Behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en toekomstperspectief
in het MBO
Draagt het bieden autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid bij aan de motivatie en het toekomstperspectief van niv. 4 MBO-leerlingen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam G.C.J. Achterberg 0192279 Begeleiding: Prof. Dr. G.T.M. ten Dam Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, augustus 2015
Behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en toekomstperspectief
in het MBO
Draagt het bieden autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid bij aan de motivatie en het toekomstperspectief van niv. 4 MBO-leerlingen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam G.C.J. Achterberg 0192279 Begeleiding: Prof. Dr. G.T.M. ten Dam Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, augustus 2015
Inhoudsopgave
1. Inleiding...4
2. Theoretisch kader...6
2.1 Motivatie vanuit het oogpunt van de Self Determination Theory...6
2.1.1 Basisbehoeften van de Basic Needs Theory...6
2.1.2 Motivatie: intrinsiek, extrinsiek en een gebrek aan motivatie...6
2.1.3 Mate van zelfregulatie...7
2.2 Behoefte-ondersteunend onderwijs...9
2.3 Future Time Perspective...11
2.4 Behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en toekomstperspectief...13
2.5 Verschillen tussen meisjes en jongens betreft motivatie en FTP...14
2.6 Etnische verschillen betreft motivatie en FTP...15
2.7 Sociaal-economische status...15 2.8 Probleemstelling...16 3 Methoden...17 3.1 De onderzoeksgroep...17 3.2 Instrumenten...17 3.3 Procedure...20 3.4 Analyses...21 3.5 Databehandeling...21 4 Resultaten...22 4.1 Beschrijvende statistieken...22
4.2 Samenhang tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie...22
4.2.1 Behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie met Pearson's R...22
4.2.2 Regressie-analyse van het verband tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie...24
4.3 Samenhang behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief...26
4.3.1 Behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief met Pearson's R...26
4.3.2 Regressie-analyse behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief...27
4.3.2.1 Toekomstperspectief korte termijn...27
4.3.2.2 Behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief lange termijn...28
4.4 Onderlinge samenhang onafhankelijke variabelen...30
4.5 Verschillen meisjes en jongens...31
4.6 Verschillen autochtone en allochtone leerlingen...32
4.7 Samenhang motivatie en toekomstperspectief...33
5. Conclusie en discussie...34
5.1 Algemeen...34
5.2 Beperkingen en aanbevelingen...37
5.3 De onderwijspraktijk...38
Literatuur...39
Bijlage 1 – Vragenlijst MBO leerling...41
Need Supportive Teaching, motivation and the Future Time Perspective in
secondary vocational education
Does the provision of autonomy support, structure and involvement contribute to the motivation and future time perspective of level 4 secondary vocational education students?
Abstract
In this study, relations between Need Supportive Teaching (NST) and motivation, and NST and Future Time perspective (FTP) were examined. The Self Determination Theory (SDT) was used as a framework to look at both NST and intrinsic and extrinsic motivation. Basic needs of SDT, autonomy, competence and relatedness, are facilitated by NST. For the first time, FTP was measured as a
dependent variable of NST. NST was expected to contribute to more autonomous motivation and a longer FTP. A total of 492 level 4 students from secondary vocational education completed a questionnaire in which they reported perceived autonomy support, structure and involvement and their motivation and time perspective. Differences in motivation and FTP on the basis of sex, ethnicity and social status were assessed using an independent samples t-test. Correlations were measured with Pearson's R and unique effects of the dimensions of NST were examined using regression-analysis. It was found that girls are more autonomously motivated and have a longer FTP than boys. Ethnic minorities are more autonomously motivated and have a longer FTP than students with Dutch-born parents. In general it was found that NST is positively related with both autonomous motivation and FTP. In conclusion, this means that autonomous motivation and FTP can be actively stimulated in the classroom by providing autonomy support, structure and involvement.
1. Inleiding
Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) heeft te kampen met relatief hoge uitvalcijfers. Dit heeft geleid tot een grootschalig opgezette “aanval op schooluitval”
(http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/aanval-op-schooluitval/aanpak-voortijdig-schoolverlaten) in 2006, die ertoe moest leiden dat iedere leerling de school verlaat met een startkwalificatie . Sinds deze “aanval” is ingezet is de uitval in het MBO teruggedrongen van 9,3% in het schooljaar 2005-06 tot 5,2% in het schooljaar 2013-14, maar sommige MBO scholen kampen nog met uitval van hoger dan 7% ("Nieuwe voortijdig schoolverlaters (vsv) vanuit het voortgezet
onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs", z.j.). Gemiddeld is het aantal voortijdige
schoolverlaters in het voortgezet onderwijs en het MBO samen 1,9% in 2013-14, hetgeen zichtbaar maakt hoe hoog de uitval relatief gezien is in het MBO
(http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/aanval-op-schooluitval/feiten-en-cijfers-schooluitval). De helft van alle uitval vindt in het eerste jaar plaats (Elffers, 2011). Enkele oorzaken die leerlingen binnen het MBO gevoelig maken voor uitval zijn dat: ze opleidingen als te theoretisch ervaren, ze een beperkt beeld van het vak hebben waarvoor ze leren en ze het niveau dat ze aankunnen overschatten (Francissen et al., 2011). Een ander rapport noemt als mogelijke oorzaken: het lage opleidingsniveau van de ouders van leerlingen op niveau 1 en 2, horizontale netwerkvorming van leerlingen, weinig eigen initiatief en behoefte aan structuur leerlingen. Leerlingen ervaren bovendien een informatie-overload mede door de social media en de locatie is in plaats van de onderwijsmethode keuzebepalend voor de opleiding (Groeneveld & Van Steensel, 2008).
Lage motivatie of een daling daarvan is mogelijk een oorzaak van uitval in het MBO. Onderzoek naar motivatie heeft inzichten opgeleverd in de daling van de motivatie gedurende de schoolloopbaan van leerlingen. Pieken in de daling van de motivatie worden gevonden bij transities van het ene type onderwijs naar het andere (o.a. Van der Werf, Opdenakker & Kuyper, 2008; Van der Veen &
Peetsma, 2009). Ook de transitie van middelbaar onderwijs naar het MBO wordt als mogelijke oorzaak gezien voor de hoge uitval in het eerste jaar van het MBO (Elffers, 2011; Onderwijsinspectie, 2014). Dat motivatie een belangrijke factor kan zijn bij uitval in het MBO bevestigen Van der Veen, Peetsma, Triesscheijn en Karssen (2013). Aangezien motivatie een belangrijk element is voor succes op school (Peetsma, 2008: Steinmayr & Spinath, 2008) en dit weinig onderzocht is op het MBO is het interessant om te onderzoeken welke factoren van invloed kunnen zijn op de motivatie van
Een ander belangrijk element, dat leergedrag positief kan beïnvloeden is, naast motivatie, het toekomstperspectiefvan MBO leerlingen (Elffers, 2011; Van der Veen, Peetsma, Triesscheijn & Karssen, 2013). De leerling moet ervaren dat de opleiding relevant is voor zijn of haar toekomstige loopbaan. Het Future Time Perspective is een theorie die zich bezighoudt met de invloed van een specifiek tijdsperspectief op het (leer)gedrag van leerlingen. Het centrale idee is dat een
geïnternaliseerd en positief toekomstperspectief leidt tot beter leergedrag en betere prestaties en dat de afwezigheid hiervan leidt tot slechte prestaties, vermijdingsgedrag en een zucht naar directe gratificatie (Bembenutty & Karabenick, 2004).
In dit onderzoek wordt motivatie en de stimulans daarvan vanuit de Self Determination Theory (SDT) bekeken. Deze theorie is aansprekend omdat het concrete aanwijzingen geeft voor de inrichting van de leeromgeving, door middel van behoefte-ondersteunend onderwijs. De SDT identificeert
basisbehoeften die voorwaardelijk zijn voor motivatie, namelijk autonomie, gevoel van competentie en gevoel van verbondenheid (Deci & Ryan). Behoefte-ondersteunend onderwijs voorziet middels de dimensies autonomie- ondersteuning, bieden van structuur en betrokkenheid in deze basisbehoeften (Stroet et al., 2013).
Lage motivatie en afwezigheid van toekomstperspectief kunnen derhalve leiden tot negatief leergedrag en prestaties en mogelijk tot uitval. Behoefte-ondersteunend onderwijs voorziet in essentiële basisbehoeften voor motivatie die mogelijk ook bijdragen aan de internalisatie van een positief toekomstperspectief. Wanneer blijkt dat er een positieve samenhang is tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie en toekomstperspectief, dan kan dat bijdragen aan minder uitval in het MBO. Wetenschappelijk gezien zou de samenhang met het toekomstperspectief aanleiding kunnen geven tot vervolgonderzoek om deze relatie verder uit te diepen.
In deze scriptie wordt theorievorming betreffende motivatie en tijdperspectief verder uitgediept. In dit onderzoek staat het MBO centraal. Leerlingen van niveau 4 hebben een vragenlijst ingevuld aangaande behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en tijdperspectief. In het hoofdstuk resultaten worden de correlaties tussen behoefte-ondersteunend onderwijs enerzijds en motivatie en tijdsperspectief anderzijds en verschillen op grond van sekse en etniciteit gerapporteerd. Daarnaast worden door middel van regressie-analyses de richting en sterkte van de verbanden in kaart gebracht. In de conclusies en discussie worden de resultaten, de beperkingen van dit onderzoek en de implicaties voor de praktijk besproken.
2. Theoretisch kader
2.1 Motivatie vanuit het oogpunt van de Self Determination Theory 2.1.1 Basisbehoeften van de Basic Needs Theory
Binnendit onderzoek is motivatie beschouwd vanuit het raamwerk van de Self Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (1985) die de basis is geweest voor veel onderzoeken naar (intrinsieke) motivatie (Vansteenkiste, Ryan, & Deci, 2008). Binnen deze theorie is er de Basic Needs Theory (Deci & Ryan, 2002). Deze theorie is gebaseerd op het idee dat er naast fysiologische behoeften, zoals de behoefte aan voedsel en slaap, ook sprake is van psychologische basisbehoeften die vervuld moeten worden om zo goed mogelijk te functioneren. Deze behoeften zijn: autonomie, gevoel van
competentie en een gevoel van verbondenheid.
Autonomie duidt op de mate van zelfdeterminatie bij het bereiken van doelen en het hebben van keuzevrijheid. Niet slechts het bereiken van het doel staat centraal, maar het waarom van het bereiken van een doel staat centraal. Wanneer de drive vooral van buitenaf komt, wordt het bereiken van een doel niet aan eigen waarden gekoppeld (Deci, Ryan, & Vansteenkiste 2008). Hoe groter de mate van zelfregulatie hoe sterker de waarden verinnerlijkt worden bij het bereiken van doelen. De mate van autonomie, het hebben van keuzevrijheid met bijbehorende vaardigheid tot zelfreflectie, zorgt voor meer of minder motivatie. (Deci, Ryan, & Williams, 1996; Deci & Ryan, 2002).
Daarnaast wil een mens zich competent voelen (self-efficacy) in interacties met de sociale en fysieke omgeving (Deci, 1975). Wanneer iemand zich effectief voelt in deze interacties, neemt de motivatie toe, mits dit gepaard gaat met een gevoel van autonomie (Deci & Ryan, 2000). Autonomie en competentie zijn gezamenlijk voorwaardelijk voor intrinsieke motivatie. Wanneer extrinsieke motivatie aangesproken wordt, zal de interactie met de sociale omgeving belangrijker worden omdat motivatie extern gevoed wordt. Om dit mogelijk te maken moet een mens verbonden zijn met zijn/haar omgeving, hetgeen inhoudt dat iemand geeft om anderen en vice versa (Deci, Ryan, & Vansteenkiste 2008). In de klas betekent dit dat de leerling ervaart dat de docent om hem of haar geeft en respectvol bij hem of haar betrokken is (Deci & Ryan, 2000).
2.1.2 Motivatie: intrinsiek, extrinsiek en een gebrek aan motivatie
intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie een gebrek aan motivatie, namelijk amotivatie. Deze categorisering is gebaseerd op een subtheorie binnen de SDT namelijk de Organismic Integration Theory (Deci & Ryan, 1985). Intrinsiekemotivatie wordt door Deci en Ryan (2000) beschreven als datgene wat zorgt voor betrokkenheid bij het eigen leerproces en voor eigen initiatief van
leerlingen. Intrinsieke motivatie zorgt dat men een activiteit onderneemt ook als het niet verplicht is. Een activiteit wordt ondernomen vanwege voldoening die de activiteit op zichzelf biedt. Hierbij is geen sturing of druk van buitenaf nodig om iemand te activeren voor een taak. Intrinsieke motivatie is van elementair belang bij de ontwikkeling van een mens om op een nieuwsgierige en leergierige manier de wereld tegemoet te treden. Bij kinderen is deze intrinsieke motivatie in ruime mate aanwezig en een kind doet een taak of een spel vanwege de taak of het spel zelf (Deci & Ryan, 1985). Intrinsieke motivatie kan gefaciliteerd of ondermijnd worden. De Cognitive Evaluation Theory (Deci & Ryan, 1985), een andere subtheorie van SDT, beschrijft wat katalyserend of afbrekend werkt ten aanzien van intrinsieke motivatie. Uit de literatuur komt naar voren dat extrinsieke beloningen, met een sturend karakter, intrinsieke motivatie ondermijnen. Dit geldt ook voor zaken als deadlines, dreiging en competitie omdat mensen dit ervaren als externe beheersing van hun gedrag. Dit kan ertoe leiden dat de interesse van een leerling daalt, nieuwsgierigheid en doorzettingsvermogen bij het leren verminderen en het gevoel competent te zijn afneemt (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). In een sociale context kunnen beloningen, communicatie-uitingen en feedback die bijdragen aan het gevoel van competentie (of self-efficacy), intrinsieke motivatie faciliteren. Voorwaarde is dat dit gepaard gaat met het gevoel autonoom te zijn.
Iemand is extrinsiek gemotiveerd wanneer de sociale omgeving of omstandigheden van een persoon verlangen dat hij of zij een taak verricht. Een taak wordt gedaan vanwege de instrumentele waarde, het levert iets op of voorkomt een probleem, maar is niet in zichzelf voldoenend. Deze instrumentele waarde is van variërende aard, want een leerling kan een taak doen om straf te voorkomen, of omdat hij of zij persoonlijke waarde voor de latere loopbaan toekent aan de activiteit.
Amotivatie is een staat waarin iemand geen enkele intentie heeft om te handelen. Een persoon voelt zich niet competent voor een taak, hecht er geen waarde aan en gelooft niet dat het leidt tot een positieve uitkomst.
2.1.3 Mate van zelfregulatie: autonome versus gecontroleerde motivatie
Deci en Ryan (2000) hebben een continuüm van motivatie in kaart gebracht op grond van de
extrinsieke motivatie en brengt gradaties aan in de aard en mate van zelfregulatie hier binnen. Extrinsieke motivatie is onderverdeeld in achtereenvolgens external regulation, introjected
regulation, identified regulation en integrated regulation. Deze indeling begint bij de meest extern
opgelegde motivatie en verloopt naar de vorm van motivatie die het meest autonoom en geïnternaliseerd is. Bij external regulation is er sprake van een opgelegde druk van buitenaf, waardoor taken met tegenzin en desinteresse worden gedaan. Mensen die extern gereguleerd zijn voelen zich gecontroleerd en er ontbreekt een gevoel van betrokkenheid. Introjected regulation is iets autonomer en het ego speelt een belangrijke rol waarbij de focus ligt op de goedkeuring van anderen. Een persoon voelt druk en probeert gevoelens van schuld of angst te vermijden. Deze vorm van regulatie kan voelen als interne motivatie maar de drive wordt van buitenaf gestuurd.
Handelingen zijn ook sterk gelieerd aan het vergroten of behouden van het gevoel van zelfwaarde. Identification is een meer autonome vorm van zelfregulatie waarbij een activiteit waarde vertolkt waarmee de persoon zich kan identificeren. Dit kan een voorwaardelijke activiteit zijn voor een doel dat een persoon wil bereiken. De integrated regulation is net als intrinsieke motivatie een interne motor waarbij de actie die iemand onderneemt uit eigen beweging wordt genomen, op grond van de eigen autonome doelstellingen en waarden (Deci, Ryan & Williams, 1996 en Deci & Ryan, 2002). Dit is de meest autonome vorm van regulatie. Individuele doelstellingen zijn binnen deze vorm van regulatie gegaan van identificatie naar volledige assimilatie. Geïntegreerde zelfregulatie lijkt het meest op intrinsieke motivatie omdat keuzes gemaakt worden vanuit eigen beweging, op grond van eigen doelen en waarden. Het enige verschil met intrinsieke motivatie is dat het nog steeds
instrumenteel van aard is en ontstaan vanuit een externe prikkel. De laatste twee vormen van regulatie, identified en integrated, lijken zodanig veel op elkaar dat het in de vragenlijsten vaak als één schaal wordt gemeten.
De mate van autonomie, de keuzevrijheid per activiteit, verschilt derhalve binnen het spectrum van extrinsieke motivatie. Hoe sterker de internalisatie en integratie van doelen en activiteiten hoe autonomer de motivatie. Hoe externer gereguleerd, hoe gecontroleerder de motivatie.
Internaliseren houdt in het toekennen van een bepaalde waarde aan een taak vanuit de persoon zelf. Integratie gaat een stap verder door de externe input volkomen eigen te maken. De meest
autonome vormen van extrinsieke motivatie hangen net als intrinsieke motivatie positief samen met minder uitval (Vallerand & Bissonette, 1992) en een hogere kwaliteit van leren (Grolnick & Ryan, 1987). Teneinde in staat te zijn de extrinsieke motivatie meer te internaliseren, moet een gevoel van verbondenheid of betrokkenheid ervaren worden bij een persoon, groep of cultuur en in het geval van school is betrokkenheid van de docent belangrijk. Stadia binnen dit continuüm kunnen één voor
één worden doorlopen in een individueel lineair groeiproces, maar een stadium kan ook worden overgeslagen.
2.2 Behoefte-ondersteunend onderwijs
Wanneer de SDT theorie wordt toegepast op het onderwijs, is de theorie met name gericht op het vergroten van de interesse van de leerling in leren, waarde hechten aan onderwijs en zorgen voor vertrouwen in de eigen capaciteiten (Deci et al., 1991). Op grond van de beschreven basisbehoeften die een mens heeft volgens de Basic Needs Theory ( Deci & Ryan, 2002), is behoefte-ondersteunend onderwijs (Need supportive teaching) faciliterend ten opzichte van de intrinsieke motivatie en autonome vormen van extrinsieke motivatie. Behoefte-ondersteunend onderwijs, is onderwijs, waarbij er sprake zou moeten zijn van autonomie ondersteuning (autonomie), het bieden van structuur (gevoel van competentie) en betrokkenheid (involvement). In een review van Stroet et al.
(2013) zijn de onderzoeken onder de loep genomen, waarin de samenhang onderzocht is tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en de motivatie voor school. De analyse van 71 empirische studies (na selectie op samenhang: need supportive teaching en motivatie/engagement) laat een positieve samenhang zien tussen behoefte-ondersteunend onderwijs enerzijds en motivatie en engagement anderzijds. In de meeste onderzoeken ligt de nadruk op de percepties van de
studenten, maar wordt de rol en perceptie van de docent ook zeer belangrijk geacht, doch minder of niet bepalend in de samenhang met motivatie.(o.a. Opdenakker, Mualana & den Brok, 2012). De perceptie van de docent duidt op zijn/haar observatie van de leerling en het beeld dat hij/zij heeft van zijn/haar eigen functioneren en methodieken.
De dimensies van behoefte-ondersteunend onderwijs zijn zoals aangegeven:
autonomie-ondersteuning, bieden van structuur en betrokkenheid (Stroet et al. 2013). Bij de eerste gaat het niet om volledige onafhankelijkheid van anderen,maar de mate van keuzevrijheid die de leerling ervaart. Vansteenkiste et al. (2012) benadrukken dit punt door erop te wijzen dat autonomie in de dagelijkse onderwijspraktijk vaak wordt opgevat als het volledig vrijlaten. Dat kan ertoe leiden dat de leerling aan zijn lot wordt overgelaten. Binnen de SDT is het nadrukkelijk de bedoeling dat autonomie-ondersteuning is ingebed in een structuur, waarbinnen de leerlingen volitional kunnen functioneren (Stroet et al., 2015). Keuze wordt geboden en wanneer keuze beperkt wordt, is daar een goede en redelijke uitleg voor te geven. De nadruk ligt op het bieden van mogelijkheden aan leerlingen en niet op het moeten. Het onderwijs moet in het verlengde daarvan het gevoel van relevantie van het geleerde doen toenemen. Leerlingen moeten de mogelijkheid krijgen om te werken op grond van hun eigen persoonlijke interesses en waarden. Ten derde is autonomie-ondersteuning gekenmerkt
door het geven van respect (Stroet et al., 2013). Er wordt gestimuleerd dat de leerling vrij denkt binnen bepaalde kaders en met betrokken begeleiding en structuur. Bij autonomie-ondersteuning binnen SDT gaat het niet om autonomie versus structuur, maar staat het controleren (beheersen en beperken) van de leerlingen tegenover autonomie. Structuur en betrokkenheid voeden autonomie en een directieve stijl of een pure laissez-faire stijl ondermijnen de autonomie van de student. Autonomie-ondersteuning vanuit de docent moet daarom samengaan met een actieve betrokken houding (Vansteenkiste et al., 2012).
Bij structuur gaat het om het geven van duidelijkheid, begeleiding, ondersteuning en bemoediging en tenslotte constructieve informationele feedback (Stroet et al., 2013). Doelen, regels en
verwachtingen dienen duidelijk geformuleerd zijn voordat een leeractiviteit start. Begeleiding, ondersteuning en bemoediging wordt geboden tijdens de leeractiviteit en de constructieve feedback wordt gegeven na afloop. Structuur en autonomie-ondersteuning zijn in die zin elkaar ondersteunende dimensies (Vansteenkiste et al., 2012).
Bij betrokkenheid gaat het om frequent positief contact (affectie), een leerling trachten te begrijpen (afstemming), investeren in de leerling (hulpbronnen bieden) en tenslotte, vanuit de leerlinggezien, op de docent kunnen bouwen(betrouwbaarheid) . Het belang van dit laatste is groot en de invloed van docenten is aanzienlijk waar het de emoties, motivatie en prestaties van leerlingen betreft (Ahmed, Minnaert & van der Werf, & Kuyper, 2010).
Uit bovenstaande wordt duidelijk dat de drie dimensies van behoefte-ondersteunend onderwijs verweven zijn met elkaar. Volgens de theorie kan het gebrek van de ene voorwaarde niet
gecompenseerd worden door een andere voorwaarde, aangezien iedere dimensie in een behoefte voorziet. Alle voorwaarden zouden idealiter aanwezig moeten zijn, waarbij iedere voorwaarde invloed uitoefent (Stroet et al., 2013). Docenten hebben een centrale positie, aangezien zij de belangrijkste begeleiders zijn van het leerproces van de leerlingen en het meeste contact hebben met de leerlingen. In dit onderzoek wordt behoefte ondersteuning gemeten door leerlingen hun perceptie van behoefte ondersteuning te laten rapporteren. Entwistle (1991) en Stroet et al. (2013) geven aan dat met name leerlingpercepties van hun leeromgeving hun leren beïnvloeden. Dat maakt de daadwerkelijke behoefte ondersteuning en percepties van de docenten daarvan niet minder belangrijk, maar onderzoek wijst uit dat de perceptie van leerlingen meer invloed heeft op motivatie, leerhouding en resultaten dan wat docenten hierover rapporteren (Stroet et al., 2013;
Deci, 1975; Opdenakker, Mualana, & den Brok, 2012).
2.3 Future Time Perspective
Future Time Perspective is geen eenduidige theorie zoals SDT. Het is een concept waarover uiteenlopende theorieën zijn ontwikkeld. Future Time Perspective is steeds vaker onderwerp van wetenschappelijk onderzoek, ondanks dat de toekomst nog ongewis is (Nuttin, 1964; Zimbardo & Boyd 1999). Dat ongewisse maakt dat het verleden vaak een grotere rol heeft gespeeld dan de toekomst in met name psychologisch onderzoek naar menselijk gedrag. De toekomst is echter cognitief aanwezig in het heden van een persoon, die op grond van toekomstverwachtingen beslissingen maakt of nalaat (Nuttin, 1964). De daadwerkelijke toekomst is abstract maar verwachtingen daarover en bijbehorende doelstellingen zijn te onderzoeken. Van belang is dus vooral de perceptie van tijd en niet zozeer de daadwerkelijke tijd, aangezien doelen wel of niet gesteld worden op grond van deze percepties (Peetsma et al., 2011). Educatie is per definitie toekomstgericht vanwege de instrumentele waarde die toekomstdoelen in zich hebben, maar niet iedere leerling anticipeert hierop (Eccles & Wigfield, 2002). Doelen op korte termijn zijn zeer motiverend, maar deze doelen kunnen tegenover waarden en doelen staan voor de lange termijn. Dat laatste is één van de 9 centrale principes van Hattie en Yates (2014) en zij benadrukken het belang van een goed toekomstperspectief, dat 'delay of gratification' vereist om persoonlijk ontwikkeling mogelijk te maken. Delay of gratification wordt ook in verband gebracht met Future Time Perspective in een onderwijssetting: academic delay of gratification (Bembenutty &
Karabenick, 2004). Zij geven aan dat het uitstel van directe behoeftebevrediging gelieerd is aan de mate van zelfregulatie en dat een hogere mate van zelfregulatie impliceert het hebben van een geïnternaliseerd toekomstperspectief. Binnen het onderwijs gaat het Future Time Perspective over het beeld dat een leerling zich kan vormen over zijn of haar toekomst in relatie tot het huidige schoolwerk. Het tijdsperspectief blijkt een goede voorspeller te zijn van het leergedrag van leerlingen (Peetsma & Van der Veen, 2011).
Lens (1986) omschrijft tijdsperspectief als een cognitief-motivationeel concept waarbij extension en valence centrale begrippen zijn. Het eerste duidt op het toekomstige en het tweede duidt op de waarde die daaraan gehecht wordt. Er is afstand tussen wat nu gebeurt en de doelen die gehaald dienen te worden in de (nabije) toekomst en hoeveel waarde gehecht wordt aan deze doelen. Het cognitieve duidt op het stellen van doelen en het geven van inhoud aan die doelen op grond van het
beoordelingsvermogen van een individu. Het motivationele duidt op de waarde die het toekomstige doel vertegenwoordigt in het heden. FTP is de mate waarin de chronologische toekomst wordt geïntegreerd in het hedendaagse bestaan van de leerling, oftewel de huidige anticipatie op doelen in de toekomst (Husman & Lens, 1999; De Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2010). Zimbardo & Boyd (1999) betogen dat tijdsperspectief, bewust en onbewust, van invloed is op veel beslissingen die een mens maakt, onder andere betreffende het formuleren van doelen, het vormen van verwachtingen en het inbeelden van mogelijke scenario's. Ze benadrukken dat een persoonlijke nadruk op een bepaald specifiek tijdsperspectief aangeleerd is en bijgesteld kan worden. Aangezien het tijdsperspectief een motivationeel en dynamisch karakter heeft (Lens, 1986; Zimbardo & Boyd, 1999), is het interessant om te bekijken of behoefte-ondersteunend onderwijs invloed heeft op het tijdperspectief van de leerling. De ontwikkeling van het tijdsperspectief gaat van fantasie langzaam naar een realistisch perspectief in de leeftijd van 12 tot 18 (Peetsma & Van der Veen, 2011). Een oriëntatie of nadruk op het toekomstperspectief wordt geassocieerd met voornamelijk positieve consequenties zoals, hogere sociaal economische status, hogere academische prestaties, minder zoeken naar sensatie en minder nemen van gezondheidsrisico's (Zimbardo & Boyd, 1999). Peetsma et al. (2011) geven aan dat het huidige schooljaar en de tijd na het beëindigen van school,
betekenisvolle tijdsperspectieven zijn, die voor de leerling te overzien zijn.
Bij de studie van FTP zijn de thematische en athematische benadering te onderscheiden waarbij de eerste zich bezighoudt met de motivationele inhoud van de toekomstdoelen of FTP wordt gemeten in specifieke domeinen. De athematische benadering gaat met name over de mate waarin iemand doelen kan stellen die ver in de toekomst liggen. Bij leerlingen die doelen ver in de toekomst kunnen stellen is een betere attitude ten opzichte van het schoolwerk te verwachten, terwijl de leerlingen die meer in het heden leven (hedonistische of fatalistische inslag) weinig controle hebben over toekomstige zaken en weinig gemotiveerd zijn om taken op te pakken (De Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2010; Zimbardo & Boyd, 1999). Deze laatste groep zal beslissingen niet laten afhangen van hun toekomstige waarde en is vatbaarder voor uitvallen omdat een taak of activiteit in het heden geen gratificatie oplevert (Lens et al., 2012). Taken en activiteiten die vanuit een lang FTP worden ondernomen worden geacht waarde te hebben op grond van gestelde doelen die in de toekomst behaald zullen moeten gaan worden.
Peetsma (1992; 2008 p. 7) definieert toekomstperspectief, in aanvulling op eerdere theoretisering als: “een attitude ten opzichte van een levensterrein op een termijn in de toekomst”. Deze
cognitieve en intentionele componenten. Het voegt emotie en internalisatie toe aan het concept van tijdsperspectief, hetgeen congruent is met het proces van internalisatie in de SDT (Peetsma et al., 2011). Anders dan bij Zimbardo & Boyd (1999) is een hogere score per schaal wenselijk, terwijl Zimbardo & Boyd (1999) onderscheid maken tussen 'past-positive' en 'past-negative', 'present hedonism' en 'present fatalism' en 'future time perspective' schalen. Bij dit laatste perspectief is een score positief wanneer er een balans is tussen de scores voor het verleden en het heden. Een ander verschil is de plaats die het heden inneemt binnen de door Peetsma (1992) ontwikkelde vragenlijst, aangezien zij toekomstperspectief korte en lange termijn onderscheidt. Het toekomstperspectief korte termijn vertegenwoordigt zowel het heden als de nabije toekomst. In het verleden, heden en toekomst zitten de genoemde affectieve (geeft het een goed gevoel), cognitieve (weet ik wat er moet gebeuren) en intentionele (wat doe ik eraan) componenten , waarbij voor ieder
tijdsperspectief een hoge score gelieerd wordt aan een beter tijdsperspectief, dat mogelijk leidt tot meer motivatie en een betere leerhouding (Peetsma, 2008).
2.4 Behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en toekomstperspectief
De SDT biedt derhalve een motivatietheorie waarin aangeboren behoeften zijn geïdentificeerd en daarnaast belangrijke handvatten biedt om binnen de leeromgeving in deze behoeften te voorzien. Het voorzien in deze behoeften zou moeten leiden tot het stimuleren van autonome motivatie en ervoor zorgdragen dat intrinsieke motivatie niet ondermijnd wordt door controle en beheersen. Daarnaast is school per definitie toekomstgericht. Deze toekomst kan motiverend werken wanneer er sprake is van een goed toekomstperspectief. Wanneer dat toekomstperspectief negatief of afwezig is zal dat consequenties hebben voor de motivatie in het heden. Volgens De Bilde & Vansteenkiste (2011) is de motivatie op grond van toekomstdoelen per definitie instrumenteel van aard en valt derhalve in het extrinsieke spectrum. Zij hebben FTP onderzocht in relatie tot SDT en vinden een samenhang tussen FTP en identified regulation en introjected regulation. Intrinsieke motivatie kan een verband hebben met FTP maar de theorieën zijn niet eenduidig over de
wederzijdse uitsluiting van intrinsieke motivatie en toekomstdoelen stellen of juist de compatibiliteit ervan (De Bilde et al., 2011). De vraag is, met welke vorm van extrinsieke motivatie het
toekomstperspectief zal samenhangen. In dit onderzoek zal de samenhang tussen behoefte-ondersteunend onderwijs zoals ervaren door leerlingen enerzijds en de motivatie (SDT) en
toekomstperspectief anderzijds worden onderzocht. Zowel motivatie als toekomstperspectief zijn in verband gebracht met betere prestaties op school, delay of gratification en hoge mate van
2011; Bembenutty & Karabenick, 2004).
2.5 Verschillen tussen meisjes en jongens betreft motivatie en FTP
Eerder verricht onderzoek geeft aanleiding om mogelijke verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft hun motivatie en toekomstperspectief te vermoeden of zelfs te verwachten. Vanuit het feminisme is de focus in wetenschappelijk onderzoek lange tijd uitgegaan naar meisjes vanwege de noodzaak tot emancipatie. Vanaf de jaren negentig is er sprake van een omkering die door Weaver-Hightower (2003) de 'boy turn' wordt genoemd. Veel aandacht is er uitgegaan naar de positie van jongens in het onderwijs, onder meer gemotiveerd door het feit dat meisjes het steeds beter doen in het onderwijs op globale schaal en beter presteren dan jongens. Jongens vallen ook eerder uit, zijn minder betrokken en hebben vaker een ADHD diagnose. (o.a. Pomerantz et al., 2002; Weaver-Hightower, 2003, Steinmayr & Spinath, 2008). Vele verklaringen zijn hiervoor geopperd, onder andere dat jongens van nature anders in elkaar zitten en een andere benadering nodig hebben, tot een contextuele benadering die de omstandigheden van jongens in kaart brengt
(Weaver-Hightower, 2003). Op basis van hun onderzoek naar basisschool-leerlingen in Amerika geven Pomerantz et al. (2002) aan dat meisjes, meer gemotiveerd zijn voor hun schoolwerk, maar dat zij zeer kritisch naar zichzelf zijn, omdat ze volwassenen tevreden willen stellen. Vanwege deze kritische houding naar zichzelf onderschatten ze hun prestaties. Jongens hebben de neiging hun
vaardigheden te overschatten en dit kan een ongemotiveerde werkhouding in de hand werken. Daarnaast zijn jongens meer te motiveren wanneer het lesmateriaal intrinsiek motiverend is. Martin (2003) vond in een onderzoek onder 3773 middelbare scholen dat meisjes gemotiveerder zijn, beter plannen, meer focus hebben, meer waarde hechten aan schoolwerk en minder dan jongens geneigd zijn tot zelf-saboterend gedrag. Net als Pomerantz et al. (2002) komt in zijn onderzoek naar voren dat meisjes ook meer stress ervaren, wat ook een mogelijke motivator voor het schoolwerk kan zijn. Tevens is interessant dat Martin (2003) ook parallellen ziet tussen meisjes en jongens in dalende motivatie voor hun schoolwerk, maar in tegenstelling tot de jongens weten meisjes dit proces om te keren. Deze bevinding wordt bevestigd in het longitudinale onderzoek van Volman et al. (2012) naar de ontwikkeling in motivatie van leerlingen en verschillen tussen groepen in het primair onderwijs. Om jongens te motiveren noemt Martin (2003) onder andere dat een leraar keuzevrijheid moet bieden aan jongens en zorg moet dragen voor een goede relatie. Keuzevrijheid valt bij het behoefte-ondersteunend onderwijs binnen de dimensie autonomie en de goede relatie met de docent binnen de dimensie betrokkenheid. Peetsma et al. (2011) hebben significante verschillen tussen jongens en meisjes in het VMBO gevonden voor het toekomstperspectief lange termijn betreffende sociale relaties. Younger en Warrington (2005) tenslotte onderkennen dat het lastig is om de groepen
jongens en meisjes als homogeen te beschouwen en dat er onderlinge verschillen zijn op grond van sociaal economische status, etniciteit en persoonlijkheidskenmerken. Ondanks deze complexiteit geven zij aan dat het, vanwege het overweldigende bewijs, mogelijk is brede generalisaties te maken. In de literatuur komt naar voren dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in
leergedrag, leerresultaten en de interactie met de docent, ongeacht schooltype en leeftijd. Huidige cijfers laten zien dat in het MBO in Nederland, in het schooljaar 2013-14, van de meisjes 1,5% en van de jongens 2,4% uitviel ("Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2013-2014: Voorlopige cijfers", 2015).
2.6 Etnische verschillen betreft motivatie en FTP
Mogelijk bestaan er ook verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen. In hun reviewstudie geven Van der Veen et al. (2014) aan dat op basis van 62 studies, waaronder 14 Nederlandse, dat leerlingen uit minderheidsgroepen evenveel of meer gemotiveerd zijn dan autochtone leerlingen. Wat betreft de verschillen op grond van etniciteit vinden Volman et al. (2012) dat allochtone leerlingen bij een zelfrapportage hoger scoren op self-efficacy, hetgeen correspondeert met de dimensie structuur (competentie) binnen behoefte-ondersteunend onderwijs. Dat er verschillen kunnen zijn in motivatie en uren die besteed worden aan huiswerk tussen allochtone en autochtone groepen komt naar voren in onderzoek van Mau en Lynn (1999). Hun onderzoek heeft echter betrekking op minderheden in de Verenigde Staten. Zimbardo & Boyd (1999) hebben, in een
onderzoek onder universitaire studenten in San Francisco, significante etnische verschillen gevonden wat betreft verleden tijdsperspectief.
Van middelbare scholieren en MBO leerlingen in Nederland is bekend dat er qua uitval verschillen zijn tussen meisjes en jongens, en tussen allochtone en autochtone leerlingen ("Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2013-2014: Voorlopige cijfers", 2015). Onder Westerse allochtonen is dit 2,7%, onder niet-westerse allochtonen 3,7% en van de autochtone leerlingen valt 1,5% uit. Op basis van de genoemde onderzoeken en de uitvalscijfers is het interessant of er onder de MBO leerlingen verschillen zijn tussen meisjes en jongens en autochtone en allochtone leerlingen wat betreft hun motivatie en toekomstperspectief.
2.7 Sociaal-economische status
Sociaal-economische status (SES)1 geeft informatie over de sociale status van een leerling op grond
van de wijk waar hij of zij woont. Van der Veen et al. (2014) hebben in hun reviewstudie 41 studies gevonden wat betreft verschil in motivatie op grond van sociaal economische status. Uit de
internationale onderzoeken komen geen verschillen in motivatie naar voren op grond van SES. Van de 41 studies komen er 7 uit Nederland en de bevindingen zijn divers. Bij autochtone leerlingen worden geen verschillen in intrinsieke motivatie op grond van SES gevonden. Voor leerlingen van Turkse of Marokkaanse afkomst gold dat een hogere statusscore samenging met een lagere intrinsieke motivatie. In zowel de internationale als de Nederlandse studies komt naar voren dat leerlingen met een hogere SES gemiddeld beter presteren en een positiever academisch zelfconcept hebben. Het is daarom nuttig om sociale status mee te nemen in de analyses van de mogelijke samenhang van behoefte-ondersteunend onderwijs met motivatie en toekomstperspectief om hiervoor te controleren.
2.8 Probleemstelling
In hoeverre draagt behoefte-ondersteunend onderwijs bij aan de motivatie en het
toekomstperspectief (FTP) van niveau 4 leerlingen in het MBO in de Beroepsopleidende Leerweg (BOL)?
Deelvragen:
1. Is er samenhang tussen autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid en de motivatie van de leerlingen?
2. Is er samenhang tussen autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid en het toekomstperspectief (FTP) van de leerlingen?
3. Zijn er verschillen in samenhang tussen meisjes en jongens wat betreft hun motivatie en toekomstperspectief?
4. Zijn er verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen wat betreft hun motivatie en toekomstperspectief?
5. Is er een verband tussen de motivatievan leerlingen en hun toekomstperspectief (FTP)? In dit onderzoek is toekomstperspectief naast motivatie een uitkomstvariabele van behoefte-ondersteunend onderwijs. De verwachting is dat wanneer leerlingen meer autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid ervaren hun motivatie hoger is en hun
toekomstperspectief beter ontwikkeld is. Zoals beschreven, wordt een goed toekomstbeeld positief geassocieerd met beter leergedrag. Indien een verband wordt gevonden tussen
behoefte-ondersteunend onderwijs enerzijds en motivatie en toekomstperspectief anderzijds, dan heeft dat
berichtwaarde ten aanzien van het inrichten van de leeromgeving, teneinde motivatie te faciliteren en uitval te voorkomen. In dit onderzoek worden het toekomstperspectief korte termijn en
toekomstperspectief lange termijn gemeten. De verwachting is dat meer ervaren behoefte- ondersteuning leidt tot hogere scores wat betreft toekomstperspectief korte en langere termijn.
3 Methoden
3.1 De onderzoeksgroep
In totaal hebben 492 niveau 4 MBO-leerlingen uit de Beroepsopleidende Leerweg (BOL) van 9 verschillende scholen verdeeld over 32 klassen aan het onderzoek deelgenomen. Zij ontvingen geen beloning voor deelname aan het onderzoek. De keuze voor de BOL leerweg is gemaakt omdat de onderwijstijd voor het grootste deel op school wordt doorgebracht in tegenstelling tot de BBL (Beroepsbegeleidende Leerweg) waarbij de nadruk ligt op het praktijkleren. Er is bij de selectie van de leerlingen geen onderscheid gemaakt op grond van leerjaar en sector. De afname-momenten van de vragenlijsten zijn verdeeld over een periode van twee maanden, in de periode van mei tot en met juni 2015. De klassen zijn op grond van onze vraag aan de scholen om deel te nemen aan ons
onderzoek door de scholen zelf geselecteerd voor deelname.
De leeftijd van de deelnemers varieert van 15 jaar tot 32 jaar. De gemiddelde leeftijd van alle deelnemers is 18,5 jaar. Van de deelnemers is 34,8% mannelijk en 63% vrouwelijk, 2,2% heeft geen geslacht ingevuld. De deelnemers is gevraagd het geboorteland van de ouders in te vullen en op grond van de definitie van het CBS ("CBS - Allochtonen - Begrippen", z.j.) is 81,9% van de
deelnemers autochtoon, 5,5% van de deelnemers Westers allochtoon en 12,6% niet – westers allochtoon. Het aantal Westerse allochtonen was zodanig laag dat voor de vergelijking van gemiddelden, Westerse en niet-Westerse allochtonen zijn samengevoegd tot één groep
allochtonen. Het aantal allochtonen is daarmee 89 van de 492 respondenten. Dit maakt het mogelijk om de gemiddelde scores van allochtone leerlingen te vergelijken met autochtone leerlingen. 3.2 Instrumenten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een vragenlijst die de perceptie van leerlingen meet aangaande behoefte-ondersteunend onderwijs, motivatie en toekomstperspectief. De vragenlijst bevat tevens vragen over de leeftijd, sociale status en geslacht van de leerling. De sociale status (SES)
is berekend op grond van de vier cijfers van de postcode, volgens de methode van het SCP2. Alle vragen, behalve over de achtergrondkenmerken van de leerlingen, hebben een 5-punts Likert schaal als antwoordmogelijkheid (Helemaal oneens tot helemaal eens). Voor alle schalen geldt dat de leerlingen hun eigen perceptie rapporteren.
De vragenlijsten waar gebruikt van is gemaakt zijn de TASC – Teacher As Social Context (Taylor & Ntoumanis 2007), de SRQ-A – Academic Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) en de Time Perspective Questionnaire (Peetsma 1992). De vragenlijst is op papier aan de leerlingen voorgelegd en het invullen van de vragenlijst nam gemiddeld 15 – 30 minuten in beslag.
De onafhankelijke variabele, behoefte-ondersteunend onderwijs, wordt gemeten door de TASC vragenlijst. De uitkomstvariabelen motivatie en toekomstperspectief worden respectievelijk gemeten door de SRQ-A en TPQ vragenlijsten.
De TASC (Teacher As Social Context) vragenlijst die autonomieondersteuning, structuur en
betrokkenheid meet, is eerder gebruikt in: a.a. Taylor en Ntoumanis (2007), Sierens, et al. (2009). De gemeten betrouwbaarheid van de schalen: Cronbach's Alpha in Taylor & Ntoumanis (2007): .76 voor autonomie ondersteuning, .64 voor structuur en .74 voor betrokkenheid. Er is een naar het Vlaams vertaalde versie ingezet en hier en daar is een minieme aanpassing gedaan in verband met Vlaams woordgebruik wat mogelijk tot verwarring kan leiden bij de leerlingen. De vragenlijst bevat 8 items per variabele en 24 items in totaal:
1. Autonomie: Voorbeelditem “Mijn docenten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak”
2. Structuur: Voorbeelditem “Telkens als ik iets verkeerd doe, reageren mijn docenten anders”
3. Betrokkenheid: Voorbeelditem “Mijn docenten besteden veel tijd aan mij” Op de originele schalen is een factoranalyse uitgevoerd en uit de screeplots bleek dat het
gerechtvaardigd is om deze indeling te behouden. Bij de autonomie-schaal geeft de KMO test een waarde van .76. De verklaarde variantie is 37,4%. Individuele factorladingen variëren van .41 tot .76. De interne consistentie is een Cronbach's Alpha van 0,74. Bij de structuur-schaal geeft de KMO test een waarde van .77. De verklaarde variantie is 38,3%. Individuele factorladingen variëren van .52 tot .73. De interne consistentie is een Cronbach's Alpha van 0,77. Bij de betrokkenheid-schaal geeft de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test een waarde van .89. De verklaarde variantie is 50,1%. Individuele factorladingen variëren van .53 tot .82. De interne consistentie is hoog met een Cronbach's Alpha
van 0,85.
Van de SRQ-A – Academici Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) zijn de vier bestaande schalen gebruikt om de specifieke dimensies van het continuüm van motivatie zoals gecategoriseerd in SDT te meten. Van elke schaal zijn er vier vragen voorgelegd. Hierbij is per vier items van de in totaal zestien, steeds de volgorde aangehouden zoals hieronder. De gemeten betrouwbaarheid van deze schalen varieert tussen .71 en .93.
1. Intrinsic motivation: voorbeelditem “omdat het leuk is om te werken voor deze opleiding”
2. Identified regulation: voorbeelditem “Omdat ik het belangrijk vind om deze opleiding goed te kunnen”
3. Introjected regulation: voorbeelditem “Omdat ik erg trots op mijzelf zou zijn als ik het goed doe met deze opleiding”
4. External regulation: voorbeelditem “Omdat dat van mij verwacht wordt” Na factoranalyse door middel van een Principal Component Analysis bleken er twee factoren te kunnen worden onderscheiden in de data op grond van het screeplot. De Kaiser-Meyer-Olkin test bevestigde dat het adequate factoren zijn, KMO= .87. Na interpretatie bleken deze te bestaan uit de schalen van intrinsic motivation en identified regulation enerzijds en de introjected regulation en external regulation anderzijds. Hierop was één uitzondering en dat was de vraag: “Omdat ik erg trots op mijzelf zou zijn als ik het goed doe met deze opleiding” die in de originele indeling bij introjected regulation behoort. De twee factoren zijn op grond van het continuüm van Deci en Ryan (1985) te verdelen in “autonome motivatie” en “gecontroleerde motivatie”. De uitzondering zou volgens de factoranalyse dus passen in de factor autonome motivatie en na inhoudelijke interpretatie is ervoor gekozen om dit item in deze factor te plaatsen. Dit vanwege de hoge factorlading (0,66) en omdat het inhoudelijk goed te beredeneren is dat trots zijn op jezelf ook mogelijk is los van anderen en dus autonoom van karakter is. De verklaarde variantie is 51,9%. De autonome schaal heeft een
Cronbach's alpha van 0,89. De gecontroleerde motivatie heeft een Cronbach's Alpha van 0,77. Voor de meting van FTP is de Time Perspective Questionnaire (TPQ) gebruikt zoals ontwikkeld door Peetsma (1992). De TPQ meet in dit onderzoek het toekomstperspectief korte termijn (vergelijkbaar met het present time perspective van Zimbardo) en het toekomstperspectief lange termijn
(vergelijkbaar met het future time perspective van Zimbardo). Respectievelijk 6 items
per schaal. Het lange termijn perspectief is gemeten met: Sbl (toekomstperspectief op school en beroepsloopbaan lange termijn). Hiervan is een voorbeelditem: “Mijn schoolopleiding heeft weinig waarde voor mijn werk later”. Het korte termijn perspectief wordt gemeten met Sbk
(toekomstperspectief op school en beroepsloopbaan korte termijn). Hiervan is een voorbeelditem: “Wat ik op school leer, speelt nu een grote rol in mijn leven”. De SBL schaal heeft, in eerder
onderzoek, een gemeten interne consistentie van 0.57 tot 0.71 en de SBK schaal 0.82 tot 0.86. Op de originele schalen is een factoranalyse uitgevoerd en uit de screeplots bleek dat het
gerechtvaardigd is om deze indeling te behouden. Bij de SBK-schaal geeft de KMO test een waarde van .83. De verklaarde variantie is 59,5%. Individuele factorladingen variëren van .71 tot .85. De interne consistentie is hoog met een Cronbach's Alpha van 0,86. Bij de SBL-schaal geeft de KMO test een waarde van .69. De verklaarde variantie is 32,1%. Individuele factorladingen variëren van .40 tot .69. De interne consistentie is vrijwel gelijk aan waarden uit eerdere onderzoeken met een Cronbach's Alpha van 0,62. Dit is te verklaren vanwege het feit dat FTP een ingewikkeld construct is met cognitieve, affectieve en intentionele aspecten (Peetsma 2008).
3.3 Procedure
Bij de werving van scholen is geen onderscheid gemaakt op basis van leerjaar, sector, schoolgrootte en ligging. De scholen zijn geworven door contact te leggen met zoveel mogelijk MBO scholen en via persoonlijke contacten. De deelnemers is gevraagd om de vragenlijst eenmalig in te vullen na uitleg door de onderzoeker over de procedure, de inhoud en de garantie van anonimiteit.
De deelnemers kregen een heldere instructie voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst door de onderzoeker. Hen is gegarandeerd dat de vragenlijsten geanonimiseerd zouden worden na afname en dat de school zelf geen inzage kreeg in persoonlijke antwoorden. Daarnaast is er inhoudelijke instructie gegeven over het invullen van de vragenlijst. Er is tevens gecommuniceerd dat ze voor verdere vragen ook in een later stadium contact op mochten nemen met de
onderzoekers. Hen is uitgelegd wat sociaal economische status inhoudt en waarom dat relevant is voor dit onderzoek. Tijdens het invullen van de vragenlijsten werd om stilte gevraagd, maar het is niet te garanderen dat de leerlingen elkaar niet beïnvloed hebben. Ook werden er soms vragen gesteld door leerlingen over de inhoud van de vragen, op grond waarvan het niet uit te sluiten is dat sommige leerlingen één of meer vragen niet goed begrepen heeft. De indruk is over het algemeen dat leerlingen de vragenlijsten serieus hebben geprobeerd te beantwoorden gezien de tijd die werd gestopt in het invullen ervan en de relatieve rust tijdens het beantwoorden van de vragen.
Verschillende omstandigheden (bijvoorbeeld een tropische vrijdagmiddag tijdens afname op ROC Landstede) kunnen invloed gehad hebben op de mate van begrip en/of motivatie om de vragenlijst goed in te vullen. Daarnaast, is door de vrijwilligheid (leerlingen die daardoor niet op komen dagen) en ziekte/omstandigheden zelden een complete klas beschikbaar. Verrassingen zijn er ook, doordat er bijvoorbeeld op het moment van afname veel minder klassen beschikbaar zijn dan afgesproken. De tijd van het jaar was niet ideaal voor de afname van de vragenlijsten, aan het einde van het jaar zijn veel studenten druk met examens of bezig met hun stage af te ronden. Dit kan mogelijk invloed hebben wie er deelneemt en de mate van toewijding bij het invullen van de vragenlijst. De lengte van de vragenlijst lijkt niet problematisch te zijn geweest, gezien de invultijd, maar door de vele constructen in één vragenlijst is niet uit te sluiten dat het begrip tijdens het invullen afneemt. 3.4 Analyses
Allereerst zijn de data gecontroleerd op een normale verdeling. Met de uiteindelijke schalen zijn achtereenvolgens door middel van een Independent Samples T-test voor verschil van gemiddelden de verschillen tussen jongens en meisjes en de verschillen tussen allochtoon en autochtoon
berekend. Voor de verschillen tussen autochtone leerlingen en Westerse en niet-Westerse
allochtonen is in eerste instantie ook een one-Way Anova gedaan. Met Pearson's R is de samenhang berekend tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen, maar ook tussen de onafhankelijke variabelen onderling. Daarbij zijn ook de variabelen geslacht, etniciteit en sociale status opgenomen omdat daarvoor gecontroleerd dient te worden in de regressies en het derhalve interessant is om de samenhang met de afhankelijke variabelen in kaart te brengen. Tenslotte zijn er regressie-analyses gedaan om de samenhang en de richting en sterkte daarvan, te berekenen tussen
behoefte-ondersteunend onderwijs enerzijds en autonome en gecontroleerde motivatie en
toekomstperspectief korte en lange termijn anderzijds. Er is gecontroleerd voor de variabelen geslacht, etniciteit en sociale status.
3.5 Databehandeling
Sommige items waren in de vragenlijsten negatief geformuleerd en zijn derhalve gehercodeerd, zodat ze hetzelfde meten als de overige items. Zoals eerder aangegeven waren klassen soms kleiner dan van tevoren aangegeven en bepaalden leerlingen in vrijwilligheid over hun deelname. Bij het doornemen van de data zijn geen onregelmatigheden gevonden. De dataset is gecontroleerd op minimum en maximumscores en deze vallen binnen de gestelde grenzen van de 5-punts Likert
schaal. Eén leerling had de laatste twee pagina's niet ingevuld en deze 'missing data' zijn als zodanig gehandhaafd. Er zijn geen uitbijters verwijderd omdat de Likert-schaal al begrensd is en alle
invulmogelijkheden van waarde zijn. Afwijkende antwoorden zijn ook een afspiegeling van de werkelijkheid.
4 Resultaten
In dit hoofdstuk worden eerst de algemene beschrijvende statistieken gerapporteerd van de
onderzoeksgroep. Vervolgens worden de resultaten gerapporteerd op volgorde van de vraagstelling. 4.1 Beschrijvende statistieken
De onafhankelijke variabelen autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid zoals ervaren door de leerlingen leveren respectievelijk een gemiddelde score op van 3,65 (SD 0,56 – N = 482), 3,51(SD 0,57 - N = 485) en 3,59 (SD = 0,64 - N = 474). De afhankelijke motivatievariabelen
autonome motivatie en gecontroleerde motivatie hebben gemiddelde scores van 3,82 (SD 0,64 – N = 492) en 2,64 (SD 0,72 - N = 492). Het is opmerkelijk dat de vragen over motivatie door alle
leerlingen zijn ingevuld op een geldige wijze. De afhankelijke variabele toekomstperspectief korte termijn heeft een gemiddelde van 3,76 (SD 0,73 - N = 483) en toekomstperspectief lange termijn een gemiddelde van 4,01 (SD 0,48 - N = 485). De gemiddelde score voor gecontroleerde motivatie is opvallend lager dan de rest van de gemiddelde scores. De gemiddelde sociale statusscore (SES) 2014 in dit onderzoek is 0,26 en dat komt zeer dicht in de buurt van het landelijk gemiddelde 0,28 van 2014. Wat betreft de landelijke sociale statusscore, zoals berekend door het SCP, van belang is te noemen, is dat de verschillen in Nederland groter zijn geworden en dit ook een vertekenend beeld kan opleveren wat betreft het gemiddelde van 0,28 van Nederland in 2014.
4.2 Samenhang tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie 4.2.1 Behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie met Pearson's R
Er is een Pearson's Correlatie uitgevoerd om de samenhang te bekijken tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie en toekomstperspectief van leerlingen. In tabel 1 zijn
achtereenvolgens van behoefte-ondersteunend onderwijs de onafhankelijke variabelen autonomie, structuur en betrokkenheid opgenomen. De afhankelijke variabele motivatie bestaat uit de schalen autonome en gecontroleerde motivatie. Daarnaast zijn de variabelen geslacht, etniciteit en
statusscore opgenomen om in kaart te brengen of deze variabelen uniek samenhangen met de afhankelijke variabelen.
De onafhankelijke variabelen hangen significant positief samen met de afhankelijke variabele autonome motivatie. Wat betreft de afhankelijke variabele gecontroleerde motivatie is er geen enkele significante samenhang met de onafhankelijke variabelen.
Er is een significante positieve samenhang tussen autonomie-ondersteuning en autonome motivatie, N = 482. Dit geldt ook voor structuur, n = 485, en betrokkenheid, n = 474 en autonome motivatie. Wanneer een leerling dus meer autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid ervaart, dan zal hij of zij meer autonoom gemotiveerd zijn. Er is geen significante samenhang gevonden met gecontroleerde motivatie, behalve met statusscore 2014, r= 0,106, n = 473, p = 0,021 en autonome motivatie, r= 0,092, n = 492, p = 0,042. Een hogere statusscore hangt dus significant samen met een hogere score op de gecontroleerde motivatie schaal. Een lagere statusscore hangt significant samen met hogere autonome motivatie. Dat houdt in dat een leerling met een lagere sociale status meer kans heeft om autonoom gemotiveerd te zijn. De samenhang tussen geslacht en autonome motivatie is één van de sterkste significante verbanden die we tegenkomen. Bij meisjes is de kans dus groter dat ze autonoom gemotiveerd zijn. Er is tevens een positieve samenhang tussen etniciteit en
autonome motivatie. Allochtone leerlingen hebben dus een grotere kans om autonoom gemotiveerd te zijn. Dit resultaat correspondeert met de significant verschillende groepsgemiddelden tussen autochtone en allochtone leerlingen, die later worden behandeld.
Tabel 1: Pearson's R correlaties behoefte-ondersteunend onderwijs , geslacht, etniciteit, statusscore en motivatie
Autonome Motivatie Gecontroleerde Motivatie
Autonomie-ondersteuning 0,254** -0,069 Structuur 0,263** -0,034 Betrokkenheid 0,259** 0,033 Geslacht 0,242** -0,002 Etniciteit 0,185** –0,034 Statusscore –0,114* 0,106* Noot: * = p < .05, ** = p < .01
4.2.2 Regressie-analyse van het verband tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie
De onafhankelijke variabelen lijken, zoals zichtbaar is geworden bij de correlaties, vanwege de onderlinge samenhang te overlappen in welk deel ze verklaren van de afhankelijke variabelen. Er is in de theorie geen aanleiding om één van de onafhankelijke variabelen voorrang te geven bij het toevoegen aan het regressie-model. Er is daarom gekozen voor een forward-stepwise methode, waarbij variabelen één voor één aan het model toegevoegd worden indien ze significant zijn, totdat het model het maximaal aantal significante variabelen bereikt. Bij de regressies zijn bij de
onafhankelijke variabelen ook geslacht, etniciteit en statusscore opgenomen om te controleren of deze variabelen een significant aandeel in de verklaarde variantie hebben in het regressie-model. Deze zijn in stap 2 van een hiërarchische structuur toegevoegd, waarbij autonomie, betrokkenheid en structuur in stap 1 zijn toegevoegd. Hierdoor wordt de verklaarde variantie zichtbaar van de onafhankelijke variabelen nog voordat de controlevariabelen geslacht, etniciteit en statusscore aan het model worden toegevoegd.
Bij de afhankelijke variabele gecontroleerde motivatie zijn, zoals ook bleek uit de Pearson's R correlaties, geen significante resultaten gevonden. Dit houdt in dat bij de forward selectie geen enkele variabele in het model is toegevoegd en er voor gecontroleerde motivatie dus geen regressie is te rapporteren. Voor de overige drie afhankelijke variabelen zijn wel significante resultaten
gevonden zoals hieronder is gerapporteerd.
De samenhang tussen behoefte ondersteunend onderwijs ( autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid) en de motivatie van de leerlingen is gerapporteerd in de regressie-analyse (tabel 2). Er zijn in totaal 4 stappen genomen om tot het model te komen met de meeste significante
variabelen. Alle modellen zijn significant bij p < 0.001, behalve model 2, p : 0.018. Het tweede model, met alleen autonomie en structuur verklaart 7,1% van de variantie van autonome motivatie. Doordat structuur aan het model wordt toegevoegd, neemt de sterkte van
autonomie-ondersteuning af als voorspeller voor autonome motivatie. In de opeenvolgende modellen 3 en 4 worden achtereenvolgens ook geslacht en etniciteit toegevoegd. Met name geslacht blijkt een groot deel van de verklaarde variantie voor zijn rekening te nemen, namelijk 6,1%. In model 4 is te zien dat de dimensies autonomie-ondersteuning en structuur verklarend zijn voor autonome motivatie. In dit uiteindelijke model ontbreken de variabelen betrokkenheid en statusscore, omdat deze variabelen (net) niet significant zijn met respectievelijke waarden van t= 1,952, p > 0.05 en t= -,979, p > 0.05. De variabelen autonomie en structuur hangen positief samen met autonome motivatie, waarbij
structuur significant is bij p < 0.05 en autonomie-ondersteuning bij p < 0.01. De samenhang van geslacht en etniciteit met autonome motivatie zijn het sterkst en deze verbanden zijn significant bij p < 0.001. Het uiteindelijke model 4 verklaart 16,5% van de variantie.
Tabel 2: Forward regressie-analyse behoefte-ondersteunend onderwijs en autonome motivatie
b S.E. b ß Stap 1: Constante 2,802 0,197 (B.I.) (2.41, 3.19) Autonomie 0,279 0,053 .243*** (B.I.) (0,17, 0.38) Stap 2: Constante 2,625 0,210 (B.I.) (2.21, 3.04) Autonomie 0, 169 0,070 .147* (B.I.) (0.03, 0.31) Structuur 0,164 0,069 .146* (B.I.) (0.29, 0.30) Stap 3: Constante 2,074 0,226 (B.I.) (1.64, 2.51) Autonomie 0,159 0,068 .138* (B.I.) (0.03, 00.29) Structuur 0,176 0,067 .156** (B.I.) (0.05, 0.31) Geslacht 0,332 0,060 .247*** (B.I.) (0.21, 0.45) Stap 4: Constante 2,071 0,222 (B.I.) (1.64, 2.51) Autonomie 0,173 0,067 .150** (B.I.) (0.04, 0.30) Structuur 0,156 0,066 .139* (B.I.) (0.03, 0.29) Geslacht 0,312 0,059 .232*** (B.I.) (0.20, 0.43) Etniciteit 0,316 0,076 .185*** (B.I.) (0.17, 0.46)
Noot: R² = 0,059 voor stap 1: R² = 0,012 voor stap 2: R² = 0,061 voor stap 3: R² = 0,034 voor stap 4. * P < .05, ** P < .01, *** P < .001.∆ ∆ ∆ Tussen haakjes de betrouwbaarheidsintervallen van elke variabele.
4.3 Samenhang behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief 4.3.1 Behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief met Pearson's R
Wat betreft de tijdsperspectieven (toekomstperspectief korte en lange termijn) hangen alle onafhankelijke variabelen significant met deze schalen samen met p < 0.01, en etniciteit met toekomstperspectief lange termijn, p < 0.05, zie hiervoor tabel 3. Wanneer een leerling meer autonomie-ondersteuning ervaart, scoort de leerling hoger op het toekomstperspectief korte termijn en lange termijn. Het sterkste van alle verbanden is te zien tussen de ervaren structuur en het toekomstperspectief korte termijn, r = 0,355, n = 476, p < 0.01. Ervaren structuur hangt ook positief samen met toekomstperspectief lange termijn, maar deze samenhang is minder sterk dan het korte termijn toekomstperspectief. Betrokkenheid hangt ook positief samen met toekomstperspectief korte en lange termijn. De sterkte van de samenhang wat betreft betrokkenheid met
toekomstperspectief lange termijn, is duidelijk lager dan de samenhang van structuur en autonomie met het toekomstperspectief lange termijn.
Geslacht hangt positief samen met toekomstperspectief korte en lange termijn. Meisjes hebben derhalve een hogere kans op een hogere score betreffende beide toekomstperspectieven, waarbij de samenhang met de lange termijn het minst sterk is. De samenhang tussen etniciteit en
tijdsperspectief is positief, wat wil zeggen dat een allochtone leerlingen een hogere kans heeft op een hogere score betreffende het toekomstperspectief. Dat geldt voor zowel het
toekomstperspectief korte en lange termijn. Opvallend resultaat is dat statusscore een negatieve significante samenhang heeft met beide toekomstperspectieven. Een lagere sociale status hangt derhalve samen met een hogere score voor toekomstperspectief korte en lange termijn. Niet in de tabel opgenomen, maar wel een noemenswaardige samenhang vinden we tussen etniciteit en statusscore, r = -0,299, n = 473, p = 0.000. Dat houdt in dat allochtonen een grotere kans hebben op een lagere statusscore, in dit geval een redelijk sterk verband. In de resultaten van de regressie-analyses zal verder worden ingegaan op de unieke effecten van de onafhankelijke variabelen en de sterkte en richting van deze effecten.
Tabel 3: Pearson's R correlaties behoefte-ondersteunend onderwijs , geslacht, etniciteit, statusscore en toekomstperspectief Toekomstperspectief korte termijn Toekomstperspectief lange termijn Autonomie-ondersteuning 0,283** 0,258** Structuur 0,355** 0,250** Betrokkenheid 0,266** 0,160** Geslacht 0,203** 0,177** Etniciteit 0,162** 0,110* Statusscore -0,114* -0,131** Noot: * = p < .05, ** = p < .01
4.3.2 Regressie-analyse behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief
4.3.2.1 Toekomstperspectief korte termijn
De unieke samenhang tussen behoefte ondersteunend onderwijs ( autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid) en het toekomstperspectief korte termijn van de leerlingen is onderzocht middels een stepwise (forward) regressie-analyse, zie tabel 4. Er zijn in totaal drie stappen genomen om tot het model te komen met de meeste significante variabelen. Alle modellen zijn significant, bij p < 0.001. In het uiteindelijke model zijn autonomie, betrokkenheid en statusscore niet opgenomen. Autonomie, betrokkenheid en statusscore zijn niet significant, met de
respectievelijke waarden: t= 1,931, p > 0,05, t= 1,243, p > 0,05 en t= -,690, p > 0,05. Hier dus
wederom een negatieve t-score voor statusscore net als bij de regressie voor autonome motivatie. In model 1 waarin alleen de dimensie structuur is opgenomen wordt 11,5% van de variantie verklaard. Geslacht verklaart 4,5% van de variantie en etniciteit 2,3%. Er is dus positieve samenhang tussen de dimensie structuur van behoefte-ondersteunend onderwijs en het toekomstperspectief korte termijn. Structuur is daarmee de enige verklarende dimensie van behoefte-ondersteunend
onderwijs. Het uiteindelijke model verklaart 18,2 % van de variantie van toekomstperspectief korte termijn en structuur heeft in dit model het sterkste unieke effect.
Tabel 4: Forward regressie-analyse behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief korte termijn. b S.E. b ß Stap 1: Constante 2,256 0,205 (B.I.) (1.86, 2.66) Structuur 0,428 0,058 .339 *** (B.I.) (0.32, 0.54) Stap 2: Constante 1,708 0,231 (B.I.) (1.26, 2.16) Structuur 0,433 0,056 .343 *** (B.I.) (0.32, 0.54) Geslacht 0,321 0,067 .211 *** (B.I.) (0.19, 0.45) Stap 3: Constante 1,719 0,228 (B.I.) (1.27, 2.17) Structuur 0,425 0,055 .336 *** (B.I.) (0.32, 0.53) Geslacht 0,303 0,067 .199 *** (B.I.) (0.17, 0.43) Etniciteit 0,294 0,085 .152 *** (B.I.) (0.13, 0.46)
Noot: R² = 0,115 voor stap 1: R² = 0,045 voor stap 2: R² = 0,023 voor stap 3. * P < .05, ** P < .01, *** P < .001. Tussen haakjes de ∆ ∆ betrouwbaarheidsintervallen van elke variabele.
4.3.2.2 Behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief lange termijn
De samenhang tussen behoefte ondersteunend onderwijs ( autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid) en het toekomstperspectief lange termijn van de leerlingen is onderzocht middels een forward regressie-analyse, gerapporteerd in tabel 5. Er zijn in totaal 4 stappen genomen om tot het model te komen met de meeste significante variabelen. Alle modellen zijn significant, modellen 1, p= 0.000, model 2, p= 0.027 en 3 p= 0.000 en model 4 p= 0.009. In het uiteindelijke model zijn betrokkenheid en statusscore niet opgenomen. Betrokkenheid en statusscore zijn niet significant, met de respectievelijke waarden: t= -0,695, p > 0,05 en t= -1,470, p > 0,05. Opvallend is dat ook betrokkenheid hier een negatieve t-waarde laat zien, hetgeen komt door een negatieve coëfficiënt, dus een negatief onsignificant effect. Model 2, met hierin de onafhankelijke variabelen autonomie en structuur opgenomen, verklaart 7,2% van de variantie. Geslacht en etniciteit verklaren
respectievelijk 3% en 1,4% van de variantie van toekomstperspectief lange termijn. Van de dimensies van behoefte-ondersteunend onderwijs hangen autonomie en structuur significant, p= 0.01 en p= 0.024, positief samen met het toekomstperspectief lange termijn. Geslacht heeft het sterkste unieke effect, maar het unieke effect van autonomie is nauwelijks lager.
Tabel 5: Forward regressie-analyse behoefte-ondersteunend onderwijs en toekomstperspectief lange termijn.
b S.E. b ß Stap 1: Constante 3,229 0,149 (B.I.) (2.94, 3.52) Autonomie 0,214 0,040 .248*** (B.I.) ((0.14, 0.29) Stap 2: Constante 3,106 0,159 (B.I.) (2.79, 3.42) Autonomie 0,136 0,054 .157* (B.I.) (0.03, 0.24) Structuur 0,117 0,052 .138* (B.I.) (0.01, 0.22) Stap 3: Constante 2,806 0,175 (B.I.) (2.46, 3.15) Autonomie 0,132 0,053 .153* (B.I.) (0.03, 0.24) Structuur 0,123 0,052 .145* (B.I.) (0.02, 0.23) Geslacht 0,176 0,046 .174*** (B.I.) (0.09, 0.27) Stap 4: Constante 2,803 0,174 (B.I.) (2.46, 3.15) Autonomie 0,137 0,052 .158** (B.I.) (0.03, 0.24) Structuur 0,116 0,051 .137* (B.I.) (0.02, 0.22) Geslacht 0,166 0,046 .165*** (B.I.) (0.77, 0.26) Etniciteit 0,156 0,059 .120** (B.I.) (0.04, 0.27)
Noot: R² = 0,062 voor stap 1: R² = 0,011 voor stap 2: R² = 0,030 voor stap 3: R² = 0,014 voor stap 4. *P < .05, **P < .01, ***P < .001. ∆ ∆ ∆ Tussen haakjes de betrouwbaarheidsintervallen van elke variabele.
Resumerend is naar voren gekomen dat geslacht en etniciteit in iedere regressie-analyse een significante positieve samenhang laten zien met de afhankelijke variabelen. Verder zien we dat van
de dimensies van behoefte-ondersteunend onderwijs, betrokkenheid in geen één van de regressie-analyses is opgenomen. Autonomie-ondersteuning en structuur zijn de verklarende dimensies in de regressie-modellen voor autonome motivatie en toekomstperspectief lange termijn. Structuur is bij toekomstperspectief korte termijn de enige dimensie van behoefte-ondersteunend die significant samenhangt met toekomstperspectief korte termijn.
4.4 Onderlinge samenhang onafhankelijke variabelen
Wat duidelijk wordt uit tabel 6 is dat de onafhankelijke variabelen sterk met elkaar samenhangen. Er is sprake van significante positieve onderlinge relaties tussen autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid. Dit geldt ook voor de afhankelijke variabelen toekomstperspectief korte en lange termijn onderling, zie hiervoor tabel 7. Dit zijn tevens de sterkste verbanden die we tegenkomen. In het geval van de onafhankelijke variabelen lijkt dit erop te duiden dat ze voor een deel overlappen in hun samenhang met de onafhankelijke variabelen. Anders gezegd, er is overlap in de samenhang die ze hebben met de onafhankelijke variabelen. In het geval van het tijdsperspectief zien we dat een positieve score voor toekomstperspectief korte termijn significant samenhangt met een positieve score op het toekomstperspectief lange termijn.
Autonome motivatie hangt significant samen met gecontroleerde motivatie en dat is wat betreft de gecontroleerde motivatieschaal één van de weinige significante verbanden, maar dit verband is zeer bescheiden, zoals hierboven specifiek benoemd.
Tabel 6: Onderlinge correlaties tussen variabelen behoefte-ondersteunend onderwijs Autonomie-ondersteuning Structuur Betrokkenheid Autonomie-ondersteuning 1 0,653** 0,665** Structuur 0,653** 1 0,663** Betrokkenheid 0,665** 0,663 1 Noot: * = p < .05, ** = p < .01
Tabel 7: Onderlinge correlaties tussen afhankelijke variabelen tijdsperspectief Toekomstperspectief korte
termijn
Toekomstperspectief lange termijn
Toekomstperspectief korte termijn 1 0,532**
Toekomstperspectief lange termijn 0,532** 1
Noot: * = p < .05, ** = p < .01
4.5 Verschillen meisjes en jongens
Door middel van de Independent Samples T-test is er bepaald of er significante verschillen zijn tussen meisjes en jongens en autochtone en allochtone leerlingen wat betreft hun motivatie en wat betreft hun toekomstperspectief.
De meisjes hebben een significante hogere gemiddelde score voor autonome motivatie dan jongens. De gemiddelde score voor meisjes is M= 3,93 (SD: 0,64) en voor jongens M= 3,6 (SD: 0,62). De Levene's test geeft aan dat we kunnen uitgaan van homogene, oftewel gelijke varianties: F= 0,356, p = 0,551. Het verschil van -0,32 (BI van 95% [–0,441, -0,207]) tussen beide gemiddelde scores voor autonome motivatie is significant met een t-waarde (479) van -5,460, p= 0.00. Meisjes zijn derhalve autonomer gemotiveerd dan jongens in deze steekproef.
Wat betreft de gecontroleerde motivatie is het verschil tussen de jongens en meisjes klein en niet significant. De gemiddelde score voor meisjes is M= 2,638 (SD: 0,72) en voor jongens M= 2,642 (SD: 0,73). De Levene's test geeft aan dat we kunnen uitgaan van homogene varianties: F= 0,038, p = 0,846. Het verschil van 0,0036 (BI van 95% [–0,132, 0,139]) tussen beide gemiddelde scores voor autonome motivatie is miniem en niet significant met een t-waarde (479) van 0,52, p= 0.958. De gemiddelde score is voor meisjes M= 3,86 (SD: 0,698) en voor jongens M= 3,56 (SD: 0,72) voor toekomstperspectief korte termijn . De Levene's test geeft aan dat we kunnen uitgaan van
homogene varianties: F= 1,622, p = 0,203. Het verschil van -0,307(BI van 95% [–0,440, -0,173]) tussen beide gemiddelde scores voor toekomstperspectief korte termijn is significant met een t-waarde (470) van -4,506, p= 0.00. Meisjes scoren dus significant hoger wat betreft het
toekomstperspectief korte termijn. Jongens geven aan gemiddeld minder waarde te hechten aan hun schoolwerk en wat ze leren in het huidige schooljaar.
