht en de etnische achtergrond van de leerling kwam naar voren dat deze interactie significant bleek voor zowel de totale SDQ, als voor de subschalen ‘problemen met leeftijdsgenoten’ en ‘prosociaal gedrag’. Zowel leerkrachten met een Nederlandse achtergrond als leerkrachten met een migratieachtergrond rapporteerden gemiddeld wat meer problemen over leerlingen met een migratieachtergrond op de totale SDQ en op de subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ dan over leerlingen met een Nederlandse achtergrond (zie Grafiek 1 en 2). Echter, leerkrachten met een migratieachtergrond rapporteerden over leerlingen met een migratieachtergrond gemiddeld nog hogere probleemscores dan leerkrachten met een Nederlandse achtergrond.
Tabel 6
Gemiddelden en F-waarden van de interactie tussen de etnische achtergrond van leerkrachten en de etnische achtergrond van leerlingen voor de totale SDQ (leerkrachtrapportage) en subschalen Schaal NL LK & NL LL NL LK & niet-NL LL Niet-NL LK & NL LL Niet-NL LK & niet-NL LL F-waarde SDQ-totaal 8.62 9.79 6.60 10.93 3.72† Emotionele problemen 2.14 1.92 1.33 2.25 2.17 Gedragsproblemen 1.25 1.75 .73 2.01 2.46 Hyperactiviteit/Aandachttekort 3.43 4.04 3.40 4.35 .82 Problemen met leeftijdsgenoten 1.80 2.08 1.13 2.33 3.00*
Prosociaal gedrag 7.42 7.02 8.40 6.61 6.13*
Noot. † p < .10; * p < .05
Grafiek 1
Interactie tussen de etnische achtergrond van leerkrachten en de etnische achtergrond van leerlingen op de totale SDQ (leerkrachtrapportage)
0 2 4 6 8 10 12
Leerlingen met Nederlandse achtergrond Leerlingen met migratieachtergrond
SDQ-totaal (leerkrachtrapportage)
Leerkrachten met Nederlandse achtergrond Leerkrachten met migratieachtergrondGrafiek 2
Interactie tussen de etnische achtergrond van leerkrachten en de etnische achtergrond van leerlingen op de subschaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’
Daarnaast rapporteerden zowel leerkrachten met een Nederlandse als leerkrachten met een migratieachtergrond meer prosociaal gedrag bij leerlingen met een Nederlandse achtergrond dan bij leerlingen met een migratieachtergrond (zie Grafiek 3). Echter, ook op deze subschaal werden de leerlingen met een migratieachtergrond van de leerkrachten met een migratieachtergrond minder positief beoordeeld door hun leerkracht dan de leerlingen met een migratieachtergrond van de leerkrachten met een Nederlandse achtergrond (door de desbetreffende leerkrachten).
Grafiek 3
Interactie tussen de etnische achtergrond van leerkrachten en de etnische achtergrond van leerlingen op de subschaal ‘Prosociaal gedrag’
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar SDQ-leerkrachtrapportages en hoe deze samenhangen met verschillende achtergrondvariabelen (geslacht leerling en leerkracht,
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Leerlingen met Nederlandse achtergrond
Leerlingen met migratieachtergrond
Problemen met leeftijdsgenoten
Leerkrachten met Nederlandse achtergrond Leerkrachten met migratieachtergrond 0 2 4 6 8 10
Leerlingen met Nederlandse achtergrond Leerlingen met migratieachtergrond
Prosociaal gedag
Leerkrachten met Nederlandse achtergrond Leerkrachten met migratieachtergrondetnische achtergrond leerling en leerkracht, en doublure leerling). Daarnaast is onderzocht of een match of mismatch in etnische achtergrond tussen leerkracht en leerling samenhangt met verschillen in de SDQ-leerkrachtrapportage.
De resultaten van de multilevel analyse hebben laten zien dat de SDQ-leerkrachtrapportages niet significant verschilden op basis van de etnische achtergrond van de leerkracht. Wel is een verschil gevonden op basis van de etnische achtergrond van de leerling. Op drie probleemschalen (d.w.z. ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’) werd voor leerlingen met een migratieachtergrond een significant hoger gemiddelde gevonden dan voor leerlingen met een Nederlandse achtergrond en op de positieve schaal (‘prosociaal gedrag’) kregen leerlingen met een migratieachtergrond gemiddeld een lagere score van hun leerkracht dan leerlingen met een Nederlandse achtergrond. Alhoewel het mogelijk is dat leerkrachten in het algemeen gebiased zijn in hun oordelen ten aanzien van leerlingen met een migratieachtergrond (en deze verschillen niet werkelijke verschillen tussen de kinderen weerspiegelen) komen deze resultaten wel overeen met resultaten uit eerder onderzoek, waarbij is gevonden dat psychosociale problemen vaker voorkomen bij kinderen met een migratieachtergrond (Zeijl et al., 2005; Van Vuuren et al., 2007). Voor de probleemschaal ‘emotionele problemen’ is geen significant verschil gevonden tussen leerlingen met een Nederlandse achtergrond en leerlingen met een migratieachtergrond. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in het feit dat emotionele problemen onder internaliserende problemen vallen (Vermande et al., 2011). Deze problemen zijn mogelijk minder zichtbaar voor leerkrachten in de klas en wellicht observeren leerkrachten daardoor minder verschillen tussen leerlingen.
Uit de resultaten met betrekking tot de interactie tussen etnische achtergrond van leerkracht en leerling is naar voren gekomen dat leerkrachten met een migratieachtergrond voor leerlingen met een migratieachtergrond gemiddeld nog hogere probleemscores
rapporteren dan leerkrachten met een Nederlandse achtergrond. Voor het vertonen van prosociaal gedrag werd het tegenovergestelde gevonden. Een mogelijke verklaring voor de schijnbaar negatievere rapportage van leerkrachten met een migratieachtergrond over leerlingen met een migratieachtergrond kan gevonden worden in de omgeving waarin de scholen staan waarop leerkrachten met een migratieachtergrond doorgaans lesgeven (Pulinx, Agirdag, & Avermaet, 2014). Bekend is dat bij mensen met een niet-westerse achtergrond en mensen met een lagere sociaaleconomische positie meer psychosociale problemen voorkomen (Postma, 2008). Onderzoek naar de invloed van de omgeving op psychosociale problemen laat zien dat de kinderen die in achtergestelde wijken wonen meer internaliserende en externaliserende problemen hebben (Schneiders et al., 2003). Een achtergestelde wijk wordt gekenmerkt door geconcentreerde armoede, etnische diversiteit, veel alleenstaande ouders en werkeloosheidscijfers (Roosa, Jonges, Tein, & Cree, 2003). Binding met de wijk wordt als beschermende factor gevonden in wijken met een hoge sociaaleconomische status; het tegenovergestelde geldt in achterstandswijken (Caughy, O’Campo, & Muntaner, 2003). Kinderen in deze achterstandswijken hebben dus een grotere kans op het ontwikkelen van psychosociale problemen wanneer zij binding hebben met hun wijk. Mogelijk geven leerkrachten met een migratieachtergrond vaker les op scholen in dit soort achterstandswijken en reflecteren de gevonden verschillen ware verschillen (d.w.z. dat de leerlingen met een migratieachtergrond van de leerkrachten met een migratieachtergrond daadwerkelijk meer probleemgedrag en minder prosociaal gedrag vertonen dan de leerlingen met een migratieachtergrond van de leerkrachten met een Nederlandse achtergrond). In dat geval zou er geen sprake zijn van een ‘bias’ in de rapportages als gevolg van de etniciteit van de leerkracht en leerling over wie de leerkracht rapporteert. Wanneer de gevonden verschillen geen werkelijke verschillen weerspiegelen is er sprake van een ‘bias’ als gevolg van de etnische achtergrond van de leerkracht in combinatie met de etnische achtergrond van de
leerling. Leerkrachten met een Nederlandse achtergrond onderrapporteren dan mogelijk de problemen van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit zou doelmatige en effectieve preventie en interventie wellicht in de weg kunnen staan. Voor dit soort uitspraken gedaan kunnen worden is echter vervolgonderzoek vereist, waarbij gebruik wordt gemaakt van bijvoorbeeld observaties in de klas, zodat kan worden nagegaan of de rapportages werkelijke verschillen weerspiegelen of niet. Huidige resultaten zijn wel een aanleiding voor een dergelijke vervolgstap in onderzoek.
Verder is gevonden dat leerkrachten gemiddeld een hogere score rapporteerden voor jongens dan voor meisjes op drie probleemschalen (‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’). Daarnaast hebben jongens gemiddeld een lagere score van hun leerkracht gekregen dan meisjes voor het vertonen van prosociaal gedrag. Een verklaring voor de grotere mate van probleemgedragingen van jongens in de klas zou gevonden kunnen worden in het feit dat jongens zich anders ontwikkelen dan meisjes. Jongens zijn op school soms niet zichzelf en mannelijk gedrag wordt in de klas vaak niet juist gewaardeerd. Zij zijn vaak druk en maken veel lawaai, wat op weerstand kan stuiten bij ‘juffen’ (Tavecchio & Van Polanen, 2013). Aan huidig onderzoek deden maar zes mannelijke leerkrachten mee, wat de overmacht van vrouwen in het onderwijs bevestigt. Daarnaast blijkt dat ‘juffen’ vaker conflicten met jongens hebben. ‘Meesters’ zijn minder lang kwaad als jongens iets verkeerd hebben gedaan en zij houden rekening met hun korte concentratieboog. Voornamelijk ‘juffen’ zijn mogelijk gebiased ten aanzien van jongens en zien bij hen eerder probleemgedragingen (zien het eerder als problematisch dan bij meisjes). Meer onderzoek zal moeten uitwijzen of ‘juffen’ inderdaad minder tolerant zijn ten aanzien van het ‘drukke’ gedrag van jongens dan ‘meesters’. Dit zou onder ander onderzocht kunnen worden door de interactie tussen geslacht
leerkracht en geslacht leerling mee te nemen in een multilevel analyse en wederom observaties toe te voegen aan vervolgonderzoek.
De verkregen resultaten kunnen als aanwijzing gezien worden dat de SDQ-leerkrachtversie mogelijk enigszins gekleurd is (zowel als gevolg van etniciteit als sekse). Wanneer de SDQ wordt ingevuld door leerkrachten, is het zeer goed mogelijk dat leerkrachten met een Nederlandse achtergrond de problemen van leerlingen met een migratieachtergrond onderrapporteren (Driesen & Doesburgh, 2005). Het kan echter ook zo zijn dat voor leerlingen met een migratieachtergrond meer psychosociale problemen gesignaleerd worden dan er daadwerkelijk aanwezig zijn, met name wanneer leerkrachten met een migratieachtergrond dit gedrag beoordelen (zij zijn wellicht nog kritischer ten aanzien van dit gedrag). Meer objectieve gegevens, gekoppeld aan de (subjectievere) leerkrachtrapportages zouden meer duidelijkheid op dit vlak moeten bieden. Daarnaast kan in vervolgonderzoek ook nog gekeken worden naar of de specifieke afkomst samenhangt met de scores op de SDQ-leerkrachtrapportages. In huidig onderzoek is alleen onderscheid gemaakt tussen een migratieachtergrond en een Nederlandse achtergrond. Door hier dieper op in te gaan, kunnen eventueel nog meer verschillen naar voren komen.
Ditzelfde geldt voor de jongens; bij hen worden door de overwegend vrouwelijke leerkrachten meer psychosociale problemen gesignaleerd dan bij meisjes. Doordat echter niet zeker is of de leerkrachtversie van de SDQ inderdaad gebiasd is, of dat de scores daadwerkelijke verschillen in psychosociale problemen weerspiegelen, moeten de huidige resultaten met betrekking tot de SDQ met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd tot vervolgonderzoek meer inzage hierin kan geven. Er moet wel worden opgemerkt dat de gerapporteerde verschillen als gevolg van het geslacht van de leerling (jongens-meisjes verschillen) in ieder geval groter zijn dan de verschillen als gevolg van etnische achtergrond van de leerling en leerkracht.
De resultaten met betrekking tot het wel of niet doubleren van leerlingen lieten zien dat, zoals verwacht, hogere scores worden gerapporteerd bij leerlingen die wel gedoubleerd waren op alle probleemschalen (‘emotionele problemen’, ‘gedragsproblemen’, ‘hyperactiviteit/aandachttekort’ en ‘problemen met leeftijdsgenoten’). Deze resultaten komen overeen met het gegeven dat slechte schoolprestaties samenhangen met hogere scores op instrumenten voor het meten van psychosociale problemen, in dit onderzoek de SDQ (Hermanns et al., 2005). Daarnaast werd al gesteld dat leerproblemen vaak samengaan met aandachtsproblemen, gedragsproblemen en problemen met leeftijdsgenoten (Gadeyne et al., 2004). De resultaten met betrekking tot doublure bevestigen dus eerder onderzoek. Wel kan ook hier sprake zijn van een bias: bij leerlingen die gedoubleerd zijn verwacht men wellicht ook meer problemen door hun label (Vanheule, 2014).
Beperkingen en conclusie
Een belangrijke beperking van huidig onderzoek is dat er geen objectieve gegevens zijn over het probleemgedrag van de leerlingen. Met behulp van objectieve gegevens, zoals observaties in de klas (uitgevoerd door getrainde onafhankelijke beoordelaars), had nagegaan kunnen worden of de leerkrachtrapportages ‘gekleurd’ zijn als gevolg van etnische achtergrond van de leerling (al dan niet in combinatie met de achtergrond van de leerkracht) of geslacht van de leerling (mogelijk ook in combinatie met het geslacht van de leerkracht). Uitgangspunt is dat de SDQ als signaleringsinstrument een hulpmiddel is bij het signaleren van problemen en het inschatten van de benodigde zorg of hulp. Naast het gebruik van een signaleringsinstrument als de SDQ blijven observatie, de dialoog en de vertrouwensrelatie tussen leerkracht en kind van groot belang (Postma, 2008). De SDQ is een onderdeel van het totale proces van signaleren; naast het gebruik van dit instrument zijn daarbij objectieve gegevens (op basis van observatie door anderen en dialoog met bijvoorbeeld ouders) van grote waarde.
Daarnaast moet rekening gehouden met het feit dat de Cronbach’s alfa van de subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ met α = .65 enigszins aan de lage kant is. Een Cronbach’s alfa zou minstens .70 moeten zijn om als betrouwbaar gezien te kunnen worden (Fassaert, Lauriks, Van de Weerd, De Wit, & Buster, 2013). Verder is sprake van een onderrepresentatie van ‘meesters’ en leerkrachten met een migratieachtergrond in het onderzoek. Hoewel beide groepen in het basisonderwijs ook in de minderheid zijn (Driessen & Doesbergh, 2004; Driessen, 2014), kunnen de verschillen in deelname aan dit onderzoek voor scheve resultaten zorgen. Hierdoor moeten de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Ondanks deze tekortkomingen was huidig onderzoek één van de eerste onderzoeken in Nederland waarbij met behulp van multilevel analyses is gekeken hoe verschillende achtergrondvariabelen (geslacht leerling en leerkracht, etnische achtergrond leerling en leerkracht, en doublure leerling) samenhingen met de SDQ-leerkrachtrapportages. Er is naar voren gekomen dat leerlingen met een migratieachtergrond en jongens op de meeste schalen significant hogere scores kregen van hun leerkrachten. Daarnaast is opgevallen dat leerkrachten met een migratieachtergrond nog hogere ‘probleemscores’ rapporteren met betrekking tot hun leerlingen met een migratieachtergrond dan leerkrachten met een Nederlandse achtergrond. Eenzelfde resultaat geldt voor ‘juffen’ versus ‘meesters’. Ook de jongens kregen de hoogste ‘probleemscores’ van de (voornamelijk vrouwelijke) leerkrachten. Overigens moet hierbij opgemerkt worden dat de verschillen tussen de jongens en de meisjes telkens groter waren dan de verschillen tussen de leerlingen met een Nederlandse achtergrond en leerlingen met een migratieachtergrond. Voor de praktijk betekenen de resultaten van huidig onderzoek dat enigszins voorzichtig omgegaan moet worden met het vergelijken van de SDQ-leerkrachtrapportages over leerlingen met een Nederlandse- of migratieachtergrond, en over jongens en meisjes, omdat deze mogelijk gekleurd zijn. Deze resultaten zijn echter
niet meer dan een eerste aanwijzing dat de rapportages mogelijk gebiased zijn, maar vervolgonderzoek is zeker nodig waarbij SDQ-rapportages van zowel ‘juffen’ als ‘meesters’ met een Nederlandse- of migratieachtergrond over zowel jongens en meisjes met een Nederlandse- of migratieachtergrond vergeleken moeten worden met bijvoorbeeld gestandaardiseerde observaties van dezelfde kinderen in de klas. Het is van belang om te weten in hoeverre de rapportages mogelijk gekleurd zijn om uiteindelijk tot een goede signalering te kunnen komen van psychosociale problemen bij alle groepen kinderen. Alleen met een goede signalering kan een effectieve, doelmatige preventieve aanpak en eventuele interventie geboden worden. Op die manier kan verergering van de problematiek voorkomen worden.
Referenties
Adriaanse, M., Louwerse, M., Domburgh, L. van, Veling, W., & Doreleijers, Th. A. H.
(2010). Psychische en gedragsproblemen bij Marokkaans Nederlandse kinderen en
jongeren. Duivendrecht: VUmc.
Amato, P. R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato and Keith (1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology, 15, 355-370. doi: 10.1037//0893-3200.15.3.355
Arnold, L. E., Elliott, M., Sachs, L., Bird, H., Kraemer, H. C., Wells, K. C., ... & Greenhill, L. L. (2003). Effects of ethnicity on treatment attendance, stimulant response/dose, and 14-month outcome in ADHD. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 713-727. doi:10.1037/0022-006X.71.4.713
Berg-Nielsen, T. S., Solheim, E., Belsky, J., & Wichstrom, L. (2012). Preschoolers’
psychosocial problems: In the eyes of the beholder? Adding teacher characteristics as determinants of discrepant parent–teacher reports. Child Psychiatry & Human
Development, 43, 393-413. doi:10.1007/s10578-011-0271-0
Caughy, M. O. B., O’Campo, P. J., & Muntaner, C. (2003). When being alone might be better: neighborhood poverty, social capital, and child mental health. Social Science &
Medicine, 57, 227-237. doi:10.1016/S0277-9536(02)00342-8
Claassen, A., & Mulder, L. (2003). Leerlingen na de overstap. Een vergelijking van vier
cohorten leerlingen na de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs met nadruk op de positie van doelgroepleerlingen van het onderwijsachterstandenbeleid.
Nijmegen: ITS.
reported by parents of children in 12 cultures: total problems, externalizing, and internalizing. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36, 1269-1277. doi:10.1097/00004583-199709000-00020
Crijnen, A. A., Bengi‐Arslan, L., & Verhulst, F. C. (2000). Teacher‐reported problem
behaviour in Turkish immigrant and Dutch children: a cross‐cultural comparison. Acta
Psychiatrica Scandinavica, 102, 439-444. doi:10.1034/j.1600-0447.2000.102006439.x
Dorsselaer, S. van, Zeijl, S., Eeckhout, S. van den, Bogt, T. F. M. ter, & Vollebergh, W. A. M. (2007). Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland. Utrecht: Trimbos-Instituut.
Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs. Pedagogische
Studiën, 68, 27-35. Nijmegen: ITS.
Driessen, G. (2014). Allochtone leraren en prestaties van leerlingen met een niet-Nederlandse
afkomsten. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van
het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Doesborgh, J. (2005). Relaties tussen achtergrondkenmerken en
competenties van leerlingen en hun advies voor voortgezet onderwijs. In G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen, Van basis-
naar voorgezet onderwijs. Voorbereiding, advisering en effecten (pp. 39-70).
Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
Driessen, G. W. J. M., Leest, B., Mulder, C. W. J., Paas, T., & Verrijt, T. (2014). Zitten
blijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem?. Radboud Universiteit
Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1998). Evaluation of indicated preventive intervention
(secondary prevention) mental health programs for children and adolescents.
American Journal of Community Psycholoƒdriegy, 26, 775-802.
doi:10.1023/A:1022162015815
Fassaert, T., Lauriks, S., Weerd, S. van de, Wit, M. de, & Buster, M. (2013). Ontwikkeling en betrouwbaarheid van de Zelfredzaamheid-Matrix. Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen, 91, 169-177. doi:10.1007/s12508-013-0059-7
Gadeyne, E., Ghesquiere, P., & Onghena, P. (2004). Psychosocial functioning of young children with learning problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 510-521. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00241.x
GGD Nederland (2006). Handleiding voor het gebruik van de SDQ binnen de
jeugdgezondheidszorg. Vragenlijst voor het signaleren van psychosociale problemen bij kinderen van 7-12 jaar. Opgehaald van: www.ggdghorkennisnet.nl
Goedhart, A. W., Treffers, P. D., & Widenfelt, B. M. van (2003). Vragen naar psychische problemen bij kinderen en adolescenten. De Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 58, 1018-1035.
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586. doi:10.1111/j.1469-
7610.1997.tb01545.x
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40, 1337-1345.
doi:10.1097/00004583-200111000-00015
en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen. Utrecht: Inventgroep. Opgehaald van:
www.integratedcare.nl
Hofstra, M. B., & Verhulst, F. C. (2000). Continuity and change of psychopathology
from childhood into adulthood: a 14-year follow-up study. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39, 850-858. doi :0.1097/00004583-200007000-00013
Jong, M. J. de (1987). Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen
tijdens de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger
Junger, M. (2003). Psychosociale problemen bij adolescenten. Assen: Van Gorcum. Koskelainen, M., Sourander, A., & Kaljonen, A. (2000). The Strengths and Difficulties
Questionnaire among Finnish school-aged children and adolescents. European Child
& Adolescent Psychiatry, 9, 277-284. doi:10.1007/s007870070031
Lambert, M. C., Weisz, J. R., Knight, F., Desrosiers, M. F., Overly, K., & Thesiger, C.
(1992). Jamaican and American adult perspectives on child psychopathology: Further exploration of the threshold model. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
60, 146-149. doi:10.1037/0022-006X.60.1.146
Langen, A. van, & Driessen, G. (2006). Sekseverschillen in onderwijsloopbanen. Een
internationaal comparatieve trendstudie. Nijmegen: ITS.
Postma, S. (2008). JGZ-richtlijn. Vroegsignalering van psychosociale problemen. Bilthoven: RIVM.
Pulinx, R., Agirdag, O., & Avermaet, P. (2014). Taal en onderwijs: percepties en praktijken in de klas. In N. Clycq, C. Timmermans, P. van Avermaet, J. Wets, & P. Hermans (2014). Oprit 14: naar een schooltraject zonder snelheidsbeperkingen (pp. 97-133). Gent: Academia Press.
Roosa, M. W., Jones, S., Tein, J. Y., & Cree, W. (2003). Prevention science and
neighborhood influences on low-income children's development: Theoretical and methodological issues. American Journal of Community Psychology, 31, 55-72. doi:10.1023/A:1023070519597
Schneiders, J., Drukker, M., Ende, J. van der, Verhulst, F. C., Os, J. van, & Nicolson, N. A. (2003). Neighbourhood socioeconomic disadvantage and behavioural problems from late childhood into early adolescence. Journal of Epidemiology and Community
Health, 57, 699-703. doi:10.1136/jech.57.9.699
Smeets, E., Veen, I. van der, Derriks, M., & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en
leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm
Instituut.
Stevens, G. W. J. M., Pels, T., Bengi-Arslan, L., Verhulst, F. C., Vollebergh, W. A. M., & Crijnen, A. A. M. (2003). Parent, teacher and self-reported problem behavior in the Netherlands: Comparing Moroccan immigrant with Dutch and Turkish immigrant children and adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38, 576-585. doi:10.1007/s00127-003-0677-5
Tavecchio, L., & Polanen, M. van (2013). Het belang van mannen in de kinderopvang. IN C. Gravesteijn, & R. Diekstra (Eds.) Jongens en meisjes: zoek de verschillen?! (pp. 42-55). Assen: Van Gorcum.
Vanheule, S. (2014). Een kind is geen label. Opgehaald van:
http://stijnvanheule.psychoanalysis.be/2014/05/15/een-kind-is-geen-label/
Vermande, M. M., Van der Meulen, M., Aleva, L., Olthof, T., & Goossens, F. (2011). Pesten. In M. Taal, & C. Poleij (Eds.), Interventies in het onderwijs: Werken aan goede
verhoudingen (pp. 71-92). Den Haag: Boom Lemma.
child health care of children with psychosocial problems: do short questionnaires help? (pp. 81-95). Leiden: TNO.
Vuuren, L. van, Diepenmaat, A., Breman, F., & Rieffe, D. (2007). Pilot-onderzoek naar de
toepasbaarheid van de SDQ ouder- en leerkrachtversie binnen het PGO 10 jaar Amsterdam. Amsterdam: GGD.
Widenfelt, B. M. van, Goedhart, A. W., Treffers, P. D., & Goodman, R. (2003). Dutch
version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child &
Adolescent Psychiatry, 12, 281-289. doi:10.1007/s00787-003-0341-3
Wissink, I. B. (2012). Onderzoeksvoorstel voor een nieuw LVB-screeningsinstrument. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in
Nederland. Den Haag/Leiden: SCP/TNO.
Zwirs, B. W. C. (2006). Externalizing disorders among children of different ethnic origin in
the Netherlands. Rotterdam: Universiteit Rotterdam.
Zwirs, B. W., Burger, H., Schulpen, T. W., & Buitelaar, J. K. (2007). De signalering van externaliserende stoornissen door Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse ouders. Kind en Adolescent, 28, 158-166. doi:10.1007/BF03061035
