De Invloed van School Wide Positive Behavior Support op het Gedrag en de Schoolprestaties van Leerlingen
Amber de Pooter
22-06-2020 Module: ULP G
Begeleider: Annette van Maanen Aantal woorden: 6587
2 Inhoud
Samenvatting ... 3
Introductie ... 4
Gedrag van Leerlingen ... 4
School Wide Positive Behavior Support ... 6
Effecten van SWPBS ... 7
Gedrag van leerlingen. ... 7
Prestaties van leerlingen. ... 10
Huidig Onderzoek ... 10
Methode ... 14
Participanten ... 14
Procedure ... 15
Meetinstrumenten ... 16
Meten van gedrag. ... 16
Meten van de begrijpend lezen en rekenprestaties. ... 17
Data-analyse ... 19
Resultaten ... 20
Gedrag van leerlingen ... 20
Begrijpend lezen en rekenprestaties van leerlingen ... 23
Discussie ... 25
3 Samenvatting
In dit onderzoek is gekeken of School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) invloed heeft op het gedrag en de schoolprestaties van bovenbouwleerlingen van een
basisschool in Amsterdam. SWPBS is een schoolbrede methode met als doel probleemgedrag van leerlingen te verminderen en prosociaal gedrag aan te leren. Een afname van
probleemgedrag kan een positief effect hebben op de schoolprestaties van leerlingen. De gedragsproblemen, emotionele problemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten en het prosociale gedrag van leerlingen zijn onderzocht voor de invoering van SWPBS en vier jaar na de invoering door middel van een zelfrapportagevragenlijst. Daarnaast is gekeken naar de prestaties van leerlingen op rekenen en begrijpend lezen. Het gedrag en de prestaties zijn gemeten in verschillende cohorten die bestonden uit 82 tot 88 leerlingen. Er zijn geen
significante verschillen gevonden in het gedrag en de schoolprestaties van leerlingen voor en na de invoering van SWPBS. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen voor de invoering van SWPBS gemiddeld weinig gedragsproblemen lieten zien, waardoor weinig ruimte was voor verbetering. Daarnaast is in dit onderzoek het gedrag van alle leerlingen meegenomen, terwijl SWPBS mogelijk vooral een positief effect heeft op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.
4 Introductie
Gedrag van Leerlingen
In 2014 is de Wet passend onderwijs ingevoerd met als doel om voor elke leerling met extra onderwijsbehoeften de best passende plek in het onderwijs te vinden (Wet passend onderwijs, 2012 . In de praktijk komt het erop neer dat leerlingen met gedrags-, leer en andere onderwijsproblemen vaker naar het reguliere basisonderwijs gaan (Ledoux & Waslander, 2019). Niet alle leerkrachten in het reguliere onderwijs voelen zich opgewassen tegen de taak met een diverse leerlingpopulatie om te gaan en al hun leerlingen gelijke kansen op leren te bieden (Smeets et al., 2013; Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix, & Mol Lous, 2015). Volgens Goei en Kleijnen (2009) vormen leerlingen met gedragsproblemen de grootste uitdaging. Ernstige gedragsproblemen kunnen zorgen voor stress bij leerkrachten, doordat zij gaan twijfelen aan hun eigen functioneren en het plezier in het lesgeven verliezen.
Volgens verschillende theorieën zijn gedragsproblemen onder te verdelen in
externaliserend en internaliserend gedrag (Cicchetti & Toth, 1991). Volgens Achenbach en Edelbrock (1978) wordt externaliserend gedrag gekarakteriseerd door te weinig controle over de emoties en internaliserend probleemgedrag door te veel controle over de emoties.
Verschillende definities voor externaliserend en internaliserend gedrag worden gehanteerd. De Onderwijsraad (2010) omschrijft externaliserende gedragsproblemen als ongewenst gedrag dat storend is voor anderen, bijvoorbeeld ongehoorzaamheid, agressiviteit, pesten, vernielzucht en driftbuien. Volgens Goodman, Lamping en Ploubidis (2010) valt ook
hyperactiviteit onder externaliserende gedragsproblemen, maar niet elke theorie onderschrijft dit. Hyperactiviteit wordt hierbij omschreven als rusteloos, beweeglijk, snel afgeleid en impulsief gedrag (Goodman et al., 2010). Leerlingen met internaliserende gedragsproblemen vertonen ongewenst gedrag dat vooral voor henzelf storend is, zoals somberheid, angst en eetproblemen. Internaliserende problemen worden ook wel emotionele problemen genoemd
5 (Onderwijsraad, 2010). Ook problemen met leeftijdsgenoten, zoals gepest worden of
buitengesloten worden, kunnen onder internaliserende problemen vallen (Goodman et al., 2010).
Leerlingen die tijdens de basisschool al gedragsproblemen vertonen, hebben later een verhoogde kans op negatieve gevolgen als drugsgebruik, delinquentie, psychiatrische
stoornissen en huiselijk geweld (Fergusson, Horwood, & Ridder, 2005). Daarnaast kunnen leerlingen tijdens hun kindertijd al problemen ervaren door hun eigen probleemgedrag. Uit diverse onderzoeken blijkt namelijk dat er een verband is tussen gedragsproblemen en schoolprestaties als taal- en rekenvaardigheid (McIntosh, Horner, Chard, Dickey, & Braun, 2008; McIntosh, Reinke, Kelm, & Sadler, 2013; Nelson, Benner, Lane, & Smith, 2004).
Volgens McIntosh et al. (2008) kunnen drie theorieën het verband tussen
probleemgedrag en schoolprestaties verklaren. Allereerst kan een probleem ten grondslag liggen aan zowel probleemgedrag als lage schoolprestaties, namelijk aandachttekort. Doordat leerlingen aandachttekort ervaren, vertonen ze meer probleemgedrag en scoren ze lager op bijvoorbeeld leesvaardigheid (Fleming, Harachi, Cortes, Abbott, & Catalano, 2004). Een andere theorie beredeneert dat als leerlingen minder goed presteren, zij probleemgedrag laten zien om cognitieve taken te vermijden (Roberts, Marshall, Nelson, & Albers, 2001). Een derde theorie is dat de schoolprestaties worden beïnvloed door het probleemgedrag van leerlingen, doordat dan minder aandacht kan worden besteed aan het leren (Wehby, Lane, & Falk, 2003). Een programma dat zich richt op het voorkomen en verminderen van
probleemgedrag om zo schoolprestaties te verbeteren, is School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) (Scott & Barrett, 2004). In dit onderzoek is gekeken wat de invloed is van SWPBS op het gedrag en de schoolprestaties van leerlingen in de bovenbouw van een basisschool in Amsterdam.
6 School Wide Positive Behavior Support
School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) is een schoolbrede methode met als doel probleemgedrag te verminderen en prosociaal gedrag aan te leren, zodat alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het geboden onderwijs en hun kwaliteit van leven verbetert (Carr et al., 1999). Onder prosociaal gedrag wordt elk gedrag verstaan dat is bedoeld om het welzijn van iemand anders te verbeteren, zoals helpen, delen en samenwerken (Dunfield & Kuhlmeier, 2013). Uit onderzoek is gebleken dat prosociaal gedrag kan zorgen voor positieve leeruitkomsten, betrokkenheid in de klas en een betere kwaliteit van relaties met leerkrachten en leeftijdsgenoten (Malecki & Elliott, 2002; Coolahan, Fantuzzo, Mendez, & McDermott, 2000; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Crayevelt, & Colpin, 2014). Binnen SWPBS bedenken scholen welke waarden zij belangrijk vinden en formuleren ze welk gedrag past bij deze waarden. Niet alleen over het gedrag in de klas wordt nagedacht, maar ook in de gangen, op het schoolplein en bij activiteiten buiten de school. Dit gedrag wordt aan de leerlingen aangeleerd door middel van lessen en daarnaast positief bekrachtigd, waardoor een veilig en positief schoolklimaat gecreëerd kan worden (Sugai & Horner, 2006).
SWPBS is gebaseerd op het U.S. Public Health Service’s conceptueel model van preventie, bestaande uit drie niveaus: primaire, secundaire en tertiaire preventie (Larson, 1994). Primaire preventie is gericht op alle leerlingen en de focus ligt hierbij op het
voorkomen van probleemgedrag. Probleemgedrag kan worden veroorzaakt door tekorten in het sociale gedrag. Door te weinig sociale vaardigheden zoeken leerlingen naar manieren om sociale interacties te verkrijgen of juist te ontwijken in de vorm van ongepast gedrag
(McIntosh, Horner, Chard, Boland, & Good, 2006). Door sociale vaardigheden aan te leren, gewenst gedrag positief te bekrachtigen en leeromgevingen te creëren die ongewenst gedrag ontmoedigen wordt getracht probleemgedrag te voorkomen (Sugai & Horner, 2006). Volgens Lewis, Beckner en Stormont (2009) leidt dit bij ongeveer tachtig procent van de leerlingen tot
7 het gewenste gedrag. Secundaire preventie is gericht op leerlingen die risico lopen om
antisociaal gedrag te vertonen en niet genoeg hebben aan de primaire preventie. Zij krijgen op maat ondersteuning in een kleinere groep. Tertiaire preventie is gericht op leerlingen die antisociaal gedrag vertonen en behoefte hebben aan intensieve persoonlijke begeleiding (Walker et al., 1996).
Een belangrijk onderdeel van SWPBS is het verzamelen van data om beslissingen op te baseren. Dit wordt bijvoorbeeld gedaan door Office Discipline Referrals (ODR’s) bij te houden. ODR’s zijn formulieren om gedragsincidenten als uitdagend gedrag, vechten of beledigen vast te leggen. Door gedragsincidenten systematisch te registreren, kan gekeken worden welke mate van ondersteuning kinderen nodig hebben en of de interventies die ingezet worden effectief zijn (Barrett, Bradshaw, & Lewis-Palmer, 2008).
Effecten van SWPBS
Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van SWPBS op het gedrag en de
schoolprestaties van leerlingen. Het meeste onderzoek is gedaan in de Verenigde Staten, waar SWPBS is ontworpen (Noltemeyer, Palmer, James, & Wiechman, 2019).
Gedrag van leerlingen. Bradshaw, Waasdorp en Leaf (2012) hebben in een
experimenteel onderzoek onder andere gekeken naar het effect van SWPBS op het prosociale gedrag van leerlingen van de basisschool. Het prosociale gedrag van leerlingen werd gemeten door middel van een leerkrachtvragenlijst afgenomen op vijf meetmomenten gedurende vier jaar. Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen op basisscholen die SWPBS hebben ingevoerd significant meer prosociaal gedrag laten zien.
Verder is veel onderzoek gedaan naar het effect van SWPBS op het externaliserend gedrag van leerlingen. Vaak wordt gekeken naar het aantal ODR’s, die gebruikt kunnen worden als maatstaf om externaliserend gedrag te meten (McIntosh, Campbell, Carter, &
8 Zumbo, 2009). Uit het vijfjarig experimenteel onderzoek van Bradshaw, Mitchell en Leaf (2010) is gebleken dat bij basisscholen die SWPBS hebben ingevoerd een significante vermindering plaatsvindt in het aantal ODR’s. Meerdere onderzoeken vinden eveneens een significante vermindering van het aantal ODR’s op scholen met SWPBS (Flannery, Fenning, Kato, & McIntosh, 2014; Horner et al., 2009; Muscott, Mann, & LeBrun, 2008). Uit het onderzoek van Bradshaw et al. (2010) bleek ook dat er significant minder schorsingen plaatsvonden op scholen met SWPBS. Schorsingen kunnen gezien worden als een indicatie van ernstig externaliserend gedrag (Brandt, Chitiyo, & May, 2012). Recentelijk vonden Pas, Ryoo, Musci en Bradshaw (2019) in een quasi-experimenteel onderzoek in de Verenigde Staten eveneens significant minder schorsingen op scholen met SWPBS. Het onderzoek van Ryoo, Hong, Bart, Shin en Bradshaw (2018) vond deze resultaten niet. Een verklaring hiervoor is de relatief kleine studiepopulatie en het feit dat in het onderzoek van Ryoo et al. (2018) niet is gekeken naar hoe trouw de scholen SWPBS uitvoerden. Het onderzoek van Pas et al. (2019) bedraagt een grotere studiepopulatie en hierbij zijn alleen de scholen
geïncludeerd die hoog scoren op de mate van uitvoering van SWPBS. In het onderzoek van Gage, Grasley-Boy, George, Childs en Kincaid (2019) is ook rekening gehouden met de mate van uitvoering en zij vonden eveneens minder schorsingen op scholen die SWPBS toegepast hadden.
Naar het effect van SWPBS op internaliserende gedragsproblemen van leerlingen is minder onderzoek gedaan. Volgens McIntosh, Ty en Miller (2014) zou SWPBS een positief effect hebben op internaliserend gedrag, doordat het sociale klimaat verbetert en minder externaliserend gedrag voorkomt. Hierdoor voelen leerlingen zich veiliger, waardoor internaliserende problemen minder snel kunnen voorkomen. Bovendien wordt aandacht besteed aan het aanleren van prosociaal gedrag, waardoor leerlingen met internaliserende problemen beter om leren gaan met bepaalde stressoren (McIntosh, Ty, & Miller, 2014). Het
9 experimentele onderzoek van Cheney et al. (2009) toonde aan dat inderdaad significant
minder internaliserend probleemgedrag voorkwam op scholen met SWPBS. Verder worden bij SWPBS door middel van directe instructie, positieve bekrachtiging en consistente consequenties prosociale gedragsverwachtingen aangeleerd. Deze gedragsverwachtingen kunnen ervoor zorgen dat pestgedrag niet meer wordt beloond en afneemt (Ross, Horner, & Higbee, 2009). Uit het experimentele onderzoek van Waasdorp, Bradshaw en Leaf (2012) blijkt dat leerkrachten op scholen die SWPBS hadden ingevoerd minder pestgedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten observeerden.
SWPBS wordt ook toegepast op scholen buiten de Verenigde Staten. In het quasi-experimentele onderzoek van Sørlie en Ogden (2015) in Noorwegen is onderzocht of SWPBS invloed heeft op het probleemgedrag van leerlingen. Het probleemgedrag werd gemeten door vragenlijsten waarbij de leerkrachten moesten aangegeven hoe vaak ze negatieve
gedragsincidenten binnen en buiten de klas hadden geobserveerd. Uit het onderzoek is gebleken dat op scholen met SWPBS drie jaar na de implementatie het probleemgedrag significant was afgenomen. Bovendien werd na drie jaar significant minder probleemgedrag geobserveerd in vergelijking tot scholen zonder SWPBS. In Nederland is in een longitudinaal onderzoek gekeken naar emotionele problemen, problemen met hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten, gedragsproblemen en prosociaal gedrag voor en na de invoering van SWPBS (Wienen et al., 2018). Dit gedrag van leerlingen werd gemeten met de ‘Strengths and Difficulties Questionnaire’, ingevuld door leerkrachten. Uit het onderzoek bleek dat
leerlingen drie jaar na het invoeren van SWPBS meer prosociaal gedrag vertoonden en minder problemen met leeftijdsgenoten ervaarden. Er werd geen significant verschil gevonden op de andere schalen.
10 Prestaties van leerlingen. Onderzoek naar de invloed van SWPBS op de prestaties van leerlingen laat wisselende resultaten zien. Horner et al. (2009) keken in een driejarig experimenteel onderzoek in de Verenigde Staten onder andere naar de relatie tussen SWPBS en leesvaardigheid. Zij keken op drie meetmomenten naar de proportie leerlingen van groep 5 die het gewenste leesniveau haalden op scholen met SWPBS en scholen zonder SWPBS. Uit het onderzoek bleek dat op scholen met SWPBS significant meer leerlingen het gewenste leesniveau haalden één jaar na de invoering in vergelijking tot voor. Ook vonden zij op meetmoment twee een hogere proportie leerlingen die het gewenste leesniveau haalden op scholen met SWPBS in vergelijking tot scholen zonder. Bradshaw et al. (2010) keken naar het effect van SWPBS op lees- en rekenprestaties van leerlingen in groep vijf en zeven, maar vonden geen significant verschil in de prestaties op scholen met SWPBS in vergelijking tot scholen zonder. Een mogelijke verklaring hiervoor is volgens hen dat SWPBS slechts een kleine invloed heeft op de prestaties van leerlingen en een verschil alleen aangetoond kan worden als SWPBS wordt aangeboden in combinatie met een verbeterde methode of
instructie of indien er sprake is van een zeer grote steekproef. In recenter onderzoek van Pas et al. (2019) met een grotere steekproef werden wel significante verschillen gevonden in lees- en rekenprestaties tussen scholen met en zonder SWPBS.
Huidig Onderzoek
Na de herfstvakantie van het schooljaar 2015-2016 is de school waar huidig onderzoek is uitgevoerd, gestart met School Wide Positive Behavior Support (SWPBS). De school heeft SWPBS ingezet met als doel een pedagogisch klimaat te creëren waar iedereen veilig,
verantwoordelijk en betrokken gedrag vertoont. In het schooljaar 2015-2016 is het gedrag van leerlingen van de school aan het begin van het schooljaar, voor de invoering van SWPBS, vergeleken met het gedrag aan het einde van het schooljaar. Het gedrag werd gemeten met de
11 zelfrapportageversie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Er zijn toen geen significante verschillen gevonden. Toen werd geconcludeerd dat SWPBS nog niet lang
genoeg was ingevoerd om verschillen in gedrag te kunnen signaleren (Meijer, 2016). SWPBS heeft als doel om probleemgedrag te verminderen en prosociaal gedrag te vergroten, om zo ook de schoolprestaties te verbeteren. Het is daarom voor de school van belang of dit ook daadwerkelijk bereikt wordt, vier jaar na de invoering van SWPBS.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: ‘Wat is de invloed van School Wide Positive Behavior Support op het gedrag en de schoolprestaties van bovenbouwleerlingen van een basisschool in Amsterdam?’ Om een antwoord te geven op deze onderzoeksvraag worden de volgende deelvragen onderscheiden: (1) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de emotionele problemen van leerlingen?’ (2) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de externaliserende gedragsproblemen van leerlingen?’ (3) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de hyperactiviteit van leerlingen?’ (4) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de problemen met leeftijdsgenoten van leerlingen?’ (5) ‘Wat is de invloed van SWPBS op het prosociale gedrag van leerlingen?’ (6) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de rekenprestaties van leerlingen?’ (7) ‘Wat is de invloed van SWPBS op de prestaties van leerlingen wat betreft begrijpend lezen?’. Zoals eerder benoemd kan hyperactiviteit worden gezien als een vorm van externaliserend gedrag en problemen met leeftijdsgenoten als een vorm van internaliserend gedrag (Goodman et al., 2010). In dit onderzoek worden hyperactiviteit en problemen met leeftijdsgenoten apart gemeten, omdat gebruik wordt gemaakt van de ‘Strengths and Difficulties Questionnaire’ die dit gedrag niet onder internaliserende en externaliserende gedragsproblemen plaatst.
Meerdere experimentele en quasi-experimentele onderzoeken vonden dat leerlingen op scholen met SWPBS significant minder externaliserende problemen lieten zien (Bradshaw et al., 2014; Gage et al., 2019; Horner et al., 2009; Pas et al., 2019; Sørlie & Ogden, 2015). Naar aanleiding van deze resultaten wordt verwacht dat leerlingen in huidig onderzoek vier jaar na
12 de invoering van SWPBS minder externaliserende gedragsproblemen laten zien dan voor de invoering. In eerdere onderzoeken wordt het externaliserende gedrag van leerlingen meestal gemeten vanuit leerkrachtperspectief of aan de hand van schorsingen of ODR’s. Huidig onderzoek biedt een andere invalshoek, doordat gebruik gemaakt wordt van zelfrapportage en het gedrag dus wordt gemeten vanuit leerlingperspectief.
Wat betreft schoolprestaties wordt vanuit de theorie beredeneerd dat doordat gedragsproblemen afnemen door SWPBS, meer tijd kan worden besteed aan leren en daardoor de prestaties van leerlingen verbeteren (Scott & Barrett, 2004). Dit is bovendien aangetoond in experimenteel en quasi-experimenteel onderzoek (Horner et al., 2009; Pas et al., 2019). Uitgaande van deze theorie wordt verwacht dat zowel de prestaties van rekenen als begrijpend lezen hoger zijn vier jaar na de invoering van SWPBS. Dit onderzoek zal een bijdrage leveren aan de kennis van de relatie tussen SWPBS en schoolprestaties, omdat dit nog niet eerder onderzocht is op een Nederlandse basisschool.
Naar het effect van SWPBS op hyperactiviteit, emotionele problemen en problemen met leeftijdsgenoten is weinig onderzoek gedaan. Het huidige onderzoek kan bijdragen aan de kennis hierover. Hyperactiviteit kan worden gezien als een vorm van externaliserend gedrag (Goodman et al., 2010). Gezien uit meerdere onderzoeken blijkt dat SWPBS effect heeft op externaliserend gedrag wordt verwacht dat leerlingen van de school in huidig onderzoek na de invoering van SWPBS minder hyperactiviteit laten zien dan ervoor. Uit het experimentele onderzoek van Cheney et al. (2009) blijkt dat significant minder internaliserende problemen worden geobserveerd op scholen met SWPBS. Zoals eerder benoemd, wordt beredeneerd dat door het afnemen van externaliserende problemen en het aanleren van prosociaal gedrag de emotionele problemen en problemen met leeftijdsgenoten zullen afnemen (McIntosh et al., 2014; Ross et al., 2009). Naar aanleiding van deze theorieën wordt verwacht dat leerlingen
13 minder emotionele problemen en minder problemen met leeftijdsgenoten laten zien na de invoering van SWPBS.
Tot slot is ook naar het effect van SWPBS op prosociaal gedrag weinig onderzoek gedaan. Uit longitudinaal onderzoek in Nederland, met dezelfde vragenlijst als gebruikt wordt in het huidige onderzoek, blijkt dat het prosociale gedrag toeneemt op scholen die SWPBS toepassen (Wienen et al., 2018). Gezien deze resultaten en het feit dat SWPBS als doel heeft om prosociaal gedrag aan te leren, wordt verwacht dat leerlingen van de school in huidig onderzoek vier jaar na de invoering van SWPBS significant meer prosociaal gedrag laten zien.
14 Methode
Participanten
Het gedrag van leerlingen van groep 5 t/m 8 van een basisschool in Amsterdam is gemeten voor de invoering van SWPBS in het schooljaar 2015/2016 en vier jaar na de invoering in het schooljaar 2019/2020. In 2015/2016 participeerden 86 leerlingen en in 2019/2020 82 leerlingen. Dit zijn twee verschillende cohorten, omdat de leerlingen van wie het gedrag is gemeten in 2015/2016 zijn doorgestroomd naar het voortgezet onderwijs. In Tabel 1 is het aantal leerlingen per groep weergegeven en het aantal jongens en meisjes.
Tabel 1
Aantal leerlingen per groep en aantal jongens en meisjes per schooljaar waarin het gedrag werd gemeten.
Schooljaar Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Jongens Meisjes
2015/2016 32 20 20 14 42 44
2019/2020 23 15 27 17 45 37
Gegevens over de prestaties van leerlingen zijn verzameld in de schooljaren 2014/2015 en 2019/2020. Dit zijn eveneens twee verschillende cohorten. In het schooljaar 2014/2015 participeerden 88 leerlingen, in het schooljaar 2019/2020 82 leerlingen. Van deze leerlingen is alleen de groep waarin ze zitten bekend, omdat de gegevens vrijwel volledig geanonimiseerd waren. In Tabel 2 is het aantal leerlingen per groep weergegeven. De 82 leerlingen van wie in 2019/2020 de prestaties zijn meegenomen, zijn niet precies dezelfde leerlingen als degenen waarvan het gedrag is gemeten in datzelfde schooljaar.
15 Tabel 2
Aantal leerlingen per groep per schooljaar waarin de prestaties werden gemeten.
Schooljaar Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8
2014/2015 24 22 16 26
2019/2020 18 20 25 19
Procedure
Voor dit onderzoek is passief toestemming gevraagd aan ouders, waarbij zij via de mail zijn geïnformeerd over het doel van het onderzoek en de gegevens die nodig waren. Ouders die geen toestemming gaven, konden een formulier invullen en dit inleveren bij de leerkracht van hun kind. Drie ouders hebben geen toestemming gegeven voor hun kind. Deze kinderen zijn niet meegenomen in het onderzoek. In 2015 is, voor de invoering van SWPBS, in de week na de herfstvakantie een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen van groep 5 t/m 8 om het gedrag te meten. Leerlingen vulden één voor één online de vragenlijst in en konden vragen stellen aan de groepsleerkracht als zij iets niet begrepen (Meijer, 2016). In maart 2020 is de vragenlijst op dezelfde manier afgenomen bij de leerlingen die op dat moment in groep 5 t/m 8 zaten. Om te onderzoeken of SWPBS invloed heeft op de prestaties van leerlingen is gebruik gemaakt van toetsen die in januari 2015 en januari 2020 klassikaal en op papier zijn afgenomen door de groepsleerkracht. De resultaten hiervan zijn door de leerkracht ingevoerd in het leerlingvolgsysteem Parnassys. De Intern Begeleider heeft deze resultaten
geanonimiseerd en naar de student opgestuurd. De vaardigheidsscores van de leerlingen zijn met behulp van normtabellen van Cito omgezet in percentielscores, zodat de prestaties van leerlingen in de verschillende schooljaren konden worden vergeleken.
16 Meetinstrumenten
Meten van gedrag. In veel onderzoeken naar de invloed van School Wide Positive Behavior Support op het gedrag van leerlingen wordt gebruik gemaakt van gegevens over het aantal ODR’s (Bradshaw et al., 2010; Bradshaw et al., 2014; Flannery et al., 2014; Horner et al., 2009; Muscott et al., 2008). Op de school in huidig onderzoek hebben niet alle
leerkrachten gedragsincidenten systematisch vastgelegd door middel van een ODR, waardoor te weinig gegevens beschikbaar waren om uitspraken te kunnen doen over een verandering in het aantal ODR’s. Het gedrag van leerlingen is daarom in dit onderzoek gemeten met de zelfrapportageversie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ).
De SDQ meet psychische problematiek en vaardigheden bij kinderen van 2 tot en met 17 jaar (NJi, z.d.). De vragenlijst bestaat uit 25 stellingen die zijn onderverdeeld in vijf subschalen: Emotionele problemen, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit/aandachttekort, Problemen met leeftijdsgenoten en Prosociaal gedrag. De eerste vier subschalen vormen samen ook de totale probleemscore van de SDQ. Bij de zelfrapportageversie moeten kinderen aangeven of een stelling voor hen de afgelopen zes maanden ‘niet waar’, ‘een beetje waar’ of ‘zeker waar’ is. Een aantal voorbeelden van stellingen van de zelfrapportageversie van de SDQ zijn: “Ik heb vaak hoofdpijn, buikpijn, of ik ben misselijk” voor de subschaal Emotionele problemen, “Ik word erg boos en ben vaak driftig” voor de subschaal Gedragsproblemen, “Ik ben rusteloos, ik kan niet lang stilzitten” voor de subschaal Hyperactiviteit, “Ik ben nogal op mijzelf. Ik speel meestal alleen of bemoei mij niet met anderen” voor de subschaal Problemen met leeftijdsgenoten, en “Ik probeer aardig te zijn tegen anderen. Ik houd rekening met hun gevoelens” voor de subschaal Prosociaal gedrag.
De zelfrapportageversie van de SDQ is oorspronkelijk bedoeld voor kinderen van 11 tot 17 jaar (NJI, z.d.). Volgens de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) is de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit van de vragenlijst voldoende, de normen zijn
17 onvoldoende (Egberink, Leng, & Vermeulen, 2006). In het schooljaar 2015/2016 is de
vragenlijst aangepast door een aantal vragen toe te lichten, zodat deze kon worden afgenomen bij kinderen vanaf 8 jaar. In het schooljaar 2019/2020 is deze aangepaste versie van de SDQ opnieuw afgenomen.
Meten van de begrijpend lezen en rekenprestaties. De begrijpend lezen en
rekenprestaties van leerlingen zijn gemeten met de Cito-toets in het midden van het jaar. De Cito-toets is een methodeonafhankelijke toets die wordt afgenomen in het midden en aan het einde van elk schooljaar om de vaardigheden van leerlingen op dat moment vast te leggen en op basis van de verzamelde informatie het onderwijs eventueel aan te passen (Hollenberg, van der Lubbe, & Sanders, 2017). Er zijn Cito-toetsen om de vaardigheden van leerlingen te meten wat betreft rekenen en wiskunde, begrijpend lezen, woordenschat, technisch lezen en spelling. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Cito-toets Rekenen-Wiskunde en
Begrijpend lezen. Met betrekking tot de taalprestaties is alleen gekeken naar begrijpend lezen, omdat de scores op de verschillende Cito-toetsen die taalprestaties meten niet kunnen worden samengevoegd. In overleg met de school is gekozen om alleen de prestaties van leerlingen op begrijpend lezen mee te nemen. De Cito-toetsen bestaan uit 50 tot 100 opgaven, afhankelijk van het soort toets en het schooljaar. Deze opgaven worden verdeeld over twee of drie taken die elk op een verschillend dagdeel worden afgenomen. De Cito-toets Begrijpend lezen meet hoe goed een leerling geschreven teksten kan begrijpen en gebruiken in overeenstemming met het leesdoel (Tomesen, Engelen, & Hiddink, 2019). De Cito-toets Rekenen-wiskunde meet de algemene rekenvaardigheid. Het gaat hierbij om het gebruiken van reken-wiskundetaal, uitvoeren van rekenoperaties en het gebruiken van strategieën om rekenproblemen en meetproblemen op te lossen (Hop, Scheltens, & Engelen, 2019). Nadat leerlingen een toets hebben gemaakt, wordt de toets nagekeken en het aantal goede antwoorden bepaald. Om te
18 kunnen bepalen hoe de leerling de toets heeft gemaakt, worden deze ruwe scores omgezet naar vaardigheidsscores (Hollenberg & Veerbeek, 2014).
In 2013 is Cito begonnen met het stapsgewijs invoeren van een nieuwere versie van de Cito-toets, dit is de derde generatie toets. De tweede en derde generatie Cito-toetsen meten dezelfde onderliggende vaardigheden, maar de opgaven verschillen van elkaar (Tomesen, Engelen, & Hiddink, 2019). Ook liggen de vaardigheidsscores op een andere schaal. De correlaties tussen de tweede en de derde generatie toetsen voor Rekenen-Wiskunde zijn voor de groepen 5, 6, 7 en 8 hoog, respectievelijk .97, .97, .96 en .95 (Hop, Janssen, & Engelen, 2016; Hop & Engelen, 2017; Hop, Janssen, & Engelen, 2017; Hop, Scheltens, & Engelen, 2019). Dit geldt ook voor de correlatie tussen de tweede en derde generatie toetsen voor Begrijpend lezen. Hierbij zijn de correlaties voor de groepen 5, 6, 7 en 8 respectievelijk .89, .94, .91 en .89 (Tomesen, Weekers, Hilte, Jolink, Engelen, 2016; Tomesen, Weekers, Hiddink, & Jolink, 2017; Tomesen, Engelen, & Hiddink, 2018; Tomesen, Engelen, Hiddink, 2019). In het schooljaar 2014/2015 zijn de tweede generatie toetsen afgenomen, in het schooljaar 2019/2020 de derde generatie toetsen.
De derde generatie toetsen zijn nog niet beoordeeld door het COTAN. De tweede generatie toetsen zijn wel beoordeeld en hieruit bleek dat voor de toets Rekenen-wiskunde 2.0 de normen, de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit goed waren. Wat betreft de toets Begrijpend lezen 2.0 zijn de normen en de betrouwbaarheid goed. De begripsvaliditeit was voor de groepen 3 t/m 6 voldoende en voor de groepen 7 en 8 goed (Egberink, Leng, & Vermeulen, 2010a, 2010b). Gezien de correlaties tussen de tweede en derde generatie toetsen hoog zijn, kan ervan worden uitgegaan dat de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit ook voor de derde generatie toetsen voldoende zijn.
19 Data-analyse
Om te onderzoeken of School Wide Positive Behavior Support invloed heeft op gedrag van de leerlingen zijn de resultaten van de SDQ in 2015 vergeleken met de resultaten van de SDQ in 2020 door middel van een Independent Samples T-Test. Er is gekeken of er een verschil is in de totaalscore op de SDQ en in de scores op de verschillende subschalen. Verschillen werden gezien als statistisch significant indien p < .05. Om te onderzoeken of SWPBS invloed heeft op de reken- en taalprestaties van de leerlingen zijn de percentielscores van de Cito-toets voor rekenen en begrijpend lezen van 2015 vergeleken met de
percentielscores van 2020 door middel van een Independent Samples T-Test. Hierbij gold eveneens dat verschillen werden gezien als statistisch significant indien p < .05.
20 Resultaten
Gedrag van leerlingen
Allereerst is gekeken naar de betrouwbaarheid van de schalen Emotionele problemen, Gedragsproblemen, Problemen met leeftijdsgenoten, Hyperactiviteit, Prosociaal gedrag en de totale probleemscore van de SDQ. Dit is gedaan door de Cronbach’s alfa te berekenen van de meting in het schooljaar 2015/2016 en van de meting in het schooljaar 2019/2020. De
Cronbach’s alfa voor de subschaal Problemen met leeftijdsgenoten was bij de meting in 2019/2020 erg laag en zelfs negatief (α = -.021). Er is daarom besloten om het contra-indicatieve item 11 “Ik heb minstens 1 goede vriend of vriendin” uit de vragenlijst te halen om de Cronbach’s alfa te verhogen (α = .185). Item 11 kan verkeerd worden begrepen, wanneer leerlingen de betekenis van het woord ‘minstens’ niet goed begrijpen en de vraag beantwoorden met ‘niet waar’ als zij meer dan één goede vriend of vriendin hebben. De Cronbach’s alfa van de subschaal Problemen met leeftijdsgenoten blijft ook na het
verwijderen van item 11 zeer laag, waardoor de resultaten voor deze subschaal met extreme voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. Item 11 is ook uit de schaal voor de totale probleemscore van de SDQ gehaald, waardoor de Cronbach’s alfa van .596 naar .659 is gegaan. De Cronbach’s alfa was voor de meeste schalen lager dan .70, waardoor resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden (zie Tabel 3).
21 Tabel 3
Betrouwbaarheid van de subschalen van de SDQ na verwijdering van item 11
Subschaal Cronbach’s alfa
schooljaar 2015/2016
Cronbach’s alfa schooljaar 2019/2020
Emotionele problemen .630 .510
Gedragsproblemen .609 .508
Problemen met leeftijdsgenoten .366 .185
Hyperactiviteit .714 .579
Prosociaal gedrag .481 .566
Totale probleemscore .768 .659
Vervolgens is gekeken of de schalen van de SDQ voor beide groepen normaal verdeeld waren door gebruik te maken van de Kolmogorov-Smirnov en de Shapiro Wilk. Hieruit bleek dat de meeste schalen een niet-normale verdeling hadden. De waarden van de scheefheid en gepiektheid van de schalen lagen echter allen tussen de -2 en +2 en er is sprake van een groepsgrootte van meer dan 30 personen bij beide groepen. Bovendien wordt in dit onderzoek tweezijdig getoetst, waardoor wordt voldaan aan de Centrale Limietstelling en dus kan worden aangenomen dat de schalen bij benadering normaal verdeeld zijn (Agresti & Franklin, 2013).
Er is een independent samples t-test uitgevoerd om de scores op de subschalen in het schooljaar 2015/2016 te vergelijken met de scores in het schooljaar 2019/2020. In Tabel 4 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties op de verschillende subschalen in deze schooljaren weergegeven. De gemiddelde scores op de subschalen lagen allen binnen de range voor een normale score (SDQinfo, 2016). Er is gekeken of is voldaan aan de assumptie van gelijke varianties middels de Levene’s Test. Bij subschalen waarbij de Levene’s Test niet significant was (p > .05), is uitgegaan van gelijke varianties (subschalen Gedragsproblemen, Problemen
22 met leeftijdsgenoten en Prosociaal gedrag). Bij de subschalen waarbij de Levene’s Test significant was (p < .05) is uitgegaan van ongelijke varianties (subschalen Emotionele problemen, Hyperactiviteit en de totale score voor probleemgedrag).
Uit de independent samples t-test bleek dat de leerlingen in schooljaar 2019/2020 gemiddeld niet significant lager scoorden dan in het schooljaar 2015/2016 op de subschalen Emotionele problemen, t(159.197) = -1.136, p = .258, Gedragsproblemen, t(166) = -.455, p = .650, Hyperactiviteit, t(162.952) = -1.565, p = .120 en de totale score voor probleemgedrag, t(156.693) = -.921, p = .358. De gemiddelde scores op deze subschalen waren in het
schooljaar 2019/2020 zelfs iets hoger dan in het schooljaar 2015/2016. De gemiddelde score op de subschaal Problemen met leeftijdsgenoten was in het schooljaar 2019/2020 iets lager, dan in het schooljaar 2015/2016, maar dit verschil was niet significant, t(166) = 1.521, p = .130. Zoals eerder benoemd is de betrouwbaarheid van deze schaal zeer laag, waardoor deze resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden. De gemiddelde score op de subschaal Prosociaal gedrag was in het schooljaar 2019/2020 vrijwel gelijk aan de gemiddelde score in het schooljaar 2015/2016, t(166) = -.008, p = .994 (zie Tabel 4).
23 Tabel 4
Gemiddeldes (M), standaarddeviaties (SD) en t-toets van de scores op de subschalen in verschillende schooljaren Subschalen Schooljaar 2015/2016 (N = 86) Schooljaar 2019/2020 (N = 82) t-toets M SD M SD t(df) p Emotionele problemen 2.85 2.37 3.22 1.83 -1.136(159.197) .258 Gedragsproblemen 1.74 1.86 1.87 1.59 -.455(166) .650 Hyperactiviteit 3.84 2.55 4.40 2.12 -1.565(162.952) .120 Problemen met leeftijdsgenotena 2.09 1.58 1.74 1.38 1.521(166) .130 Totale probleemscore 11.06 5.89 11.79 4.37 -.921(156.693) .358 Prosociaal gedrag 8.53 1.45 8.54 1.48 -.008(166) .994
Noot. De vrijheidsgraden afgerond op drie decimalen behoren tot de subschalen met ongelijke varianties
aDeze schaal heeft een zeer lage betrouwbaarheid, waardoor de resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden
Begrijpend lezen en rekenprestaties van leerlingen
Door middel van de Kolmogorov-Smirnov en de Shapiro Wilk is gekeken of de scores voor rekenen en begrijpend lezen normaal verdeeld waren. Dit bleek niet het geval te zijn. De waarden van de scheefheid en gepiektheid lagen echter binnen de -2 en +2 en er is sprake van een groepsgrootte van meer dan 30 personen bij beide groepen. Bovendien wordt tweezijdig getoetst, waardoor volgens de Centrale Limietstelling kan worden aangenomen dat beide groepen normaal verdeeld zijn (Agresti & Franklin, 2013).
24 Een independent samples t-test is uitgevoerd om de percentielscores van begrijpend lezen en rekenen in het schooljaar 2014/2015 te vergelijken met deze prestaties in het
schooljaar 2019/2020. De Levene’s Test was niet significant voor zowel rekenen (F = 3.625, p = .059) als begrijpend lezen (F = .024, p = .877), dus er mag worden uitgegaan van gelijke varianties. De gemiddelde percentielscore voor de rekenprestaties was in het schooljaar 2019/2020 (M = 6.23; SD = 3.03) hoger dan in het schooljaar 2014/2015 (M = 5.31; SD = 3.11), maar dit verschil was (net) niet significant, t(161) = -1.894, p = .060. De gemiddelde percentielscores voor de prestaties voor begrijpend lezen was in het schooljaar 2019/2020 (M = 5.85; SD = 3.03) iets hoger dan in het schooljaar 2014/2015 (M = 5.36; SD = 3.46), ook dit verschil was niet significant, t(167) = -.991, p = .323 (zie Tabel 5).
Tabel 5
Aantal leerlingen (N), gemiddeldes (M), standaarddeviaties (SD) en t-toets van de percentielscores in verschillende schooljaren
Prestaties Schooljaar 2014/2015 Schooljaar 2019/2020 t-toets
N M SD N M SD t(df) p
Rekenen 81 5.31 3.11 82 6.23 3.03 -1.894(161) .060
Begrijpend lezen
25 Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) op het gedrag en de schoolprestaties van bovenbouwleerlingen van een basisschool in Amsterdam. Er zijn geen significante verschillen gevonden in emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten, de totale probleemscore en prosociaal gedrag voor en vier jaar na de invoering van SWPBS. De gemiddelde scores wat betreft emotionele problemen, gedragsproblemen en hyperactiviteit waren zelfs wat hoger na de invoering van SWPBS. Er waren eveneens geen significante verschillen tussen de prestaties van de leerlingen op rekenen en begrijpend lezen voor en na de invoering van SWPBS.
Met name het ontbreken van een significant verschil met betrekking tot
gedragsproblemen en prosociaal gedrag is opvallend, gezien SWPBS als doel heeft om
gedragsproblemen te voorkomen of verminderen en prosociaal gedrag aan te leren (Carr et al., 1999). Zoals eerder benoemd, blijkt uit diverse experimentele onderzoeken dat SWPBS wel zorgt voor een afname van externaliserende gedragsproblemen (Bradshaw et al., 2010; Horner et al., 2009). De meeste van deze onderzoeken meten externaliserende gedragsproblemen echter met behulp van ODR’s of schorsingen. Dit zijn indicaties van ernstiger externaliserend gedrag (Brandt et al., 2012). Bradshaw, Waasdorp en Leaf (2015) hebben in een
experimenteel onderzoek gekeken naar de invloed van SWPBS op leerlingen met een verschillende mate van gedragsproblemen, concentratieproblemen, sociaal-emotioneel functioneren en prosociaal gedrag. Uit het onderzoek bleek dat het positieve effect van
SWPBS het sterkst is voor leerlingen met een hogere of hoge mate van concentratieproblemen en storend gedrag en een lager niveau van prosociaal gedrag en emotionele regulatie voor de invoering. In huidig onderzoek is gekeken naar het gedrag van alle leerlingen, ook leerlingen die minder ernstige gedragsproblemen vertonen. Daarnaast vielen het gemiddelde
26 externaliserende gedrag en prosociale gedrag voor de invoering van SWPBS al in de normale range, wat betekent dat er weinig externaliserend gedrag voorkwam en de leerlingen al
prosociaal gedrag vertoonden. Hierdoor was wellicht weinig ruimte voor verbetering, wat een verklaring kan zijn voor het ontbreken van een significant verschil.
Verder wordt vanuit de theorie beredeneerd dat de afname van externaliserende gedragsproblemen zorgt voor een veiliger gevoel in de klas en daardoor een afname van internaliserende problemen. Daarnaast zou het stimuleren van prosociaal gedrag ervoor kunnen zorgen dat leerlingen beter met stressoren leren omgaan en het pestgedrag afneemt, wat ook bijdraagt aan een vermindering van internaliserend probleemgedrag (McIntosh et al., 2014; Ross et al., 2009). Uit huidig onderzoek blijkt dat de gedragsproblemen van leerlingen gemiddeld niet zijn afgenomen en het prosociaal gedrag niet significant is toegenomen. Vanuit deze theorie kan dus verklaard worden waarom de emotionele problemen en de problemen met leeftijdsgenoten dan ook niet significant zijn afgenomen. Overigens was de betrouwbaarheid van deze laatste subschaal zeer laag, dus moeten de resultaten hoe dan ook met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Wat betreft de schoolprestaties blijkt uit diverse onderzoeken dat er een verband is tussen gedragsproblemen en taal- en rekenprestaties (Mcintosh et al., 2008; McIntosh et al., 2013; Nelson et al., 2004). Vanuit een eerder benoemde theorie heeft SWPBS invloed op schoolprestaties, doordat het probleemgedrag vermindert en meer aandacht besteed kan worden aan leren (Scott & Barrett, 2004). In huidig onderzoek is het probleemgedrag niet significant afgenomen, waardoor de aandacht en tijd die aan leren wordt besteedt na de invoering van SWPBS niet verschilt in vergelijking met voor de invoering. Dit is een mogelijke verklaring waarom de schoolprestaties niet significant zijn toegenomen.
Er zijn een aantal beperkingen in dit onderzoek waar rekening mee moet worden gehouden bij de interpretatie van de resultaten. In het onderzoek zijn het gedrag en de
27 schoolprestaties van leerlingen gemeten voor en na de invoering van SWPBS. Om de
onderzoeksvraag zo goed mogelijk te beantwoorden zou het gedrag en de prestaties van dezelfde leerlingen moeten worden gemeten voor en na de invoering van SWPBS en zou dit ook gedaan moeten worden voor leerlingen van een school die geen SWPBS heeft ingevoerd. Het was in dit onderzoek echter niet mogelijk om het gedrag en de prestaties van dezelfde leerlingen te meten, omdat de leerlingen van wie voor de invoering van SWPBS het gedrag is gemeten, zijn doorgestroomd naar het voortgezet onderwijs. Daarnaast is er geen
controlegroep meegenomen. Dit heeft tot gevolg dat er geen conclusies kunnen worden getrokken over causaliteit.
Daarop aansluitend was omwille van de privacy weinig bekend over de leerlingen, waardoor geen rekening gehouden kon worden met demografische kenmerken. Mogelijk is de populatie op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd enigszins veranderd in vier jaar, doordat meer kinderen met een Nederlandse achtergrond en een hogere SES op de school komen (S. Blanken, persoonlijke communicatie, 2 juni 2020). De groepen van de voor- en nameting kunnen hierdoor van elkaar verschillen in bepaalde kenmerken, wat een verklaring kan zijn voor de afwezigheid van significante verschillen.
Een derde beperking is dat in dit onderzoek gebruik gemaakt is van zelfrapportage. Bij zelfrapportage is kans op sociaal-wenselijke antwoorden, wat de resultaten kan beïnvloeden (Mortel, 2008). In eerdere onderzoeken naar het effect van SWPBS is in de meeste gevallen gebruik gemaakt van leerkrachtrapportage (Bradshaw et al., 2010; Cheney et al., 2009; Sørlie & Ogden, 2015; Wienen et al., 2018). Dat in huidig onderzoek het gedrag van leerlingen is gemeten met behulp van zelfrapportage kan een verklaring zijn waarom geen significante verschillen zijn gevonden in het gedrag van leerlingen voor en na de invoering van SWPBS. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld op beide meetmomenten sociaal wenselijk hebben
28 Daarnaast is de zelfrapportageversie van de vragenlijst bedoeld voor kinderen van 11 tot 17 jaar. Hoewel de vragenlijst in dit onderzoek is aangepast om ervoor te zorgen dat het voor leerlingen onder de 11 jaar eveneens begrijpelijk is, kunnen sommige items voor jongere leerlingen te moeilijk zijn geweest. De betrouwbaarheid voor de meeste subschalen van de SDQ is lager dan .70. Dit betekent dat het niet met zekerheid te zeggen is dat de schalen het gedrag van leerlingen nauwkeurig genoeg meten, waardoor de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.
Huidig onderzoek is slechts op één school uitgevoerd, waardoor deze resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar de rest van de populatie. Dit is in principe geen probleem, omdat het onderzoek gericht was op de relevantie voor de school. Hoewel het gedrag en de prestaties van de leerlingen niet significant zijn verbeterd, zijn de resultaten voor de school niet per definitie negatief. Het gemiddelde gedrag en de prestaties van de leerlingen was al goed voor de invoering van SWPBS en is zo gebleven. Zoals eerder benoemd worden gedragsincidenten op de school niet door alle leerkrachten systematisch vastgelegd. Het verzamelen van data om beslissingen op te baseren is een belangrijk onderdeel van SWPBS (Barrett, Bradshaw, & Lewis-Palmer, 2008). Wellicht zou de school kunnen inzetten op het verbeteren van de dataverzameling om zo de effectiviteit van SWPBS te vergroten.
Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te onderzoeken of bij andere scholen in Nederland vergelijkbare resultaten worden gevonden en of de mate en manier van implementatie van SWPBS invloed heeft op de resultaten. Hierbij kan een experimenteel design worden toegepast, waarbij van een grote groep scholen willekeurig wordt bepaald of zij SWPBS wel of niet gaan invoeren. Het gedrag en de prestaties zou dan vooraf en na een aantal jaar kunnen worden gemeten van beide groepen om te kijken of er verschillen zijn. Zelfrapportage en rapportage door de leerkracht kunnen gecombineerd worden om zo een volledig beeld te krijgen van het gedrag van de leerlingen. Van de groep scholen die SWPBS
29 heeft ingevoerd kan bovendien worden gekeken hoe goed zij SWPBS hebben ingevoerd en of dit invloed heeft op de resultaten.
Ten slotte is het met name interessant om te onderzoeken of SWPBS inderdaad een sterker positief effect heeft op leerlingen die voor de invoering ernstigere gedragsproblemen vertonen. Als blijkt dat deze leerlingen door de invoering van SWPBS minder
probleemgedrag vertonen, kan dit ervoor zorgen dat mindere schoolprestaties en negatieve gevolgen later in hun leven kunnen worden voorkomen. Zo kunnen alle leerlingen optimaal profiteren van het geboden onderwijs.
30 Literatuur
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1978). The classification of child psychopathology: A review and analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin, 85(6), 1275-1301. Agresti, A., & Franklin, C.A. (2013). Statistics: The Art and Science of Learning from Data.
New York: Pearson Education.
Barrett. S., Bradshaw, C. & Lewis-Palmer, T. (2008). Maryland statewide Positive Behavior Interventions and Supports Initiative: Systems, Evaluation and Next Steps. Journal of Positive Behavior Interventions, 10(2), 105-114
Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 12, 133–148.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on Child Behavior Problems. Pediatrics, 130(5), 1136–1145.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2015). Examining variation in the impact of school-wide positive behavioral interventions and supports: Findings from a
randomized controlled effectiveness trial. Journal of Educational Psychology, 107, 546–557.
Brandt, R. C., Chitiyo, M., & May, M. E. (2012). Measures used in assessing outcomes of school-wide positive behavior support. Journal of Research in Special Educational Needs, 14(4), 229–238.
Carr, E.G., Horner, R.H., Turnbull, A.P., Marquiz, J., Magito-McLaughlin, D., McAtee, M.L., Smith, C.E., Anderson-Ryan, K., Ruef, M.B., & Dollabh, A. (1999). Positive behavior
31 support for people with developmental disabilities: A research synthesis. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Cheney, D. A., Stage, S. A., Hawken, L. S., Lynass, L., Mielenz, C., & Waugh, M. (2009). A 2-Year Outcome Study of the Check, Connect, and Expect Intervention for Students At Risk for Severe Behavior Problems. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 17(4), 226–243.
Cicchetti, D., & Toth, S. L. (1991). Internalizing and Externalizing Expressions of Dysfunction (2). New York, Verenigde Staten: Psychology Press.
Coolahan, K. C., Fantuzzo, J., Mendez, J. L., & McDermott, P. A. (2000). Preschool peer interactions and readiness to learn: relationships between classroom peer play and learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92(3), 458–465. Dunfield, K. A., & Kuhlmeier, V. A. (2013). Classifying prosocial behavior: children’s
responses to instrumental need, emotional distress, and material desire. Child Development, 84(5), 1766–1776.
Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (2006). COTAN beoordeling, Strengths and Difficulties Questionnaire, SDQ. Geraadpleegd op 10 april 2020, van www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (2010a). COTAN beoordeling, Rekenen-wiskunde groep 3 t/m 8 (papieren versie) LOVS. Geraadpleegd op 10 april 2020, van www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (2010b). COTAN beoordeling,
Begrijpend lezen groep 3 t/m 6 (papieren versie) LOVS. Geraadpleegd op 10 april 2020, van www.cotandocumentatie.nl
32 Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (2011). COTAN beoordeling,
Begrijpend lezen groep 7 en 8 (papieren versie) LOVS. Geraadpleegd op 10 april 2020, van www.cotandocumentatie.nl
Fergusson, D. M., Horwood, J. L. & Ridder, E. M. (2005), Show me the child at seven: the consequences of conduct problems in childhood for psychosocial functioning in adulthood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(8), 837-849.
Flannery, K. B., Fenning, P., Kato, M. M., & McIntosh, K. (2014). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports and fidelity of implementation on problem behavior in high schools. School Psychology Quarterly, 29(2), 111–124. Fleming, C. B., Harachi, T. W., Cortes, R. C., Abbott, R. D., & Catalano, R. F. (2004). Level
and change in reading scores and attention problems during elementary school as predictors of problem behavior in middle school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12(3), 130–144.
Gage, N. A., Grasley-Boy, N., George, H. P., Childs, K., & Kincaid, D. (2019). A quasi-experimental design analysis of the effects of school-wide Positive Behavior Interventions and Supports on discipline in Florida. Journal of Positive Behavior Interventions, 21(1), 50 –61
Goei, S. & Kleijnen, R. (2009). Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Literatuurstudie uitgevoerd voor de Onderwijsraad. Zwolle, Nederland: Christelijke Hogeschool Windesheim.
Goodman, A., Lamping, D. L., & Ploubidis, G. B. (2010). When to use broader internalising and externalising subscales instead of the hypothesised five subscales on the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): data from British parents, teachers and
33 Hollenberg, J., van der Lubbe, M., & Sanders, P. (2017). Toetsen op School Primair
onderwijs. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Hollenberg, J., & Veerbeek, G. (2014). Leerling volgen met vaardigheidsscores. LBBO Beter
Begeleiden, 28-30.
Hop, M., Janssen, J., & Engelen, R. (2016). Wetenschappelijke verantwoording. Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 5. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Hop, M., & Engelen, R. (2017). Wetenschappelijke verantwoording. Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 6. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Hop, M., Janssen, J., & Engelen, R. (2017). Wetenschappelijke verantwoording.
Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 7. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Hop, M., Scheltens, F., & Engelen, R. (2019). Wetenschappelijke verantwoording. Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 8. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling.
Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A., & Esperanza, J. (2009). A Randomized, Wait-List Controlled Effectiveness Trial Assessing School-Wide Positive Behavior Support in Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133–144.
Larson, J. (1994). Violence Prevention in the Schools: A Review of Selected Programs and Procedures. School Psychology Review, 23(2), 151–164.
Ledoux, G., & Waslander, S. (2019). Stand van zaken Evaluatie Passend Onderwijs. Deel 5: tussenstand. Amsterdam, Nederland: Kohnstamm Instituut.
Lewis, T.J., Beckner, R., & Stormont, M. (2009). Program-wide Positive Behavior Supports: Essential Features and Implications for Head Start. NHSA dialog, 12(2), 75-87.
34 Malecki, C. K., & Elliott, S. N. (2002). Children’s social behaviors as predictors of academic
achievement: a longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1–23. McIntosh, K., Campbell, A., Carter, D., & Zumbo, B. (2009). Concurrent Validity of Office
Discipline Referrals and Cut Points Used in Schoolwide Positive Behavior Support. Behavioral Disorders, 34(2), 100-113
McIntosh, K., Horner, R. H., Chard, D. J., Boland, J. B., & Good, R. H. I. (2006). The use of reading and behavior screening measures to predict nonresponse to school-wide positive behavior support: A longitudinal analysis. School Psychology Review, 35(2), 275-291. McIntosh, K., Horner, R. H., Chard, D. J., Dickey, C. R., & Braun, D. H. (2008). Reading
skills and function of problem behavior in typical school settings. The Journal of Special Education, 42(3), 131-147.
McIntosh, K., Reinke, W. M., Kelm, J. L., & Sadler, C. A. (2013). Gender differences in reading skill and problem behavior in elementary school. Jour nal of Positive Behavior Interventions, 15(1), 51-60.
McIntosh, K., Ty, S. V., & Miller, L. D. (2014). Effects of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on Internalizing Problems: Current Evidence and Future Directions. Journal of Positive Behavior Interventions, 16(4), 209-218.
Meijer, K. (2016). Studie naar de effecten van Positive Behavior Support op de Admiraal de Ruyterschool. Geraadpleegd op 10 oktober 2019, van
http://www.scriptiesonline.uba.uva.nl/document/644260
Mortel, van de T. (2008). Faking it: Social Desirability Response Bias in Self-Report Research. Australian Journal of Advanced Nursing 25(4), 40-48.
Muscott, H. S., Mann, E. L., & LeBrun, M. R. (2008). Positive Behavioral Interventions and Supports in New Hampshire: Effects of Large-Scale Implementation of Schoolwide
35 Positive Behavior Support on Student Discipline and Academic Achievement. Journal of Positive Behavior Interventions, 10(3), 190–205.
Nelson, J. R., Benner, G. J., Lane, K. L., & Smith, B. W. (2004). Academic achievement of K-12 students with emotional and behavioral disorders. Exceptional Children, 71(1), 59–73
NJi. (z.d.). Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Geraadpleegd op 23 november 2019, van
https://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Instrumenten/Zoek-een-instrument/Strengths-and-Difficulties-Questionnaire-(SDQ)
Noltemeyer, A., Palmer, K., James, A.G., & Wiechman, S. (2019). School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports (SWPBIS): A Synthesis of Existing
Research. International Journal of School & Educational Psychology, 7(4), 253.
Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad.
Pas, E. T., Ryoo, J. H., Musci, R. J., & Bradshaw, C. P. (2019). A state-wide
quasi-experimental effectiveness study of the scale-up of school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports. Journal of school psychology, 73, 41-55.
Roberts, M. L., Marshall, J., Nelson, J. R., & Albers, C. A. (2001). Curriculum-based
assessment procedures embedded within functional behavioral assessments: Identifying escape-motivated behaviors in a general education classroom. School Psychology Review, 30(2), 264–277.
Roorda, D. L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher–child relationships and behavioral adjustment: transactional links for preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52(2), 495- 510.
Ross, S., Horner, R., & Higbee, T. (2009). BULLY PREVENTION IN POSITIVE BEHAVIOR SUPPORT. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 747–759.
36 Ryoo, J. H., Hong, S., Bart, W., Shin, J., & Bradshaw, C. P. (2018). Investigating the effect of
school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports on student learning and behavioral problems in elementary and middle schools. Psychology in the Schools, 55(6), 629–643.
Scott, T. M., & Barrett, S. B. (2004). Using Staff and Student Time Engaged Disciplinary Procedures to Evaluate the Impact of School-Wide PBS. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(1), 21-27.
SDQinfo. (2016, 20 juni). Scoring the Strengths & Difficulties Questionnaire for age 4-17 or 18+. Geraadpleegd op 4 maart 2020, van http://sdqinfo.org/py/sdqinfo/c0.py.
Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Kuijk, J. van, & Vergeer, M. (2013). Op de drempel van passend onderwijs: beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes samenwerkingsverbanden. Nijmegen: ITS.
Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., & Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor passend onderwijs: onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. Nijmegen, Nederland: ITS.
Sørlie, M.-A., & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School &
Educational Psychology, 3(3), 202–217.
Sugai, G., & Horner, R. (2006). A Promising Approach for Expanding and Sustaining School-Wide Positive Behavior Support. School Psychology Review, 35(2), 245–259.
Tomesen, M., Weekers, A., Hilte, M., Jolink, A. & Engelen, R. (2016). Wetenschappelijke verantwoording. Begrijpend lezen 3.0 voor groep 5. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
37 Tomesen, M., Weekers, A., Hilte, M., Jolink, A. (2017). Wetenschappelijke verantwoording.
Begrijpend lezen 3.0 voor groep 6. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Tomesen, M., Engelen, R., & Hiddink, L. (2018). Wetenschappelijke verantwoording. Begrijpend lezen 3.0 voor groep 7. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Tomesen, M., Engelen, R., & Hiddink, L. (2019). Wetenschappelijke verantwoording. Begrijpend lezen 3.0 voor groep 8. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Waasdorp, T. E., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2012). The impact of school-wide positive behavioral interventions and supports (SWPBIS) on bullying and peer rejection: A randomized controlled effectiveness trial. Archives of Child and Adolescent Medicine, 166(2), 149–156.
Walker., H. M.., Homer. R. H.,. Sugai, G., Bullis, M.., Sprague, J. R., Bricker, D., &
Kaufman, M. J. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial behavior pattems among school-age children and youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 4(4), 194-209.
Wehby, J. H., Lane, K. L., & Falk, K. B. (2003). Academic instruction of students with emotional and behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11(4), 194–197.
Wet passend onderwijs. (2012, 11 oktober). Geraadpleegd op 14 juni 2020, van https://wetten.overheid.nl/BWBR0032176/2018-01-01
Wienen, A.W., Reijnders, I., van Aggelen, M.H., Bos, E.H., Batstra, L., de Jonge, P. (2018). The relative impact of school-wide positive behavior support on teachers’ perceptions
38 of student behavior across schools, teachers, and students. Psychology in the School. 56(2), 232-241.
