Het Stimuleren van Nieuwsgierigheid bij Jonge Kinderen
Noet Maas
Studentnummer: 10014411 Naam begeleider: Brenda Jansen Universiteit van Amsterdam
Aantal woorden onderzoeksverslag: 4310 Aantal woorden abstract: 107
Abstract
In dit onderzoeksverslag werd bij 187 kinderen onderzocht of het stellen van open vragen tot meer nieuwsgierigheid leidt dan het aanreiken van informatie. Aan 101 kinderen werden open vragen gesteld en 86 kinderen werden voorgelezen. Er waren 2 metingen voor de mate van nieuwsgierigheid door middel van de Farm Animals Task (FAT). De voormeting was vlak voor de nieuwsgierigheidsstimulatie en de nameting vlak na de nieuwsgierigheidsstimulatie. De resultaten lieten zien dat bij de open vragen de mate van nieuwsgierigheid toenam. Bij het voorlezen was er geen verschil tussen de metingen. Deze bevindingen tonen aan dat nieuwsgierigheid te stimuleren is door middel van het stellen van open vragen.
Het Stimuleren van Nieuwsgierigheid bij Jonge Kinderen
Nieuwsgierigheid wordt alom gezien als een wenselijke eigenschap. Het wordt vaak gezien als een kenmerk van jonge kinderen (Jirout & Klahr, 2012). De term nieuwsgierigheid wordt geassocieerd met een voorkeur voor nieuwe en onbekende objecten, complexiteit en onzekerheid. Het is de bron van de wil om kennis te verwerven en de motivatie om onbekende fenomenen te verkennen. Het motiveert kinderen om te leren op een zelfregulerende manier. Kinderen laten zelfs voordat ze naar school gaan al nieuwsgierigheid zien. (Baruch, Spektor-Levy & Mashal, 2014). Onder bovengemiddelde studenten krijgen degenen die nieuwsgieriger en autonomer zijn hogere cijfers (Jirout & Klahr, 2012). Hieruit blijkt dat nieuwsgierigheid als een cruciale factor voor de cognitieve ontwikkeling en leren wordt gezien (Shiomi, Kanda, Howley, Hayashi, & Hagita, 2015).
Ook degenen die het onderwijs aan kinderen bepalen en vormgeven, menen dat nieuwsgierigheid belangrijk is voor het leren. Zo suggereert het National Education Goals Panel (NEGP) dat kinderen die school beginnen met een gebrek aan
nieuwsgierigheid een groter risico lopen om te falen op school dan andere kinderen. Daarnaast geloven kleuterleidsters dat nieuwsgierigheid een belangrijkere voorspeller is van school readiness, dan de mogelijkheid om te tellen of het alfabet op te zeggen.
Het belang van nieuwsgierigheid voor leren is veel onderzocht (Kashdan & Steger, 2007). De rol van nieuwsgierigheid bij het verbeteren van het leren wint recent ook aanhangers in de cognitiewetenschap (Kidd & Hayden, 2015). Het idee is dat het toestaan van een leerling om toe te geven aan zijn nieuwsgierigheid, hem in staat stelt om zijn inspanningen te richten op relevante informatie die hij nog niet bezit. Verder is er een groeiende hoeveelheid bewijsmateriaal dat suggereert dat nieuwsgierigheid zelfs erg jonge kinderen in staat stelt om een actieve rol te hebben
bij het optimaliseren van hun leerervaringen (Kidd & Hayden). Zo hebben jonge kinderen meer interesse in situaties met een bepaalde mate van onzekerheid. Met name als causale mechanismen onduidelijk zijn, lijken kinderen hun spel te structureren om de verschillende variabelen te begrijpen. Het stimuleren van nieuwsgierigheid, bijvoorbeeld door een bepaalde onzekerheid te creëren, lijkt belangrijk te zijn voor leren.
Ondanks het belang dat men hecht aan nieuwsgierigheid, is er in de wetenschappelijke literatuur nog geen consensus over de definitie ervan (Jirout & Klahr, 2012). Berlyne (1954) maakte voor het eerst onderscheid tussen verschillende vormen van nieuwsgierigheid, waarbij hij epistemische nieuwsgierigheid definieerde als het verlangen naar kennis. Loewenstein bouwde voort op deze definitie van epistemische nieuwsgierigheid. In 1994 ontwikkelde hij de information-gap theory (Loewenstein, 1994). De information-gap theory stelt dat nieuwsgierigheid ontstaat als gevolg van een gevoel van deprivatie doordat een persoon zich bewust wordt van missende informatie. Dit gat in kennis, ‘the information gap’, wordt opgelost door het tonen van nieuwsgierig gedrag, waardoor ontbrekende kennis kan worden
ingewonnen en het gevoel van deprivatie verdwijnt. Deze definitie van Loewenstein wordt in dit onderzoek gehanteerd. Een voorbeeld in de klas zou zijn dat een student de basisstructuur van een theorie of concept kent, maar geen specifieke details. Loewenstein's theorie suggereert dat de student dan nieuwsgierig naar de ontbrekende informatie zou zijn en gemotiveerd wordt om de information gap in te vullen. Het is verder de veronderstelling dat nieuwsgierigheid afwezig is als er geen information gap geïdentificeerd is of wanneer het individu denkt de informatie al te weten. Bovendien wordt voorgesteld dat nieuwsgierigheid sterker wordt als het individu dichter bij het bereiken van de kennis is (Loewenstein, 1994).
Het stimuleren van nieuwsgierigheid bij jonge kinderen is onderzocht door Shiomi, Kanda, Howley, Hayashi en Hagita (2015). Hun onderzoek liet zien dat een sociale robot epistemische nieuwsgierigheid bij kinderen op de basisschool (leeftijd van 10-11 jaar) kan stimuleren, door over wetenschap te praten en te vragen of kinderen daar meer over wilden weten. De resultaten laten zien dat hoe meer vragen de robot aan de kinderen stelde, hoe nieuwsgieriger ze werden. Daarnaast is er veel in de klas en thuis geobserveerd hoe nieuwsgierigheid en exploratie worden
aangemoedigd. Soydan (2013) geeft aan dat nieuwsgierigheid grotendeels beïnvloed wordt door omgevingsfactoren, waaronder de interacties van kinderen met
volwassenen. De conclusie uit deze studie was dat om de nieuwsgierigheid van
kinderen te vergroten, leerkrachten van de peuterspeelzaal gebruik maakten van onder andere lichaamstaal, stemgeluid en het stellen van open vragen. Ook Chak (2007) suggereert verschillende educatieve strategieën om de nieuwsgierigheid van kinderen te bevorderen, zoals het creëren van een sfeer voor vragen. Sternberg (1994, zoals geciteerd in Chak, 2007) concludeert dat de intellectuele ontwikkeling van kinderen gestimuleerd word door leerkrachten en ouders die positief reageren op de vragen van kinderen en hen stimuleren om het zelf uit te vinden.
Ondanks de voortdurende nadruk op de waarde van kind- geïnitieerd ontdekkend leren, ligt bij het leren en in het onderwijs nog sterk de nadruk op de verspreiding van informatie. Tussen de kleuterschool en eind lagere school daalt het aantal vragen van scholieren die nieuwsgierigheid weergeven met de helft (Chak, 2007). Juist in het onderwijs is het niet alleen belangrijk om kinderen informatie te geven, maar om ze ook nieuwsgieriger te laten maken naar deze informatie. Zo wordt het leren van kinderen bevorderd, en hun cognitieve ontwikkeling gestimuleerd. Een praktische manier hiervoor is het stellen van meer vragen aan kinderen. Hiermee kan
de leraar nieuwsgierig gedrag aan wakkeren in de interactie met zijn of haar leerlingen, zonder gebruik te hoeven maken van externe materialen.
In dit onderzoek is nieuwsgierigheid bij jonge kinderen gestimuleerd door het stellen van vragen. Door vragen te stellen in de klas wordt er gezorgd voor een information gap, en wordt mogelijk nieuwsgierigheid gestimuleerd. Voor en na deze stimulatie wordt de nieuwsgierigheid van kinderen gemeten om te bestuderen of er een effect van het stellen van vragen op de nieuwsgierigheid meetbaar is. De
vragenconditie werd vergeleken met een controleconditie waarin er werd voorgelezen in plaats van vragen gesteld. De hypothese was dat het stellen van open vragen ervoor zorgt dat kinderen nieuwsgieriger zijn. Verwacht werd dat alle deelnemers tijdens de voormeting gemiddeld even hoog scoorden op een nieuwsgierigheidsmaat, maar dat op de nameting de deelnemers in de vragenconditie een hogere
nieuwsgierigheidsscore zouden hebben dan de deelnemers in de controleconditie.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 187 deelnemers mee. De deelnemers waren kinderen van zeven verschillende basisscholen in Nederland uit groep 3 en 4. Er waren vier groepen 3 en vijf groepen 4. Van de deelnemers kwamen er 73 kinderen uit groep 3 en 114 kinderen uit groep 4. Onder hen waren 86 jongens en 101 meisjes. De
deelnemers waren tussen de 6 en 8 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 7,37 jaar (SD = 0,71). De basisscholen werden eerst benaderd met de vraag om deel te nemen aan het onderzoek. Vervolgens werd er aan de ouders om toestemming gevraagd. De ouders van de deelnemers zijn geïnformeerd door middel van een informed consent. Ouders konden bij passieve consent bij de leerkracht een briefje inleveren als ze niet
ouders eerst een briefje bij de leerkracht inleveren om toestemming te geven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Het onderzoek is goedgekeurd door de commissie ethiek. Er is geen beloning gegeven voor deelname.
De klassen werden willekeurig verdeeld over twee condities: de vragenconditie waarbij gedurende vijf minuten open vragen aan de leerlingen gesteld werden en de controleconditie waarbij gedurende vijf minuten een verhaaltje werd voorgelezen.
Van de 187 deelnemers zaten er 101 in de vragenconditie en 86 in de
controleconditie. Doordat er sprake was van 4 deelnemers die niet volledig de FAT’s hadden ingevuld, zijn deze 4 niet meegenomen in de resultaten. Van deze 4
deelnemers zaten er 3 in de vragenconditie en 1 in de controleconditie. Materiaal
Het huidige onderzoek was onderdeel van een groter onderzoek, waarbij meerdere materialen zijn afgenomen. Omdat een aantal van deze materialen op hetzelfde tijdstip bij de deelnemers zijn afgenomen, worden deze hier globaal
besproken. De voor dit onderzoek relevante materialen worden uitgebreid behandeld. Het onderzoek bestond uit de Connect-the-Dots-taak (CTD), de Raven’s Colourd Progressive Matrices (RCPM), en de Farm Animals Task (FAT) met bijbehorende Nieuwsgierigheidsstimulatie. De materialen werden in deze volgorde afgenomen. In dit verslag staan de FAT en de nieuwsgierigheidsstimulatie centraal.
De Connect-the-Dots-taak (CTD) is gecreëerd om individuele verschillen in intrinsieke nieuwsgierigheid bij kinderen van 7 tot en met 9 jaar te meten. Deze test is ontworpen door Jansen, Baesjou, Boonstra, ten Nijenhuis, van Steijn, & van Trommel (2013). Er is een gereviseerde versie is afgenomen in het huidige onderzoek.
De Raven’s Colourd Progressive Matrices (RCPM) heeft als doel het meten van intelligentie bij kinderen met de leeftijd van 4 tot 9 jaar oud. Deze test is
ontworpen door J.C. Raven (1965; Nederlandse handleiding door W.H.J. van Bon, 1986).
De mate van toestandsnieuwsgierigheid werd gemeten met de Farm Animals Task (FAT). Dit is een zelfontworpen taak die bedoeld is om de mate van
nieuwsgierigheid naar de koe te meten bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar. De FAT heeft 14 items, waarbij per item een keuze moet worden gemaakt tussen twee zwart-wit plaatjes van boerderijdieren, die naast elkaar worden gepresenteerd. Zie Figuur 1 voor een voorbeelditem. Zie bijlage 1 voor alle items. De deelnemer wordt vooraf gevraagd om te kiezen voor het dier waar hij/zij meer over te weten wil komen. Er zijn 7 dieren om uit te kiezen: koe, kip, gans, varken, schaap, lama en geit. In 7 items wordt een keuze tussen de koe en een ander dier gepresenteerd. Elk ander dier wordt in totaal 3 keer in een keuze getoond. Er wordt gescoord voor welk dier de deelnemer kiest, waarbij de keuze voor de koe overeenkomt met een score van 1, en de keuze voor elk ander dier overeenkomt met een score van 0. Er is een totaalscore van 0 tot 7 te behalen. Een hogere score betekent meer nieuwsgierigheid naar de koe. De
klassikale afname van de FAT duurt ongeveer 5 minuten.
Figuur 1
De Nieuwsgierigheidsstimulatie bestaat uit de vragenconditie en de controleconditie, welke elk 5 minuten duurde. Bij de vragenconditie stelt de proefleider klassikaal open vragen aan kinderen over de koe, vraagt naar
uitzonderingen, en geeft zij nooit antwoorden. De eerste vraag is altijd: ‘wat weten jullie over koeien?’ Vervolgens worden de vijf zintuigen (ruiken, proeven, voelen, horen, zien) uitgevraagd. Er wordt verwacht dat de kinderen nadenken over de vragen en dat er iemand antwoord geeft. Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: ‘Is een koe paars?’
Eventuele vragen van kinderen aan de proefleider worden teruggekoppeld naar de kinderen zelf. De standaardopstelling van de klas word aangehouden. In de
controleconditie wordt een informatief verhaal over de koe voorgelezen. Eventuele vragen van kinderen worden aan het eind van het verhaaltje beantwoord. De standaardopstelling van de klas wordt hier ook aangehouden.
Procedure
Het onderzoek werd klassikaal afgenomen, waarbij de opstelling van de klas werd aangehouden. Drie proefleiders gaven voorafgaand aan de testafname een klassikale instructie, waarin werd verteld dat de deelnemers drie taakjes zouden gaan doen en, afhankelijk van de conditie, dat er ook een interactief gedeelte zou zijn (vragenconditie) of dat er zou worden voorgelezen (controleconditie). De CTD-taak was de eerste taak, waarvoor een klassikale instructie gegeven werd en die in totaal ongeveer 10 minuten duurde. Hierna volgde de RCPM, deze werd ook klassikaal uitgelegd waarna de deelnemers 10 minuten kregen om de test te maken. Als deelnemers nog niet klaar waren na 10 minuten, werd hun uitgelegd dat dit niet erg was en werd de test ingenomen. Daarna volgde de FAT, zie bijlage 1. Ook hier werd een klassikale instructie gegeven, zie bijlage 2. Er werd verteld dat de deelnemers een
keuze mochten maken over welk dier zij het liefst een boekje wilden lezen. Verder werd uitgelegd dat er 14 opgaven waren waarbij er steeds tussen twee dieren gekozen moest worden, en dat de deelnemers aan het eind een kleurplaat mochten kiezen van een gekozen boerderijdier. Na de uitleg werd verteld dat de deelnemers mochten beginnen. Er was geen tijdslimiet en de afname duurde totaal ongeveer 10 minuten. Hierna kwam de Nieuwsgierigheidsstimulatie, zie bijlage 3. Bij de vragenconditie werden open vragen gesteld aan de deelnemers gedurende vijf minuten en bij de controleconditie werd de deelnemers gedurende vijf minuten een verhaaltje
voorgelezen. Tot slot volgde opnieuw de FAT, zie bijlage 4. Na afloop mochten de deelnemers een kleurplaat kiezen. De testafname nam in totaal maximaal een uur in beslag.
Resultaten
Voorafgaand aan het toetsen van de hypothese zijn er verschillende
standaardisatiechecks uitgevoerd. Er is gecontroleerd of het aantal jongens en meisjes gelijk verdeeld was over de vragen- en de controleconditie. De chikwadraat test voor geslacht x conditie was niet significant, χ²(1) = 1,09, p = ,296. Dit houdt in dat de verdeling van jongens en meisjes tussen de condities gelijk was.
Daarnaast is er gecontroleerd of het aantal deelnemers uit groep 3 en groep 4 gelijk verdeeld was over de beide condities. De chikwadraat test voor groep x
conditie was niet significant, χ²(1) = 0,03, p = ,863. Dit houdt in dat de verdeling van de deelnemers uit groep 3 en groep 4 over de condities gelijk was.
Ook is er gecontroleerd of de deelnemers ongeveer dezelfde leeftijd hadden in de beide condities. De independent t-test voor leeftijd als afhankelijke variabele en conditie als onafhankelijke variabele was niet significant, t(125) = -1,57, p = ,119. Dit
houdt in dat de gemiddelde leeftijd niet verschilde tussen de condities.
Tot slot is er gecontroleerd of de deelnemers ongeveer hetzelfde IQ (gemeten met de RCPM) hadden in beide condities. De independent t-test met RCPM-scores als afhankelijke variabele en conditie als onafhankelijke variabele was significant, t(185) = -2,08, p = ,039. Dit houdt in dat het gemiddelde IQ verschilde tussen de condities. Bij de vragenconditie was het gemiddelde IQ hoger (M = 24,95, SD = 4,34) dan bij de controleconditie (M = 23,62, SD = 4,40).
Tabel 1
Gemiddelde Nieuwsgierigheidsscores d.m.v. FAT en bijbehorende Standaarddeviaties vóór de Stimulatie en na de Stimulatie, voor de Vragen- en de Controleconditie.
Conditie Voormeting M (SD) Nameting M (SD) Vragen Controle 2,15 (1,42) 2,45 (1,38) 2,85 (1,70) 2,51 (1,42)
Voor beide condities, zowel voor als na de nieuwsgierigheidsstimulatie, zijn de gemiddelde scores op de FAT met de bijbehorende standaarddeviaties berekend. Tabel 1 laat zien dat de mate van nieuwsgierigheid in de vragenconditie hoger is op de nameting dan op de voormeting, en bij de controleconditie is er geen verschil van nieuwsgierigheid tussen voor- en nameting. Dit resultaat lijkt in lijn met de
verwachtingen, want er werd verwacht dat de kinderen in de vragenconditie na de manipulatie hoger scoren op de FAT dan kinderen in de controleconditie. Er was echter ook verwacht dat vóór de manipulatie de kinderen in de verschillende condities
vergelijkbaar scoorden op de FAT, wat niet het geval lijkt. De kinderen in de
controleconditie scoren op de voormeting hoger dan de kinderen in de vragenconditie, wat een hogere mate van nieuwsgierigheid lijkt weer te geven.
Om de hypothese te onderzoeken of het stellen van open vragen voor meer nieuwsgierigheid zal zorgen dan het aanreiken van informatie is een factorial mixed ANCOVA uitgevoerd. Ook werd de covariaat IQ hierbij meegenomen. De tussen-factor was conditie (Vragen, Verhaal) en de binnen-tussen-factor was meetmoment (Voormeting, Nameting). De afhankelijke variabele was nieuwsgierigheid (FAT-scores). Om de effecten te duiden zijn er hierna posthoc verschillende t-toetsen
uitgevoerd. Doordat er meerdere assumpties van t-toetsen zijn geschonden, zijn er ook niet-parametrische equivalenten uitgevoerd.
Er was geen significant effect van de covariaat IQ op nieuwsgierigheid, F(1,184) = 1,40, p = ,238, r = ,09. Dit houdt in dat IQ niet significant de mate van nieuwsgierigheid voorspelt. Ook was er geen significant effect tussen meetmoment en IQ, F(1,184) = ,05, p = ,832, r = ,02. Dit houdt in dat het IQ niet verschilde tussen de 2 meetmomenten.
Er was een significant hoofdeffect van meetmoment op nieuwsgierigheid, F(1, 184) = 17,97, p < ,001, r = ,30. Dit houdt in dat de mate van nieuwsgierigheid
verschilde tussen voor- en nameting. Om dit hoofdeffect te duiden is er posthoc een samples t-test en de niet-parametrische equivalent uitgevoerd. De paired-samples t-test voor de voormeting en nameting laat zien dat deze significant is, t(186) = -4,41, p < ,001, r = ,31. De Wilcoxon signed-rank test voor de voormeting en nameting laat ook zien dat deze significant is, T = 4.778,50, z = 4,17, p < ,001, r = ,22. Dit houdt in dat de gemiddelden van de voormeting en nameting van elkaar
verschilden. Gemiddeld scoren deelnemers op de nameting (M = 2,70, SD = ,12) hoger dan op de voormeting (M = 2,29, SD = ,10).
Er was geen significant hoofdeffect van conditie op nieuwsgierigheid, F(1, 184) = ,07, p = ,791, r = ,02. Dit houdt in dat de mate van nieuwsgierigheid niet verschilde tussen de condities. Er is wel een interactie-effect gevonden tussen meetmoment en conditie, F(1, 184) = 12,37, p = ,001, r = ,25. Dit effect houdt in dat het effect van meetmoment op nieuwsgierigheid verschilde tussen de vragen- en controleconditie.
Om het interactie-effect te duiden zijn er posthoc verschillende t-toetsen en niet-parametrische equivalenten uitgevoerd. De independent t-test voor de voormeting laat zien dat de FAT-scores op de voormeting niet significant verschilden tussen de condities, t(185) = 1,49, p = ,139, r = ,11. Ook de Mann-Whitney test voor de
voormeting laat zien dat de FAT-scores op de voormeting niet significant verschilden tussen de condities, U = 3.762,50, z = -1,62, p = ,105, r = -,12. De independent t-test voor de nameting laat zien dat de FAT-scores op de nameting niet significant
verschilden tussen de condities, t(185) = -1,47, p = ,144, r = ,11. De Mann-Whitney test voor de nameting laat ook zien dat de FAT-scores op de nameting niet significant verschilden tussen condities, U = 4.827,50, z = 1,34, p = ,179, r = ,10. Dit houdt in dat de gemiddelde scores op beide metingen niet verschilden tussen de condities. Deze vergelijkingen komen overeen met de verwachting dat alle deelnemers tijdens de voormeting gemiddeld even hoog scoren, maar lijken het interactie-effect tussen meetmoment en conditie niet te kunnen verklaren.
De paired-samples t-test in de controleconditie laat zien dat de FAT-scores op de voormeting niet significant verschilden van de FAT-scores op de nameting, t(85) = -0,43, p = ,667, r = ,05. De Wilcoxon signed-rank test in de controleconditie laat ook
zien dat de FAT-scores op de voormeting niet significant verschilden van die op de nameting, T = 679, z = ,16, p = ,876, r = ,01. De paired-samples t-test in de
vragenconditie laat zien dat de FAT-scores op de voormeting wel significant
verschilden van de FAT-scores op de nameting, t(100) = -5,91, p < ,001, r = ,51. De Wilcoxon signed-rank test in de vragenconditie laat ook zien dat de FAT-scores op de voormeting significant verschilden van die op de nameting, T = 1.800,50, z = 5,25, p < ,001, r = ,37. Deelnemers in de vragenconditie scoorden gemiddeld hoger op de FAT na het beantwoorden van de vragen (M = 2,85, SE = ,17), dan ervoor (M = 2,15, SE = ,14). Dit resultaat is in lijn met de verwachtingen, want er werd verwacht dat de kinderen in de vragenconditie na de manipulatie hoger scoren op de FAT dan
kinderen in de controleconditie Uit Figuur 2 blijkt duidelijk dat bij de vragenconditie de mate van nieuwsgierigheid significant toeneemt tussen voor- en nameting, en dat er bij de controleconditie geen verschil is tussen voor- en nameting.
Figuur 2
De mate van nieuwsgierigheid tijdens de voormeting en nameting van de
experimentele (Vragen) en de controleconditie (Verhaal). Nieuwsgierigheid voor = voormeting, Nieuwsgierigheid na = nameting.
Discussie
In dit onderzoek werd het effect van het stellen van vragen op de
nieuwsgierigheid onderzocht. Er is gevonden dat de kinderen aan wie open vragen werden gesteld nieuwsgieriger werden dan voor deze nieuwsgierigheidsstimulatie. Hun toename in nieuwsgierigheid werd vergeleken met de toename van kinderen die werden voorgelezen. Deze werden niet nieuwsgieriger. Dit resultaat laat zien dat nieuwsgierigheid bij kinderen te stimuleren is door middel van het stellen van open vragen.
Dit resultaat sluit aan bij de information gap theory van Loewenstein (1994). Deze theorie stelt dat nieuwsgierigheid ontstaat als gevolg van een gevoel van deprivatie doordat een persoon zich bewust wordt van missende informatie. Deze information gap wordt opgelost door het tonen van nieuwsgierig gedrag, waardoor ontbrekende kennis kan worden ingewonnen en het gevoel van deprivatie verdwijnt. Dit onderzoek lijkt deze theorie te ondersteunen. Door vragen te stellen aan kinderen, worden ze zich bewust dat ze nog informatie missen. Hierdoor zijn ze nieuwsgieriger geworden. Daarnaast sluit dit resultaat aan bij eerder onderzoek waaruit bleek dat nieuwsgierigheid gestimuleerd kan worden en te beïnvloeden is door de omgeving. Het onderzoek van Shiomi, Kanda, Howley, Hayashi en Hagita (2015) liet zien dat een sociale robot nieuwsgierigheid bij kinderen kan stimuleren, door over wetenschap te praten en te vragen of kinderen daar meer over wilden weten. Soydan (2013) en Chak (2007) geven aan dat nieuwsgierigheid grotendeels beïnvloed wordt door omgevingsfactoren. Om de nieuwsgierigheid van kinderen te vergroten, kunnen leerkrachten gebruik maken van onder andere lichaamstaal, stemgeluid en het stellen van open vragen. Dit onderzoek bevestigd deze bevindingen.
eerste is er geen manipulatiecheck gedaan om te kijken of er sprake was van een information gap. Van te voren was gesteld dat nieuwsgierigheid bij kinderen op te wekken was door het creëren van een information gap met het stellen van open vragen. Er is in het onderzoek niet gemeten of de kinderen na de
nieuwsgierigheidsstimulatie daadwerkelijk nog kennis misten over de koe. Een vraag achteraf over of de kinderen nu alles weten over de koe zou hier antwoord op kunnen geven. Doordat er niet is gemeten of de kinderen een information gap hadden, kan er niet met zekerheid gezegd worden dat dit de reden is dat ze meer nieuwsgierigheid laten zien. Mogelijk kan het nu zijn dat kinderen meer nieuwsgierigheid lieten zien, door het interactieve gedeelte van het vragen stellen in vergelijking met voorgelezen worden. In vervolgonderzoek zou er na de nieuwsgierigheidsstimulatie nog een vraag bij moeten komen of de kinderen nu alles denken te weten over de koe.
Ten tweede kan er niet met zekerheid gezegd worden dat nieuwsgierigheid naar de koe te generaliseren is naar nieuwsgierigheid naar andere onderwerpen. De koe was gekozen als onderwerp, doordat dit een dier is waar elk kind in Nederland wel bekend mee is, maar veelal niet gezien wordt als een favoriet dier in vergelijking met andere boerderijdieren. Meer onderzoek naar of dit effect bij andere dieren ook te zien is, zal hiervoor nodig zijn.
Ten derde zal ook onderzoek gedaan moeten worden naar het effect van de verschillende plaatjes die gekozen zijn. Het is mogelijk dat 1 plaatje aantrekkelijker wordt gevonden dan een ander plaatje, waardoor kinderen dit plaatje vaker kiezen. Dit heeft wellicht niet te maken met dat ze werkelijk nieuwsgieriger zijn naar dit dier, maar dat ze het aantrekkelijkere plaatje verkiezen boven het andere plaatje. Daar komt bij dat de kinderen 7 keer een plaatje van de koe konden kiezen, in vergelijking met 3 keer een plaatje van elk ander dier. Ook dit kan van invloed zijn op welk plaatje de
kinderen kiezen. Als ze vinden dat de koe teveel voorkomt in vergelijking met de andere dieren, kunnen ze hierdoor juist de koe expres minder gaan kiezen. Dit hoeft niet te maken hebben met nieuwsgierigheid. In vervolgonderzoek kan gekozen worden om alle dieren meer dan 3 keer terug te laten komen. Er moet wel rekening gehouden worden met dat het niet een te lange taak wordt.
Tot slot is er mogelijk een proefleider effect bij dit onderzoek. De proefleiders waren bewust in welke conditie de kinderen zaten, en hadden er belang bij dat de kinderen in de vragenconditie nieuwsgieriger zouden worden. Doordat de proefleiders hierdoor onbewust mogelijk meer enthousiasme hebben getoond voor de koe in de vragenconditie dan in de verhaalconditie, kan dit van invloed zijn geweest op de resultaten. In vervolgonderzoek kan er gekozen voor worden voor ‘blinde’
proefleiders. Echter is dit proefleider effect geen nadeel als de toekomstige leraar ook de overtuiging zou hebben dat het stellen van open vragen positief werkt.
Toch kunnen al deze nadelen niet verklaren waarom gevonden wordt dat kinderen vaker de koe kiezen. Een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat de kinderen in de verhaalconditie nu zoveel over koeien te weten waren gekomen, dat nog meer informatie overbodig was. Bij de FAT werd gevraagd over welk dier de kinderen een boekje wilden lezen. Dit kan onhandig zijn doordat de kinderen in de verhaalconditie net een verhaal hebben gehoord over de koe. Een boekje over de koe zou weer een verhaal impliceren. Mogelijk is er te veel informatie gegeven om voor hetzelfde te kiezen, en willen ze nu iets anders.
Terugkijkend is de nieuw ontworpen FAT, een goed begin van een test voor het meten van de nieuwsgierigheidsstaat bij jonge kinderen. De FAT en de
nieuwsgierigheidsstimulatie kunnen nog op meerdere punten verbeterd worden, maar geven een vooruitzicht op hoe nieuwsgierigheid gestimuleerd kan worden bij jonge
kinderen. Belangrijke verbeterpunten zijn met name een manipulatiecheck om te kijken of er sprake is van een information gap, en kijken of het gevonden effect bij de koe te generaliseren is naar verschillende onderwerpen. Door het doen van
vervolgonderzoek kan er gezien worden of de verhoogde nieuwsgierigheid meerdere keren getoond wordt en of dit ligt aan het hebben van een information gap. Daarnaast is bij vervolgonderzoek van belang om te kijken of er verschillen in leeropbrengst zijn bij het vragen stellen tegenover een verhaal voorlezen. Door middel van een
kennistoets over het onderwerp, kan er gekeken worden of de verhoogde
nieuwsgierigheid ook zorgt voor een verbeterde leerprestatie. Leerkrachten in de praktijk hebben zo directe tools in handen om kinderen nieuwsgieriger te maken naar de verkregen informatie in het onderwijs. Hiermee wordt de interesse in de
wetenschap gestimuleerd, zodat ze beter voorbereid onze complexe wereld zullen betreden.
Reflectie
- Hoe ben ik met de verkregen feedback omgegaan:
De feedback over de ingeleverde deelproducten was altijd helder en dit hielp me met name bij de inleiding. Ik ben hiermee omgegaan door in de gesprekken te vragen naar de feedback die me nog niet duidelijk was en daarna zo goed mogelijk proberen te verwerken in het verslag. Tot slot heb ik ook de feedback tijdens mijn presentatie verwerkt in het verslag. Leuk dat je was gekomen Brenda, en je vraag over de invloed van ons als proefleiders heb ik als discussiepunt hier verwerkt.
- Waar is het project goed verlopen en waar verliep het minder goed:
Het project verliep over het algemeen erg goed naar mijn idee. Het was leuk dat van te voren nog niet alles vastlag, waardoor we de ruimte kregen om zelf de richting te kiezen voor ons onderzoek. We hadden een gemotiveerd groepje, waardoor dit goed verliep. (Bijna) iedereen nam eigen initiatief en de taken waren hierdoor goed verdeeld. Er is al besproken dat iemand minder initiatief toonde, maar ook daar gingen we volgens mij allemaal goed mee om.
- Wat volgens mij de sterke en zwakkere punten van mijn onderzoeksverslag zijn: Volgens mij zijn de sterke punten van mijn onderzoeksverslag de methode en
resultaten. Het zwakkere punt is naar mijn idee nog de inleiding. Het analyseren en evalueren van wetenschappelijke teksten, en dan dit zelf helder op papier proberen te krijgen is zonder twijfel hetgene waar ik het meeste moeite mee heb gehad.
- Hoe ik met de ethische aspecten van het onderzoek ben omgegaan:
Het was interessant om te leren over de ethische aspecten van onderzoek doen. Er komt veel bij kijken en wij hadden nog een vrij rechtdoorzee onderzoek, waarbij we geen deelnemers hoefden te misleiden etc. Alle gegevens van de deelnemers zijn zorgvuldig gebruikt en het onderzoek is zorgvuldig uitgevoerd.
Literatuurlijst
Baruch, Y. K., Spektor-Levy, O., & Mashal, N. (2014). Pre-schoolers’ verbal and behavioral responses as indicators of attitudes and scientific curiosity.
International Journal of Science and Mathematics Education, 14(1), 125-148. Boyle, G., J. (1989). Breadth-depth or state-trait curiosity? A factor analysis of state-
trait curiosity and state anxiety scales. Personality and Individual Differences, 10(2), 175-183
Berlyne, D. E. (1978). Curiosity and learning. Motivation and Emotion, 2(2), 97-175. Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity and exploration through the
lenses of Lewin's field theory: On developing an appraisal framework. Early Child Development and Care, 172(1), 77-87.
Chak, A. (2007). Teachers' and parents' conceptions of children's curiosity and exploration. International Journal of Early Years Education, 15(2), 141-159. Hassan, M. M., Bashir, S., & Mussel, P. (2015). Personality, learning, and the
mediating role of epistemic curiosity: A case of continuing education in medical physicians. Learning and Individual Differences, 42, 83-89. Henderson, B. B., & Wilson, S. E. (1991). Intelligence and curiosity in preschool
children. Journal of School Psychology, 29(2), 167-175.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160.
Kashdan, T. B., Gallagher, M. W., Silvia, P. J., Winterstein, B. P., Breen, W. E., Terhar, D., & Steger, M. F. (2009). The curiosity and exploration inventory-II: Development, factor structure, and psychometrics. Journal of Research in Personality, 43(6), 987-998.
Kashdan, T. B., & Steger, M. F. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits, states, and everyday behaviors. Motivation and Emotion, 31(3), 159-173.
Kidd, C., & Hayden, B. Y. (2015). The psychology and neuroscience of curiosity. Neuron, 88(3), 449-460.
Litman, J. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition & Emotion, 19(6), 793-814.
Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personality and Individual Differences, 44(7), 1585-1595
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75.
Pluck, G., & Johnson, H. L. (2011). Stimulating curiosity to enhance learning. GESJ: Education Sciences and Psychology, 2.
Piotrowski, J. T., Litman, J. A., & Valkenburg, P. (2014). Measuring epistemic curiosity in young children. Infant and Child Development, 23(5), 542-553. Shiomi, M., Kanda, T., Howley, I., Hayashi, K., & Hagita, N. (2015). Can a Social
Robot Stimulate Science Curiosity in Classrooms? International Journal of Social Robotics, 7(5), 641-652.
Soydan, S. B., & Erbay, F. (2013). The methods applied by pre-school teachers to raise the curiosity of children and their views. Educational Research and Reviews, 8(13), 997.
Spektor-Levy, O., Baruch, Y. K., & Mevarech, Z. (2013). Science and Scientific Curiosity in Pre-school—The teacher's point of view. International Journal of Science Education, 35(13), 2226-2253.
1. Koe – Geit
---
3. Gans – Kip
---
5. Geit – Lama
---
7. Schaap – Koe
---
9. Ezel – Geit
---
11. Varken – Koe
---
13. Schaap – Ezel
---
Bijlage 2: Klassikale instructie FAT
Begeleider 3 doet de instructie van de stimulatie.
Terwijl de boekjes van de FAT worden uitgedeeld door begeleider 1 en 2, vraagt begeleider 3 even kort aan de klas hoe ze de Raven vonden.
(Instructie begint als alle boekjes zijn uitgedeeld.)
Op jullie tafel hebben jullie nu als het goed is allemaal weer een boekje liggen, klopt dit?
(Zo nee; dan komt begeleider 1 of 2 het boekje brengen.)
In dit boekje staan op elke bladzijde twee boerderijdieren, net zoals op dit papier.
(Begeleider 3 wijst naar de tekening op het A3 op het bord.) Jullie mogen op elke
bladzijde kiezen over welk dier jullie het liefst een boekje zouden willen lezen. Let op: Je kiest hier tussen het linker en rechter dier. Het dier waar je het liefst een boekje over wilt lezen, mag je omcirkelen.
Van deze twee dieren, zou ik het liefste een boekje over het schaap willen lezen. Wat moet ik nu doen? (Begeleider wijst eventueel iemand aan die antwoord mag
geven.) Juist, ik zet een cirkel om dit dier heen.
Nu mag je je boekje open doen. Kijk eens naar de eerste bladzijde. Over welke van deze twee boerderijdieren zou jij het liefst een boekje willen lezen? Zet een cirkel om dit dier heen.
Is dit bij iedereen gelukt?
Nu mogen jullie zelf alle opdrachten uit het boekje maken. Doe dit zonder met je buurman of buurvrouw te praten. Kies wat jij wilt. Er zijn geen foute antwoorden. Als je klaar bent met alle opdrachten doe je je boekje dicht en steek je je vinger op. Dan komen wij je boekje halen. (Tijdslimiet: 5 minuten. Begeleiders 1 en 2 halen de
boekjes op als de kinderen hun vinger opsteken en controleren of de naam duidelijk leesbaar is en of er op elke pagina een keuze is gemaakt en of er niet meerdere dieren bij één keuze zijn omcirkeld. Opnieuw laten kiezen als er geen of twee dieren zijn omcirkeld.)
Als je tussendoor een vraag hebt, of het niet meer snapt mag je je vinger opsteken en komt er iemand om je vraag te beantwoorden.
Heeft er iemand nog een vraag?
(Indien er vragen zijn deze beantwoorden.)
Bijlage 3: Stimulatie
Vragen (Experimentele conditie)
Na al deze taakjes gaan we nu wat leuks doen. We gaan jullie wat vragen stellen. Er is geen boekje voor nodig en je hoeft niks in te vullen. We gaan het er samen over hebben. We zijn benieuwd naar wat jullie allemaal over de koe weten. Wie kan er vertellen wat hij over de koe weet?
(Er wordt gestart met open vragen waarna de socratische dialoog (het bevragen van uitzonderingen).) Er wordt gehm’d en geokeed als reactie op antwoorden. Er wordt niet gezegd of iets goed of fout is.
Eerste vraag: wat weten jullie over de koe?
Je speelt in op de antwoorden door er één specifiek uit te pakken, bijvoorbeeld ‘Hij geeft melk.’ ‘Oké, ik hoorde dat de koe dus melk geeft.’ En dan vraag je: Hoe kan het dat hij melk geeft? Geeft elke koe melk? Geeft de koe altijd melk? Welke koe niet / Wanneer niet? Hoe komt dat dat die niet melk geeft en die wel melk geeft? Waarom geeft hij melk? Je probeert aan de hand van de antwoorden en sturingen alle 5 de zintuigen langs te gaan. De antwoorden van de kinderen zijn hierin dus leidend. Onderstaande uitwerking kan gebruikt worden om dieper op de vragen in te gaan.
Zien:
Hoe ziet een koe eruit? Welke kleur heeft een koe? Heeft hij ook nog andere
kleuren? Waarom is een koe [omschrijving]? Zijn alle koeien zwart met wit? Hoe kan het dat sommige koeien bruin met wit zijn en anderen zwart met wit? Waarom hebben koeien vlekken? Hebben alle koeien vlekken? Welke koeien niet? Waarom hebben zij geen vlekken?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Is een koe paars? Nee? Welke kleur dan?
Horen:
Welk geluid maakt een koe? Waarom zegt een koe [geluid]? Wanneer zeggen koeien [geluid]? Zeggen alle koeien boe?
Hoe praten koeien met elkaar?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld, Bijvoorbeeld: Zegt een koe ‘tok, tok, tok’? Nee? Welk geluid dan?
Proeven:
Wat eten koeien? Waarom eten ze dat? Waarom eet een koe gras? Eten alle koeien gras? Vinden alle koeien gras lekker? Eten koeien alleen maar gras? Nee, welke koeien niet? / Nee, wanneer niet?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld, Bijvoorbeeld: Eten ze ook snoep? Wat voor snoep? Of waarom eten ze geen snoep?
Voelen:
Hebben jullie weleens een koe geaaid? Hoe voelt een koe als je hem aait? Hoe kan het dat een koe zo voelt? Voelen alle koelen zo?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Heeft een koe schubben/veren?
Ruiken:
Waar ruikt een koe naar? Hoe kan het dat hij naar [geur] ruikt? Ruiken alle koeien zo? Welke koeien niet? Ruiken koeien altijd zo? Wanneer niet?
Wast een koe zich ook? Hoe wast een koe zich? Wassen alle koeien zich zo? Wanneer wast een koe zich? Wassen alle koeien zich als ze vies zijn? Waarom niet? Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Ruikt een koe naar parfum/shampoo?
Eventueel:
Waar leven koeien? Waarom leven koeien daar? Hoe kan het dat een koe melk geeft?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er gevraagd; leven koeien in de zee? Eventuele vragen van kinderen aan proefleider worden teruggekoppeld naar de kinderen zelf. Bijvoorbeeld: ‘hoeveel melk geeft een koe juf?’ wordt teruggekoppeld als: ‘wie weet hoeveel melk een koe geeft?’
Na vijf minuten delen begeleider 1 en 2 de laatste boekjes uit. Begeleider 3 weet dan dat ze moet afronden. Aan het einde wordt gezegd: ‘Jeetje, wat hebben jullie goed
meegedaan zeg!’ Dan gaan we nu nog één laatste opdracht doen. Het is dezelfde opdracht die jullie al eerder hebben gedaan. Jullie zien weer verschillende
boerderijdieren en moeten aangeven over welk boerderijdier je liever een boekje wil lezen; het linker of het rechter dier.
Verhaal Koe (Controleconditie)
Na al deze taakjes gaan we nu wat leuks doen. We gaan een verhaaltje over de koe voorlezen. Jullie hebben hier geen boekje voor nodig en je hoeft niks in te vullen. Ik begin nu met het verhaaltje. Als je een vraag hebt, ga ik die pas beantwoorden na het verhaaltje.
(Informatie uit boekje voor groep 3-5 over koeien)
Koeien en stieren
Boer Gilles heeft een boerderij met zestig koeien en grote weilanden. Een koe geeft elke dag melk. Wel dertig liter. Gilles verkoopt de melk aan de melkfabriek.
Koeien zijn vrouwtjes, stieren zijn mannetjes. Boer Gilles heeft geen stieren, want die geven geen melk.
Alle koeien hebben een naam. Zo is bijvoorbeeld Anna 4 de dochter van Anna 3.
Jonge koeien
In de stal heeft boer Gilles ook kalfjes, pinken en vaarzen. Kalfjes zijn de jongste dieren. Een pink is ongeveer een jaar oud. Een vaars is een jonge koe die net haar eerste kalfje heeft gekregen. Ze is dan twee jaar. Pas als ze een tweede kalfje krijgt, noem je haar een koe. Alle koeien hebben een oormerk. De nummers staan in een computer. Er staat bij wanneer de koe geboren is, wie haar ouders zijn en op welke boerderij ze woont.
In de wei
Veel boeren laten hun koeien in de zomer in het weiland. Dat is goed voor koeien. Ze kunnen vers gras eten en vrij rondlopen. Als de koeien gemolken moeten worden, haalt de boer ze binnen.
Er zijn ook boeren die hun koeien steeds in de stal houden. Dat vinden ze makkelijk. Het voeren en melken gaat dan sneller.
Er zijn twee soorten stallen. In een grupstal staat elke koe steeds op dezelfde plek. Het voer ligt voor haar neus klaar. In een loopstal kunnen de koeien kiezen waar ze gaan staan of liggen. Als ze honger hebben, lopen ze naar de voerbak. Koeien vinden het fijn om onder de borstel te staan. Ze worden er rustig van.
Eten
Een koe in de wei graast de hele dag. Eerst slaat ze haar tong om een pol gras. Dan trekt ze de pol los. Ze slikt het gras snel door, zonder te kauwen. De boer geeft de koeien nog ander voer: gedroogd gras, mais en brokken. Er zijn ook weilanden waar de koeien niet mogen grazen. De boer maait dat gras en droogt het. Gedroogd gras heet hooi.
Herkauwen
Als een koe genoeg gras heeft gegeten, gaat ze liggen. Dan begint het herkauwen. Het doorgeslikte gras komt uit de pens terug in de bek. De koe kauwt en kauwt. Dan slikt ze het gras weer door. het komt dan in de netmaag. Daarna komt het nog in de boekmaag en ten slotte in de lebmaag. Zo wordt het taaie gras steeds kleiner en fijner.
Melk geven
Als een koe een kalf heeft gekregen, zit er melk in haar uier. Die melk is voor het kalf. Maar de boer wil de melk ook hebben. Hij wil die melk verkopen. Daarom haalt de boer het kalf weg bij de koe. Hij geeft het kalf poedermelk. De boer zorgt ervoor dat de koe elk jaar een kalf krijgt. Zo blijft de koe melk geven.
Melken
Koeien melken gebeurt twee keer per dag. Vroeger deed de boer dat buiten. Hij melkte de koeien een voor een met de hand. Nu heeft hij een melk-machine in de stal. Eerst maakt hij de uier van de koe schoon. Dan maakt hij een slag met zuigers aan de vier tepels vast. De machine zuigt de melk eruit. Melken met de machine gaat sneller dan met de hand.
De melk-robot
Melken kan ook met een robot. De boer hoeft dan niets te doen. Als de koe voelt dat haar uier vol is, loopt ze naar de robot. De zuigers klemmen zich vanzelf aan de uier vast. Tijdens het melken krijgt de koe een bakje voer. Een computer houdt bij
hoeveel melk de koe heeft gegeven.
Koeiensoorten
De meeste koeien zijn zwart met wit. We noemen dat zwartbont. Er zijn ook roodbonte koeien. Die zijn roodbruin met wit. Andere koeien zijn helemaal wit of helemaal roodbruin. Schotse Hooglanders zijn koeien die het hele jaar buiten blijven. Met hun dikke vacht en lange haren kunnen ze goed tegen de kou. Je ziet ze in natuur-gebieden. Ze grazen het gras en het onkruid weg. Blaarkoppen zijn helemaal zwart of rood. Ze hebben een witte kop met een zwarte of rode vlek rond hun ogen. Lakenvelders zijn zwart of rood met in het midden een witte band. Blaarkoppen en Lakenvelders zijn er nog maar weinig. Gelukkig zijn er boeren die ervoor zorgen dat er toch kalfjes blijven komen.
Geluid
Een koe maakt een eigen geluid. Dit heet loeien. Het loeien klinkt meestal als ‘boe’. Koeien loeien, omdat ze daarmee andere koeien laten weten ‘ik ben er ook’.
Een koe ruikt meestal naar hooi en poep. Dat komt omdat koeien vaak op de boerderij staan. Op de boerderij staan meestal nog meer dieren. Een boer en een boerin zorgen elke dag voor al deze dieren.(hier stoppen.)
Koeien en stieren in andere landen
Een os is een stier. In sommige landen worden ossen gebruikt als trekdier. De boeren daar hebben geen machines. De ossen moeten het zware werk doen. In de bergen helpen de koeien de hele zomer mee. Ze lopen van wei naar wei. Om hun nek hangt een bel. Zo kan de boer horen waar ze zijn. Als de koeien na de zomer weer naar de stal gaan worden ze versierd met bloemen.
In India zijn koeien heilige dieren. Overal in de stad lopen ze los rond. Mensen mogen de koeien geen kwaad doen. Ze moeten juist goed voor ze zorgen.
Dit weet je nu over koeien
De boer heeft koeien voor de melk. Elke koe heeft een oormerk.
In de zomer staan veel koeien in het weiland. In de winter zijn ze in de stal. De koe slikt het gras door zonder te kauwen. Daarna gaat de koe het gras herkauwen.
De melk van een koe is eigenlijk voor haar kalf. Maar de boer haalt het kalf bij de koe weg.
De boer melkt zijn koeien met een machine. Sommige boeren hebben een melk-robot.
Er zijn veel soorten koeien. Van sommige soorten zijn nog maar weinig koeien over. In sommige landen werken ossen als trekdier. In India is de koe heilig.
Na het verhaal delen begeleider 1 en 2 de laatste boekjes uit. Begeleider 3 vertelt dat de boekjes uitgedeeld worden.. Aan het einde wordt gezegd: ‘Wat hebben jullie
goed geluisterd zeg!’ Dan gaan we nu nog één laatste opdracht doen. Hij is dezelfde opdracht die jullie al eerder hebben gedaan. Jullie zien weer verschillende
boerderijdieren en moeten aangeven over welk boerderijdier je liever een boekje wil lezen; het linker of het rechter dier.
1. Schaap – Ezel
---
3. Varken – Koe
---
5. Ezel – Geit
---
7. Schaap – Koe
---
9. Geit – Lama
---
11. Gans – Kip
---
13. Koe – Geit
---
