Controversiële onderwerpen in een cultureel diverse klas: Het perspectief van de docent
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam B.E. de Heij – 10993045 Begeleiding: Dr. J. Schuitema Tweede beoordelaar: Anne van Goethem Amsterdam, oktober, 2016
Controversiële onderwerpen in een cultureel diverse klas: Het perspectief van de docent
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam B.E. de Heij – 10993045 Begeleiding: Dr. J. Schuitema Tweede beoordelaar: Anne van Goethem Amsterdam, oktober, 2016
Inhoudsopgave ABSTRACT ... 5 INLEIDING ... 6 THEORETISCH KADER ... 8 2.1CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN ... 8 2.2BURGERSCHAPSVORMING ... 9 2.3DIVERSITEIT IN DE KLAS ... 9 2.4WERKVORMEN ... 11 2.4.1 Klassikale discussie... 11 2.4.2 Overige werkvormen ... 11
2.5PROBLEMEN BIJ HET BEHANDELEN VAN CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN ... 12
2.6ONDERSTEUNING IN HET BEHANDELEN VAN CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN ... 13
2.7HUIDIG ONDERZOEK ... 14 METHODE ... 15 3.1ONDERZOEKSDESIGN ... 15 3.2ONDERZOEKSGROEP EN WERVING ... 15 3.3DATAVERZAMELING ... 16 3.4ANALYSEPLAN ... 16 RESULTATEN ... 17
4.1WELK BEELD HEBBEN DOCENTEN VAN CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN? ... 17
4.1.1 Wat verstaan docenten onder een controversieel onderwerp? ... 17
4.1.2. Wanneer is een onderwerp controversieel? ... 17
4.1.3 Soorten controversiële onderwerpen ... 18
4.2HOE GAAN DOCENTEN OM MET CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN IN DE KLAS? ... 19
4.2.1 Hoe komen controversiële onderwerpen aan bod?... 19
4.2.2 Niet behandelen van een controversieel onderwerp ... 20
4.2.3 Doelen ... 21
4.2.4 Aanpak ... 22
4.2.5 Pedagogisch klimaat in de klas ... 24
4.3TEGEN WELKE MOEILIJKHEDEN LOPEN DOCENTEN AAN TIJDENS HET BEHANDELEN VAN CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN IN DE KLAS? ... 25
4.3.1 Frequentie moeilijkheden ... 25
4.3.2 Categorieën moeilijkheden ... 26
4.4HOE ERVAREN DOCENTEN DE HUIDIGE ONDERSTEUNING IN DE OMGANG MET CONTROVERSIËLE ONDERWERPEN IN DE KLAS EN WAT HEBBEN ZIJ NODIG AAN ONDERSTEUNING? ... 29
4.4.1 Huidige ondersteuning ... 29
4.4.2 Beoordeling ondersteuning ... 30
4.4.3 Behoeften docenten ... 31
5.1CONCLUSIE EN REFLECTIE ... 31
5.2BEPERKINGEN ... 34
5.3SUGGESTIES VERVOLGONDERZOEK EN AANBEVELINGEN ... 35
LITERATUURLIJST ... 37
BIJLAGE 1. ALGEMENE INFORMATIEBRIEF SCHOLEN ... 40
BIJLAGE 2. INFORMATIEBRIEF DOCENTEN ... 42
BIJLAGE 3. INTERVIEWLEIDRAAD ... 44
Abstract
Controversial issues in a cultural diverse classroom: A teachers' perspective.
Discussing controversial issues in the classroom can be very beneficial for children and the development of their democratic skills (Chikoko, Gilmour, Harber & Serf, 2011; Hess, 2009). However, dealing with controversial issues can be difficult on teachers. Especially teachers working in cultural diverse schools are in need of more support (Sijbers, Elfering, Lubbers, Scheepers & Wolbers, 2015). The aim of this study is to understand how teachers in cultural diverse schools handle and experience controversial topics in the classroom and what they need in terms of support. Seventeen teachers in secondary schools with a diverse student-population were interviewed about their daily experiences with controversial issues. The results showed that controversial topics are not discussed on a structural and regular basis, except for courses where the curriculum matches with the topic. Teachers do not deliberately use controversial issues as a part of civic education. Even though teachers do not experience many difficulties while discussing controversial issues, it can sometimes be hard for them to deal with fierce reactions, cultural backgrounds and differences in opinion. Sharing experiences with coworkers is a desired form of support. It is recommended that future research on controversial issues in a diverse classroom focus on how teachers can use the discussion of controversial issues effectively for the development of democratic skills of the students. Future research can also aim to gain more understanding of the teachers' consciousness of different skills that are needed while discussing controversial issues in a cultural diverse classroom.
Inleiding
'Leraren krijgen hulp bij bespreken van zware thema's', zo luidt de kop van een artikel in het Algemeen Dagblad (juli 2015). Op basis- en middelbare scholen is het voor leraren niet altijd gemakkelijk om gevoelige onderwerpen te bespreken in de klas. Hierbij kan gedacht worden aan onderwerpen zoals homoseksualiteit, fundamentalisme of bijvoorbeeld de Holocaust. Deze onderwerpen kunnen veel verschillende meningen en heftige reacties van leerlingen met zich mee brengen. Door deze heftige reacties is het van belang dat deze onderwerpen wel besproken worden. Daarnaast kunnen deze gesprekken met leerlingen bijdragen aan het bekend worden met de beginselen van de Nederlandse rechtsstaat en de rechten en plichten die daarbij horen, zo noemt staatssecretaris Dekker. Ook na de aanslagen in bijvoorbeeld Parijs in november 2015 en Brussel in maart 2016 werd duidelijk dat het bespreekbaar maken van de gebeurtenissen in de klas erg lastig kan zijn. Er is vaak sprake van handelingsverlegenheid onder de leraren. Hoewel het van belang is om deze gebeurtenissen te bespreken weten docenten zich niet altijd raad met de situatie en in sommige gevallen doen leraren er dan maar niets mee (Kleijwegt, 2016).
Het bespreken van controversiële onderwerpen, zoals bovengenoemde thema's, kan lastig zijn, maar is wel van belang voor leerlingen. Door het bediscussiëren van zulke onderwerpen zouden zij belangrijke vaardigheden kunnen ontwikkelen om op een verantwoorde manier deel te nemen en bij te dragen aan een democratische samenleving (Chikoko, Gilmour, Harber & Serf, 2011; Hess, 2009). Voorbeelden van democratische vaardigheden zijn redeneren, samenwerken en onderhandelen. Ook kan het bespreken van controversiële onderwerpen gunstig zijn voor het ontwikkelen van een democratische houding. Respect voor je medemens en het openstaan voor de mening van anderen zijn voorbeelden van houdingen die voor leerlingen belangrijk zijn om te ontwikkelen om uiteindelijk deel uit te maken van een democratische maatschappij. Daarnaast kunnen kinderen door actief te participeren in een discussie leren om de perspectieven van anderen te begrijpen (Hand & Levinson, 2012).
Helaas voelen leerkrachten zich niet altijd zeker over het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas. Deze onzekerheid bij docenten kan komen door het gedrag van de leerlingen tijdens het bespreken van de onderwerpen (Byford, Lennon & Russel, 2009), maar ook door twijfel over hoe deze onderwerpen besproken zouden moeten worden (Holden, 2002). De mate van zelfvertrouwen bij het bespreken van controversiële onderwerpen lijkt af te hangen van de leeftijd van de docent en de werkervaring. Docenten die jonger zijn of
minder lang voor de klas staan zijn minder positief over hun eigen vaardigheden dan docenten met meer werk- en levenservaring (Sijbers, Elfering, Lubbers, Scheepers & Wolbers, 2015).
Een ander probleem bij het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas zit in de tijdsdruk voor docenten en leerkrachten. In het voortgezet onderwijs vormt de examenstof een belangrijke leidraad voor de inhoud van de lessen (Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004) en het bespreken van controversiële onderwerpen is daar geen onderdeel van. Doordat de examenstof en de bijbehorende leerdoelen een hogere prioriteit hebben lijken leerkrachten weinig tijd en aandacht over te hebben voor het bespreken van controversiële onderwerpen.
In een recent, groot onderzoek naar controversiële onderwerpen op scholen in Nederland leken docenten weinig moeite te hebben met het bespreken van controversiële onderwerpen, maar ongeveer een kwart van de leerkrachten zou graag meer ondersteuning willen van de schoolleiding (Sijbers et al., 2015). Opvallend was echter dat deze ondersteuningsbehoefte een stuk groter is op cultureel diverse scholen in het voortgezet onderwijs. Op scholen met een leerling-populatie waarbij de meerderheid van allochtone afkomst is, heeft tweederde van de docenten behoefte aan meer ondersteuning in het bespreken van controversiële onderwerpen.
De culturele samenstelling van een klas kan invloed hebben op hoe docenten omgaan met controversiële onderwerpen en welke onderwerpen in een klas als controversieel worden ervaren (Veugelers & Schuitema, 2013). Ook vraagt het lesgeven aan een diverse klas om veel vaardigheden van de docent, bijvoorbeeld het omgaan met verschillende culturele perspectieven (Radstake & Leeman, 2010). De samenstelling van de klas en het lesgeven aan een cultureel diverse klas zouden ertoe kunnen leiden dat onderwerpen die als controversieel worden gezien en de omgang met deze onderwerpen op cultureel diverse scholen kunnen verschillen van andere scholen. Het is interessant om te onderzoeken welke onderwerpen op scholen met een diverse leerling-populatie precies als controversieel gezien worden, maar ook welke specifieke ondersteuningsbehoefte deze docenten dan hebben en welke moeilijkheden zij ervaren.
Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in hoe docenten op scholen met een cultureel diverse leerling-populatie de omgang met controversiële onderwerpen in de klas ervaren. Er wordt getracht een beeld te schetsen van hoe deze onderwerpen op de scholen behandeld worden, de problemen waar de docenten tegen aan lopen in de omgang met controversiële onderwerpen in de klas en hoe zij de huidige ondersteuning hierin ervaren.
Theoretisch kader 2.1 Controversiële onderwerpen
Controversiële onderwerpen worden vaak omschreven als onderwerpen waarover mensen verschillende meningen hebben en waar veel verschillende opvattingen over bestaan (Levinson, 2006; Oulton, Dillon & Grace, 2004; Veugelers en Schuitema, 2013). Sommigen beschouwen een onderwerp pas als controversieel als er een verschil is in opvattingen tussen verschillende groepen in de samenleving (Levinson, 2006), terwijl anderen het niet bereiken van overeenstemming in de discussie als belangrijk onderdeel zien (Oulton, Dillon & Grace, 2004). Veugelers en Schuitema (2013) richten zich juist op controversiële onderwerpen in de klas, waarbij het raken van de identiteit van de leerlingen als belangrijk kenmerk van een controversieel onderwerp gezien wordt. Niet alleen kunnen de meningen tussen leerlingen onderling verschillen, maar ze kunnen ook sterk afwijken van de mening van de docent of van wat er in de lesmethode over het onderwerp geschreven staat.
Een onderwerp dat in de ene klas als controversieel ervaren wordt, hoeft in een andere klas niet per definitie als controversieel beschouwd te worden. Of een onderwerp als controversieel ervaren wordt, kan te maken hebben met de samenstelling van de klas, omdat bepaalde onderwerpen meer oproepen bij bepaalde groepen leerlingen (Veugelers & Schuitema, 2013). Ook de ruimte die gegeven wordt door de docent om over het onderwerp te praten kan invloed hebben op of een onderwerp in een klas als controversieel wordt ervaren. Als er in een klas niet over een onderwerp wordt gepraat, is het moeilijk te bepalen of dit onderwerp als controversieel gezien wordt.
Bij bepaalde vakken komen sommige controversiële onderwerpen vaker aan bod dan andere controversiële onderwerpen. Voorbeelden van onderwerpen die naar voren komen bij het vak biologie zijn de evolutietheorie, (homo)seksualiteit, euthanasie, abortus en onderwerpen met betrekking tot de bio-industrie en duurzaamheid. Bij geschiedenis werden controversiële onderwerpen genoemd zoals het Israël-Palestina conflict, de Holocaust en bijvoorbeeld onderwerpen gekoppeld aan de PVV en Geert Wilders (Veugelers & Schuitema, 2013).
Samengevat worden controversiële onderwerpen in dit onderzoek gezien als maatschappelijke onderwerpen waarover in de klas verschillende opvattingen heersen en die raken aan de identiteit van de leerlingen.
2.2 Burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming is een term die vandaag de dag niet meer weg te denken is uit het onderwijsveld. Mensen dienen steeds meer betrokken te zijn bij de maatschappij en de school speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van bijpassende vaardigheden (Maslowski, van der Werf, Oonk, Naayer & Isac, 2012). In het dagelijks leven komen jongeren als burgers al verschillende sociale taken tegen, namelijk democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen (Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2010). Om op een goede manier deze taken te kunnen vervullen, hebben jongeren bepaalde competenties nodig, waaronder vaardigheden, kennis, attitude en reflectie. De school kan een belangrijke plek zijn om deze competenties te ontwikkelen. Ook is het kunnen reflecteren op eigen morele overwegingen en deze kunnen rechtvaardigen een belangrijk aspect van burgerschapsvorming (Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam, & ten Dam, 2009). Een belangrijk doel van burgerschapsvorming dat hieruit voortvloeit, is dat leerlingen eigen, persoonlijke zienswijzen ontwikkelen bij onderwerpen die raken aan hun persoonlijke waarden en hun mening ook kunnen verantwoorden aan anderen.
Het bespreken van controversiële onderwerpen zou bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden en aan de vorming van de eigen, persoonlijke zienswijze van de leerlingen. Een pedagogisch klimaat in de klas waarbij discussie, dialoog en betrokkenheid bij elkaar centraal staan lijkt een effectieve manier van burgerschapsvorming (Gebroers, Geijsel, Admiraal & ten Dam, 2013). Het bespreken van controversiële onderwerpen ten behoeve van burgerschapsvorming kan bijvoorbeeld door middel van burgerschapslessen waarbij gebruik wordt gemaakt van een discussie of morele dilemma's, waarin normen en waarden naar voren komen (Schuitema, ten Dam & Veugelers, 2008).
2.3 Diversiteit in de klas
De samenstelling van een klas kan invloed hebben op welke onderwerpen als controversieel ervaren worden en hoe deze behandeld worden (Veugelers & Schuitema, 2013). In een klas waarin veel kinderen met verschillende culturele achtergronden zitten kunnen meer en andere onderwerpen als controversieel gezien worden en ook kan dit vragen om een andere manier van lesgeven.
In Nederland is ongeveer 15% van de leerlingen in het onderwijs van een niet-westerse afkomst. Dit zorgt voor meer cultureel gemengde scholen. Van alle scholen heeft één op de tien meer dan 50% allochtone leerlingen (Berlet, Bulthuis, Jacobs, Langberg, Wanner & Thijs, 2008). Deze toegenomen diversiteit kan ervaren worden als een verrijking, maar kan
ook implicaties meebrengen voor docenten. Docenten voelen zich niet altijd voldoende toegerust om op een goede manier met de diversiteit om te gaan.
Het behandelen van controversiële onderwerpen kan voor docenten lastiger zijn wanneer zij lesgeven aan een cultureel diverse klas. Niet alleen raken deze onderwerpen aan de identiteit van de leerlingen en brengen ze veel verschillende meningen met zich mee, maar ook omgang met culturele diversiteit vraagt veel van docenten en kan voor moeilijkheden zorgen. Docenten kunnen bijvoorbeeld dilemma's ervaren doordat de leerlingen andere waarden hebben dan de docent met betrekking tot bijvoorbeeld rechtvaardigheid, autonomie en democratie en bijvoorbeeld weinig respect hebben voor de school en de docenten (Leeman, 2006). Tijdens lessen over bijvoorbeeld politieke of religieuze onderwerpen kan het voor docenten lastig zijn om een balans te vinden tussen het respecteren van een afwijkend perspectief van leerlingen die wellicht heftige reacties kan oproepen en het begeleiden van leerlingen in een discussie. Het lesgeven aan een diverse klas vraagt om andere vaardigheden van de docenten (Severiens, Wolff & Herpen, 2014; Radstake & Leeman, 2010). Docenten moeten kunnen omgaan met verschillende perspectieven en verschillende culturele regels om het gesprek met de leerlingen aan te gaan. Een ander voorbeeld van een belangrijke vaardigheid is het hebben van kennis over sociaal psychologische kwesties, waaronder bijvoorbeeld stereotypering, het effect van lage verwachtingen van de docent over de prestaties van de leerlingen en het op de hoogte zijn van overheersende meningen in de klas. Ook vaardigheden zoals het behouden van de orde in de klas en een warme, vertrouwelijke relatie aangaan met de leerlingen zijn belangrijk. Eveneens dienen docenten te begrijpen welke leerbehoeften leerlingen hebben en of deze verschillen van de leerbehoeften van de overheersende cultuur (Santoro, 2009).
De culturele achtergrond van de docent kan invloed hebben op hoe docenten het bespreken van controversiële onderwerpen in een cultureel diverse klas ervaren. Een docent met een andere culturele achtergrond hebben dan de dominerende cultuur zou zich meer bewust kunnen zijn van verscheidenheid aan culturele perspectieven in de klas (Radstake & Leeman, 2010). Ook kan culturele achtergrond van de docent, wanneer deze anders is dan de heersende cultuur, een positieve invloed hebben op de relatie met leerlingen die ook een andere culturele achtergrond hebben.
2.4 Werkvormen
2.4.1 Klassikale discussie
Klassikale discussie, waarbij de leerlingen veelal aan het woord komen en hun mening geven, wordt in de literatuur benoemd als goede manier om controversiële onderwerpen te bespreken (Veugelers & Schuitema, 2013; Hess & Avery, 2008). Het bespreken van deze onderwerpen door middel van discussie kan bijdragen aan de ontwikkeling van democratische waarden, aan de kennis en het begrip van de leerlingen over de onderwerpen, en kan leerlingen meer betrokken maken bij de politiek (Hess & Avery, 2008).
Een klassikale discussie kan onderscheiden worden van andere vormen van dialoog in de klas, bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek (Schuitema, Radstake & Veugelers, 2011). Bij een onderwijsleergesprek stuurt de docent inhoudelijk het gesprek en is het gesprek gericht op het perspectief van de docent. Een klassikale discussie is echter gericht op het delen van verschillende perspectieven. Hierbij wisselen twee of meer leerlingen hun mening uit over een onderwerp waarover zij van mening verschillen. Het doel is niet om de ander te overtuigen, maar om elkaar te begrijpen, meerdere perspectieven te verkennen en een mening te leren onderbouwen. Tijdens deze discussie is het belangrijk dat leerlingen een kritische mening vormen, waarbij ze rekening houden met de mening van de ander. Een van de voordelen die een interactieve methode, zoals een klassikale discussie, met zich meebrengt is dat de leerlingen voor zichzelf leren denken en meedoen in de klas (Holden, 2002). Controversiële onderwerpen brengen vaak veel verschillende meningen met zich mee. Door het gebruik van een klassendiscussie over deze onderwerpen kunnen leerlingen leren om hun mening te onderbouwen en te luisteren naar perspectieven van een ander.
Ondanks de voordelen die een klassendiscussie kan meebrengen voor leerlingen staan docenten niet altijd te springen om een klassendiscussie op gang te brengen. Het participeren in een discussie of deze leiden kan voor mensen al erg lastig zijn, waardoor het aanleren van discussiëren mogelijk nog een stuk moeilijker is (Parker & Hess, 2001). Het leiden van een discussie vraagt veel van de docent op het gebied van professionaliteit (Schuitema, Radstake & Veugelers, 2011). Zo kan het rumoerig worden in de klas, of kan het voorkomen dat leerlingen het al snel eens zijn met elkaar of niet op elkaar reageren.
2.4.2 Overige werkvormen
Naast een klassikale discussie gebruiken docenten ook andere werkvormen bij het bespreken van controversiële onderwerpen. Een voorbeeld is het werken in kleine groepjes
waarbij de leerlingen zich moeten inleven in verschillende perspectieven en deze leren beargumenteren. Deze manier van werken kan bijdragen aan de ontwikkeling van het moreel redeneren van leerlingen, maar ook het kritisch denken (Schuitema et al., 2008; Tichy, Johnson, Johnson & Roset, 2010). Het gebruik van videobeelden of tekstfragmenten om leerlingen te stimuleren zich in te leven in verschillende perspectieven of het gebruik van multimediatechnologie om leerlingen in de schoenen te zetten van een ander persoon zijn enkele andere voorbeelden van hoe leerlingen andere perspectieven leren kennen (Schuitema et al., 2008).
2.5 Problemen bij het behandelen van controversiële onderwerpen
Het bespreken van controversiële onderwerpen is voor docenten niet altijd gemakkelijk. Onzekerheid over de omgang met controversiële onderwerpen kan onder andere voortkomen uit conflicten die kunnen ontstaan bij het bespreken van deze onderwerpen, zowel tussen leerlingen onderling als tussen docent en leerling. Ook draagt de angst voor misdragingen van leerlingen bij aan onzekerheid bij docenten. Docenten kunnen twijfelen over hoe een onderwerp behandeld zou moeten worden. Daarnaast zijn sommige docenten bezorgd dat de mening van de leerlingen of henzelf bevooroordeeld is of dat deze bijdrage een te sterke mening weerspiegeld (Byford, Lennon & Russel, 2009; Holden, 2002). De onzekerheid bij docenten kan ervoor zorgen dat docenten voorzichtiger zijn in het bespreken van controversiële onderwerpen, waarbij het behouden van de orde belangrijker is dan het bespreken van en leren over controversiële onderwerpen.
Een ander probleem waar docenten tegen aanlopen doet zich voor in het voortgezet onderwijs. Daar zijn de dagen opgedeeld in verschillende, korte lessen, waarbij de examenstof een belangrijke leidraad is voor de lessen. De examenstof legt druk op de tijd die docenten kunnen nemen voor het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas (Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004). Overige beperkingen die docenten ervaren zijn het gebrek aan moderne lesmaterialen, begeleiding in het lesgeven in controversiële onderwerpen en een gebrek aan tijd voor de voorbereiding van deze lessen.
Controversiële onderwerpen vergen een andere aanpak dan andere onderwerpen in de klas (Veugelers & Schuitema, 2013). Deze onderwerpen vragen namelijk om een andere voorbereiding en meer tijd. Bij deze onderwerpen zouden docenten bijvoorbeeld in de voorbereiding rekening moeten houden met leerdoelen die niet alleen te maken hebben met cognitieve vaardigheden, maar ook met betrekking tot de houding en attitudes van leerlingen. Voor deze uitgebreide voorbereiding geven leerkrachten aan weinig tijd te hebben. Daarnaast
zijn de onderwijsinhouden met betrekking tot culturele diversiteit vaak niet planmatig en expliciet uitgewerkt door scholen (Thijs, Langberg & Berlet, 2009). Veelal ligt de verantwoordelijkheid voor de omgang met culturele diversiteit bij de docenten zelf. Hierdoor komen cultuurkenmerken die wat bekender zijn, zoals feesten en eten, vaak wel aan de orde in de lessen. Lastiger vinden leerkrachten het om diepere cultuurlagen, bijvoorbeeld de normen, waarden en mensbeelden, aan te kaarten. Deze aspecten van onderwerpen vergen vaak meer voorbereidingstijd.
Wanneer er sprake is van veel culturele en etnische diversiteit in de klas lijken docenten meer moeilijkheden te ervaren tijdens discussies over controversiële onderwerpen in de klas (Radstake & Leeman, 2010). Dit kan komen doordat docenten met verschillende factoren rekening moeten houden bij lesgeven aan een cultureel diverse klas, waaronder de verschillende perspectieven en culturele regels. Daarnaast zijn in het begeleiden van klassikale discussies in een diverse klas over gevoelige onderwerpen enkele basisvoorwaarden nodig voor docenten (Radstake & Leeman, 2010). Het bereiken van orde in de klas, het ontwikkelen van een relatie met alle leerlingen op basis van vertrouwen en nabijheid, goed geïnformeerd zijn over de verschillende perspectieven op een etnisch diverse samenleving, rekening houden met overheersende meningen zijn enkele voorbeelden van basisvoorwaarden. Door alle factoren die komen kijken bij het houden van een klassendiscussie kan het voor docenten op cultureel diverse scholen lastiger zijn om een klassikale discussie te houden.
2.6 Ondersteuning in het behandelen van controversiële onderwerpen
Zoals al verduidelijkt werd is er een ondersteuningsbehoefte bij een groot deel van de docenten in het voortgezet onderwijs. Dit is vooral op scholen met een diverse leerling-populatie (Sijbers et al., 2015). De behoefte aan ondersteuning bij leerkrachten is vooral gericht op het ontwikkelen van bepaalde competenties en het opbouwen van zelfvertrouwen. Het creëren van een veilige sfeer in de klas en het uitstralen van gezag door de leerkracht zijn competenties die leerkrachten helpen bij het besteden van aandacht aan een onderwerp als homoseksualiteit en ook het hebben van zelfvertrouwen in het bespreken van een onderwerp kan hierbij helpen (Kedde, Kruijer, Wijsen en Mouthaan, 2009).
Docenten zouden graag meer ondersteuning zien in de vorm van ondersteuningsmateriaal en/of lespakketten (Veugelers & Schuitema, 2013). Goede voorbeelden en materiaal zijn, ook volgens vakdidactici, noodzakelijk voor het goed omgaan met controversiële onderwerpen. Indien dit beschikbaar is hoeven docenten niet continu zelf
manieren uit te vinden om deze onderwerpen te bespreken. Het kost veel tijd en deskundigheid om deze manieren zelf uit te vinden en deze tijd en deskundigheid hebben docenten niet altijd tot hun beschikking. Ook zouden vo-docenten graag meer aanbod hebben van gerichte training voor henzelf op zowel inhoudelijk als didactisch vlak. Een voorbeeld hiervan is een training in gespreksvaardigheden. Gastsprekers en ervaringsdeskundigen als externe ondersteuning wordt als zeer nuttig gezien.
2.7 Huidig onderzoek
Inmiddels wordt het belang van het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas alom erkend. Er is uiteengezet wat men over het algemeen onder controversiële onderwerpen verstaat, wat noodzakelijk is voor het lesgeven aan klassen met een diverse leerling-populatie en welke werkvormen gebruikt kunnen worden in de omgang met controversiële onderwerpen. Docenten lopen tegen verschillende problemen aan in de omgang met controversiële onderwerpen en er behoefte is aan ondersteuning op verscheidene vlakken. Deze ondersteuningsbehoefte is groter op scholen met een diverse leerling-populatie. Er is nog weinig bekend over welke onderwerpen op deze scholen precies als controversieel worden ervaren, hoe deze onderwerpen behandeld worden, bij welke onderwerpen zij obstakels tegenkomen en welk soort problemen zij ondervinden. Tevens is onduidelijk hoe de ondersteuning op deze scholen wordt ervaren en welke ondersteuning de docenten noodzakelijk en passend vinden om beter om te kunnen gaan met controversiële onderwerpen. Dit onderzoek hoopt bij te dragen aan een antwoord op de zojuist genoemde vragen. De onderzoeksvraag die centraal staat in het huidige onderzoek luidt: 'Hoe ervaren docenten die lesgeven op een school met een diverse leerling-populatie de omgang met controversiële onderwerpen in de klas en de ondersteuning hierin?'
De volgende deelvragen zijn opgesteld:
1. Wat zijn controversiële onderwerpen volgens docenten?
2. Hoe gaan docenten om met controversiële onderwerpen in de klas?
3. Tegen welke moeilijkheden lopen docenten aan tijdens het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas?
4. Wat hebben docenten nodig aan ondersteuning in de omgang met controversiële onderwerpen en hoe ervaren zij de huidige ondersteuning?
Methode 3.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een kwalitatief design. Door middel van kwalitatief onderzoek probeert men door een diepgaande verkenning een bepaald verschijnsel te verklaren (Creswell, 2013). In dit onderzoek is gekozen voor kwalitatief onderzoek door middel van het afnemen van interviews om een antwoord te krijgen op de vraag hoe docenten de omgang met controversiële onderwerpen en de ondersteuning hierin ervaren op een school met een diverse leerling-populatie. Deze vorm van onderzoek is gekozen om een beeld te krijgen van de persoonlijke ervaringen en meningen van docenten in het voortgezet onderwijs. Door open vragen te stellen aan de docenten kunnen zij het best hun eigen ervaringen verwoorden, zonder dat zij worden beïnvloed door het perspectief van de onderzoeker of bevindingen uit eerder onderzoek. De ervaringen uit de dagelijkse praktijk van de docenten staan in dit onderzoek centraal.
3.2 Onderzoeksgroep en werving
Dit onderzoek richt zich op de ervaringen van docenten in het voortgezet onderwijs. Aan het onderzoek hebben 17 respondenten meegedaan van vier verschillende middelbare scholen. Deze scholen zijn geselecteerd op hun diverse leerling-populatie, omdat uit recente literatuur bleek dat op deze scholen de meeste ondersteuningsbehoefte ligt. Al deze scholen bevinden zich in Amsterdam, een stedelijke omgeving met een diverse leerling-populatie. In dit onderzoek wordt met een school met een diverse leerling-populatie een school bedoeld waarbij ongeveer de helft van de leerlingen van allochtone afkomst is.
De respondenten zijn allereerst geselecteerd op de klassen waaraan zij lesgaven. De respondenten dienden les te geven aan de klassen VMBO-3 en/of HAVO-4. De leerlingen in deze klassen zijn oud genoeg om controversiële onderwerpen te bespreken en zijn nog niet voornamelijk gericht op de eindexamens. Een volgend selectiecriterium was het lesgeven in een maatschappelijk vak. Voor dit criterium is gekozen omdat verwacht werd dat controversiële onderwerpen bij deze vakken meer besproken zouden worden en deze docenten in staat waren hun ervaringen met maatschappelijk gevoelige onderwerpen te delen. Het is niet volledig gelukt om alleen maar docenten van maatschappelijke vakken te vinden, waardoor er enkele docenten van andere vakken deel hebben genomen aan het onderzoek. De respondenten gaven de vakken maatschappijleer, aardrijkskunde, economie, geschiedenis, Engels, Spaans, lichamelijke opvoeding, Nederlands, en biologie. Van de 17 respondenten waren acht mannelijke docenten en negen vrouwelijke docenten. De respondenten waren
tussen de 26 en 64 jaar oud en de gemiddelde leeftijd betrof ongeveer 40 jaar. Het aantal jaar ervaring in het onderwijs van de respondenten varieerde tussen de vijf en 41 jaar met een gemiddelde van ongeveer 16 jaar.
3.3 Dataverzameling
Allereerst zijn de contactpersonen op de scholen per e-mail of telefonisch benaderd en gevraagd of de scholen deel wilden nemen aan het onderzoek. Zij hebben een brief met algemene informatie over het onderzoek ontvangen (bijlage 1). De respondenten zijn geworven door de contactpersonen binnen de school. Het verschilde per school of deze werving gedaan werd door een docent, door de directeur of door een andere werknemer in de school. Vervolgens is per mail contact gezocht met de deelnemende respondenten om afspraken te maken voor de interviews en het te informeren over het onderzoek (bijlage 2).
De interviews vonden plaats op de verschillende scholen. Om te beginnen is kort wat verteld over het onderzoek en is er algemene informatie gedeeld over de duur van het interview, het vertrouwelijk verwerken van de informatie en het bewaren van de anonimiteit en hen is gevraagd of zij bezwaar hadden tegen het opnemen van het interview.
Het interview startte met enkele algemene vragen, waaronder leeftijd, het aantal jaar ervaring in het onderwijs en het vak dat werd gegeven. Tevens is gevraagd naar de samenstelling van de klassen. Vervolgens is er gevraagd naar het beeld van controversiële onderwerpen, de omgang met deze onderwerpen in de klas, de problemen die ervaren werden en de ondersteuning bij controversiële onderwerpen. De gehele vragenlijst is te vinden in bijlage 3.
De interviews zijn met een audioapparaat opgenomen en vervolgens getranscribeerd. Bij het uittypen zijn enkele versprekingen en haperingen gecorrigeerd. In het onderzoek zijn de gegevens van de respondenten geanonimiseerd.
3.4 Analyseplan
Bij het analyseren van de getranscribeerde interviews is er gebruik gemaakt van een coderingsprogramma genaamd AtlasTi. Eerst is er door middel van open codering belangrijke informatie uit de interviews gehaald. Deze codes zijn gebaseerd op de deelvragen uit dit onderzoek en omvatten algemene informatie, beeld van controversiële onderwerpen, omgang met controversiële onderwerpen, problemen en ondersteuning.
Vervolgens zijn de tekstfragmenten geanalyseerd volgens een iteratief proces. Binnen deze categorieën is gekeken naar onderwerpen die terugkwamen en op basis van terugkerende
informatie zijn daar nieuwe codes aan toegekend. Als laatste zijn de tekstfragmenten selectief gecodeerd. Sommige codes zijn samengevoegd en eventueel veranderd om zo de belangrijkste informatie uit de tekstfragmenten te selecteren. Het coderingsschema is terug te vinden in bijlage 4.
Resultaten
4.1 Welk beeld hebben docenten van controversiële onderwerpen? 4.1.1 Wat verstaan docenten onder een controversieel onderwerp?
Controversiële onderwerpen werden door de docenten op verschillende manieren gekenmerkt. Het merendeel van de docenten noemden het oproepen van verschillende meningen en heftige reacties als typerend voor een controversieel onderwerp. Dit kon gelden voor zowel verschillen tussen de meningen van leerlingen als voor verschillen tussen leerlingen en docent. Een ander kenmerk is dat deze onderwerpen samenhangen met de identiteit van de leerling, hun emoties en gedachtegoed en wat er in hun leven speelt. Een docent omschrijft dat bijvoorbeeld humanitaire rampen bijna alle leerlingen erg raken, maar dat de leerlingen daar niet veel van mening over verschillen. Moslimextremisme daarentegen raakt eerder aan het eigen geloof en gedachtegoed van de leerlingen, waardoor dit vaker als een controversieel onderwerp wordt gezien.
4.1.2. Wanneer is een onderwerp controversieel?
Een aantal docenten gaf aan dat een controversieel onderwerp in de ene klas niet altijd per definitie een controversieel onderwerp hoeft te zijn in een andere klas. De culturele achtergrond van leerlingen is een factor die ervoor zorgde dat een onderwerp in de ene klas wel als controversieel werd ervaren en in een andere klas niet. "Waarom het ene onderwerp wel controversieel is en het andere niet? Dat hangt ervan af uit wat voor milieu de leerlingen komen. Als je heel veel kinderen in de klas hebt zitten waarvan de ouders heel erg met Wilders bezig zijn, dan wordt een vluchtelingencrisis controversieel, maar als je leerlingen in de klas hebt zitten die dat onzin vinden merk je daar niks van."
Enkele andere factoren die invloed hebben op of een onderwerp als controversieel werd ervaren door docenten zijn de grootte van de klas, de band met de leerlingen en de capaciteiten van de docent om met verschillende meningen om te gaan. Deze factoren maken niet perse dat onderwerpen helemaal niet of juist wel als controversieel worden ervaren, maar kunnen ervoor zorgen dat een onderwerp meer of juist minder als controversieel worden gezien. Enkele docenten noemen bijvoorbeeld dat een onderwerp eerder als controversieel
ervaren kan worden wanneer de docent niet goed met verschillende meningen om kan gaan, terwijl in de klassen waarbij de docent hierin wel slaagt deze onderwerpen wellicht niet als controversieel gezien worden.
4.1.3 Soorten controversiële onderwerpen
Het onderwerp dat door docenten het vaakst genoemd werd als controversieel onderwerp was terrorisme en de recente aanslagen. Andere onderwerpen die veel genoemd werden waren (homo-)seksualiteit en het Israël-Palestina conflict. De meningen van docenten verschilden over of racisme een controversieel onderwerp is. Onderwerpen die slechts enkele docenten als controversieel ervoeren waren religie, persoonlijk leed, de evolutietheorie, de Holocaust, drugs en alcohol, criminaliteit en sociale klasse.
De onderwerpen konden grofweg opgedeeld worden in drie categorieën. Allereerst zijn er onderwerpen die naar voren komen door de actualiteit. Hieronder valt bijvoorbeeld het onderwerp terrorisme en de aanslagen van de afgelopen jaren. Deze onderwerpen zijn vooral controversieel op het moment dat het veel in het nieuws is. Deze onderwerpen kwamen in veel verschillende vakken aan bod. Het veelvuldig bespreken van onderwerpen kan er toe leiden dat een onderwerp op den duur niet meer als controversieel wordt gezien, zoals een docent aangaf bij de vluchtelingencrisis. "In het begin was het wel een controversieel onderwerp, maar doordat het meer besproken is en de meningen er minder verschillend over zijn is het inmiddels geen controversieel onderwerp meer".
De tweede categorie controversiële onderwerpen zijn onderwerpen die spelen in het dagelijks leven van de leerlingen en zijn terugkerende, vakoverstijgende onderwerpen, zoals (homo-)seksualiteit en racisme. De onderwerpen kunnen zowel bij verschillende vakken in de lesstof naar voren komen, maar ook in de omgang met elkaar op school. Deze onderwerpen komen bij veel verschillende vakken naar voren en horen niet specifiek bij een bepaald vak. Een docent gaf bijvoorbeeld aan een gesprek met de leerlingen over racisme en seksuele voorkeur aan te gaan naar aanleiding van schelden met het woord 'homo'.
De derde categorie onderwerpen komen vaak naar voren bij de lesstof van bepaalde vakken. Het Israël-Palestina conflict is een voorbeeld van onderwerp dat vooral aan bod komt tijdens de lessen geschiedenis en maatschappijleer. De evolutietheorie komt bijvoorbeeld veelal naar voren bij biologie. Bij maatschappijleer en aardrijkskunde zijn criminaliteit en sociale klasse onderwerpen die in de lesstof zitten. Een docent maatschappijleer gaf aan dat bijvoorbeeld het behandelen van theorieën over de oorzaken van crimineel handelen, zoals
werkloosheid of de buurt waar je woont, kan leiden tot frustraties bij sommige leerlingen in de klas, waar andere leerlingen op hun beurt weer fel op kunnen reageren.
4.2 Hoe gaan docenten om met controversiële onderwerpen in de klas? 4.2.1 Hoe komen controversiële onderwerpen aan bod?
Controversiële onderwerpen worden niet regelmatig behandeld tijdens de lessen, gaven de meeste docenten aan. "We zijn wel gewoon een school en maatschappelijk relevante onderwerpen komen bij bijvoorbeeld maatschappijleer en mentorlessen wel terug, maar het heeft niet een soort van 'altijd aanwezig' idee.", aldus een van de docenten. Enkele docenten van de vakken maatschappijleer en geschiedenis noemden echter dat dit soort onderwerpen wel veel aan bod komen tijdens de lessen. Tegenstrijdig is dat, hoewel docenten deze onderwerpen nog niet regelmatig bespraken, het overgrote deel van de docenten het wel belangrijk vond dat controversiële onderwerpen besproken worden op school. "Ik vind het wel belangrijk dat elk kind de ruimte krijgt om het erover te hebben. Hoeft niet bij elke groep, elke docent, elke context, maakt niet uit, als het kind maar wel de ruimte krijgt."
Veel docenten gaven aan dat leerlingen weinig initiatief nemen tot het bespreken van controversiële onderwerpen. Wanneer dit wel het geval was ging het vaak om eerste en tweede categorie onderwerpen, veelal naar aanleiding van de actualiteiten of na een scheldwoord of een extreme uitlating van een leerling. Een voorbeeld hiervan waren de recente aanslagen, het meest voorkomende controversiële onderwerp. Gesprekken hierover kwamen veelal voort uit vragen van leerlingen naar aanleiding van een actuele gebeurtenis. "Vaak bij actualiteit komen onderwerpen of vragen van leerlingen. Dat ze ergens over willen praten, iets hebben gelezen, iets willen benoemen. De laatste dingen die we kunnen bedenken zijn de aanslagen van de laatste tijd, die springen er dan wel uit."
Opvallend was dat docenten zelf eveneens weinig voorbereid en doelbewust het gesprek aan leken te gaan, maar vaak spontaan reageerden op onvoorziene situaties. Docenten vielen terug op ervaring op het moment dat een onderwerp controversieel wordt. Docenten leken voorafgaand aan een gesprek over een controversieel onderwerp niet veel bezig te zijn met het doel van het gesprek. Enkele docenten, die veelal lesgaven in een taalvak, kozen er wel voor om hun lessen te starten met het bespreken van de actualiteiten. Dit deden zij niet met het doel een controversieel onderwerp aan te snijden, maar bood af en toe wel gelegenheid voor een gesprek in de klas.
4.2.2 Niet behandelen van een controversieel onderwerp
Controversiële onderwerpen werden niet altijd door docenten behandeld in de klas. In de literatuur (Byford, Lennon & Russel, 2009; Holden, 2002) kwam naar voren dat docenten bezorgd konden zijn over de reactie van leerlingen bij het bespreken van controversiële onderwerpen en niet altijd goed wisten hoe deze lessen aan te pakken. Dit werd door de docenten uit dit onderzoek echter niet genoemd.
Wanneer een onderwerp niet naar voren kwam in de lesstof kozen docenten er vaker voor om een onderwerp niet of weinig te bespreken. Een aantal docenten gaf aan tijdens de lessen toch veel vakinhoudelijk bezig te zijn, waardoor onderwerpen die niet aansluiten bij de lesstof weinig besproken werden. Dit werd vooral genoemd door docenten die niet de vakken aardrijkskunde, maatschappijleer of geschiedenis gaven. Enkele van deze docenten vonden dat het bespreken van deze thema's hoort bij de pedagogische taken van een docent, maar dat deze onderwerpen vooral thuis horen in de vakken maatschappijleer, geschiedenis en aardrijkskunde. Docenten maatschappijleer en geschiedenis leken dan ook vaker aandacht te besteden aan controversiële onderwerpen, waarschijnlijk omdat deze vakgebieden sneller raken aan controversiële onderwerpen. Tevens gaven deze docenten vaak aan dat het bespreken van controversiële onderwerpen bij hun baan als docent hoorde. Een aantal docenten, die geen lesgaven in de vakken maatschappijleer of geschiedenis, zagen over het algemeen het bespreken van controversiële onderwerpen niet als structureel onderdeel van de lessen. Zij bespraken deze onderwerpen vooral wanneer zij, vanwege de actualiteit of een onverwachte situatie, niet om het onderwerp heen konden. Enkele van de docenten, buiten de docenten maatschappijleer en geschiedenis, kozen er echter wel voor om doelbewust een onderwerp te bespreken in de klas.
Docenten noemden enkele voorwaarden voor het bespreken van een controversieel onderwerp in de klas, bijvoorbeeld dat leerlingen ook persoonlijk met een onderwerp bezig zouden moeten zijn. Zo gaven enkele docenten aan dat wanneer zij merkten dat het onderwerp niet (meer) leefde bij de leerlingen, op het moment dat zij het wilden bespreken, zij hier minder snel een gesprek over zouden aangaan. Daarnaast lieten docenten een onderwerp wel eens liggen nadat dit in andere klassen al veelvuldig aan bod gekomen was. Ook een goede band met de leerlingen werd gezien als belangrijke voorwaarde om een gesprek over een controversieel onderwerp aan te gaan. Wanneer deze band niet goed zou zijn zou een groot deel van de docenten controversiële onderwerpen liever niet bespreken.
Het gebrek aan tijd waar docenten volgens de literatuur tegen aan zouden lopen werd slechts door enkele docenten genoemd als concrete reden om een controversieel onderwerp
niet in de klas te bespreken. Wel bleek uit veel voorbeelden van docenten dat de leerstof een belangrijke leidraad vormde in de lessen. Dit zou kunnen betekenen dat docenten weinig ruimte hebben om tijd te maken voor controversiële onderwerpen.
4.2.3 Doelen
Er werden door docenten drie soorten doelen genoemd die zij hebben met lessen over controversiële onderwerpen. Het meest genoemde en voor veel docenten belangrijkste doel is ventileren. Leerlingen de ruimte geven om te praten en om de lucht te klaren, aangezien deze onderwerpen voor spanning, angst en onduidelijkheid kunnen zorgen bij leerlingen. Docenten noemden dat het belangrijk was om leerlingen gerust te stellen, veiligheid in de klas te creëren en de leerlingen wat stoom af te laten blazen. Ook noemden docenten dat door de emotionele lading eraf te halen en het er op een luchtige manier over te hebben deze onderwerpen makkelijker bespreekbaar worden. Een ontspannen sfeer in de klas, waarbij de leerlingen echt met elkaar in gesprek zijn is een voorbeeld van een moment waarop een docent dit doel bereikte in de klas. Een andere docent noemde als voorbeeld dat leerlingen hebben kunnen zeggen wat ze vinden, ondanks dat ze het idee hadden dat de docent het er misschien niet mee eens zou zijn.
Een tweede doel dat door veel docenten van verschillende vakken belangrijk wordt gevonden is burgerschapsvorming. Ondanks dat veel docenten dit als een belangrijk doel ervoeren kwam burgerschap als doel van het gesprek vaak pas na doorvragen aan de docent naar boven. Voor veel docenten leek dit een onderliggend doel te zijn. Een van de docenten noemde: "Ik wil dat leerlingen hun mening, een genuanceerde of goed beargumenteerde mening kunnen geven over onderwerpen en dat ze niet uit gevoel gaan praten." Onder het doel burgerschapsvorming noemden docenten dat leerlingen kritisch leren denken, een mening leren vormen en deze kunnen beargumenteren, elkaar en elkaars mening respecteren. "Een beetje wringen en een beetje wrijven, maar niet met het doel ze te kleineren. Het zijn kinderen, het zijn míjn kinderen, maar met het doel ze te laten nadenken over de waardes waar zij voor staan."
Het laatste doel werd door slechts vijf docenten genoemd en houdt in dat leerlingen iets leren aan schoolse vaardigheden, bijvoorbeeld woordenschat bijspijkeren. Ook kennis opdoen over het onderwerp of dit op een juiste manier leren koppelen aan andere lesstof werd als leerdoel gezien. Dit gebeurde bijvoorbeeld tijdens een les geschiedenis door het vergelijken van de aanslagen van deze tijd met historische gebeurtenissen.
Op één van de scholen gaven docenten aan dat hun doel met het bespreken van een onderwerp per les kon verschillen. Op deze school had elke docent naast zijn of haar gewone vaklessen een mentorgroep. Docenten gaven aan dat de gesprekken over controversiële onderwerpen tijdens deze mentormomenten vaker ventileren als doel hebben, terwijl in de vaklessen de nadruk meer ligt op het leren van schoolse vaardigheden.
Of bovenstaande doelen bereikt worden is niet altijd terug te zien door de docenten. Het is moeilijk te meten wat leerlingen meekrijgen van een gesprek en niet elke leerlingen laat evenveel in de klas zien, zo noemde een van de docenten. Daarnaast zijn docenten niet systematisch bezig met controversiële onderwerpen en de bijbehorende leerdoelen waardoor er niet gemeten werd of deze behaald werden.
4.2.4 Aanpak
Docenten gingen op verschillende manieren om met controversiële onderwerpen in de klas. De meest genoemde aanpak is het houden van een klassengesprek en daarnaast verschaften veel docenten extra informatie in de vorm van beeldmateriaal, artikelen of nieuwsberichten. Deze manieren worden niet altijd los van elkaar gebruikt en sommige docenten combineren verschillende manieren met elkaar. Door enkele docenten werden werkvormen als het vertellen van verhalen ingezet of werden er schoolbreed dagen georganiseerd waarbij controversiële thema's aan bod komen. De doelen die de docenten hadden met de lessen waren ook van invloed op hoe zij controversiële onderwerpen aanpakten in de les. "Het bespreken van deze onderwerpen is lastiger wanneer je het idee hebt dat je ze iets moet meegeven, zij kunnen dan met argumenten komen die daar haaks op staan. Als ik gewoon wil kijken wat de leerlingen ervan vinden, dan is het een stuk makkelijker."
Klassengesprek en discussie
De meeste docenten vielen terug op een klassengesprek bij het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas. Zij omschreven een klassengesprek als een moment waarop zij vragen aan de leerlingen stelden, bijvoorbeeld of de leerlingen wat opvallends gezien hebben, of zij iets merken van de gebeurtenis, wat het met hen doet en hoe de leerlingen erover denken. Vervolgens lieten veel docenten de leerlingen hier samen over praten. Er waren maar weinig docenten die hun werkvorm typeren als een discussie. Een discussie leek door de docenten vaak gezien te worden als een gesprek dat uit de hand loopt, doordat de leerlingen heftig of emotioneel reageren. Dit is een reden waarom docenten vaker kozen voor de term klassengesprek. De meeste docenten vonden het belangrijk dat een
klassengesprek over controversiële onderwerpen niet uit de hand zou lopen. Een docent deed dit bijvoorbeeld door "meningen en feiten van elkaar te scheiden, leerlingen met verschillende standpunten aan het woord te laten en met name zorgen dat leerlingen niet op de man gaan spelen of elkaar verwijten gaan maken en echt ruzie gaan maken."
De werkvorm klassengesprek werd voornamelijk gekozen bij onderwerpen die een emotionele lading met zich meebrengen. Docenten kozen een klassengesprek bijvoorbeeld voor het behandelen van het onderwerp terrorisme en de recente aanslagen en af en toe ook bij het onderwerp (homo)seksualiteit. Deze onderwerpen vroegen volgens docenten om een meer persoonlijke benadering. Ook hadden docenten bij deze onderwerpen vaker een achterliggend doel dat gericht was op ventileren en op burgerschap en werd dit weinig gekoppeld aan het doel leren.
De culturele achtergrond van leerlingen in de groep en de leeftijd van de kinderen waren van invloed op hoe controversiële onderwerpen besproken werden. "Het is met een vooral Islamitische klas best een uitdaging om te bedenken hoe we seksuele voorlichting gaan bespreken." Dit was volgens de docent voor veel van de leerlingen met een islamitische achtergrond thuis nog een taboe, waardoor hier open over praten voor leerlingen nieuw en lastig zou kunnen zijn. Onderwerpen die raken aan de Islam zijn soms lastig te bespreken in een voornamelijk islamitische klas, omdat het bespreken van verschillende perspectieven over deze onderwerpen voor de leerlingen snel voelt als een aanval tegen hen, zo noemde een docent. Een aantal docenten gaf aan dat het soms lastiger is om te bedenken hoe een controversieel onderwerp besproken moet worden bij een overwegend Islamitische klas. Docenten gaan hier verschillend mee om, zo gaf een docent aan een beetje te provoceren om een gesprek op gang te krijgen, terwijl de meeste docenten probeerden om goed te luisteren naar de leerlingen en de verschillende perspectieven van een onderwerp te belichten. De leeftijd van leerlingen heeft volgens sommige docenten invloed op het bespreken van controversiële onderwerpen, omdat leerlingen in hogere klassen over het algemeen hun mening iets genuanceerder kunnen formuleren.
Verschaffing extra informatie
Beeldmateriaal zoals filmpjes, maar ook artikelen en nieuwsberichten inzetten bij het behandelen van een controversieel onderwerp gebeurde bij veel van de verschillende onderwerpen. Docenten gaven aan dat deze aanpak zowel bij actuele controversiële onderwerpen gebruikt werd, als bij terugkerende controversiële thema's, zoals de omgang met seksualiteit. "Meestal neem ik een stukje van het NOS-journaal en aan de hand daarvan voer
ik dan een gesprek met ze. Dan wil ik bijvoorbeeld weten of andere mensen het hebben gezien, op welke zender ze het hebben gezien en welke kranten ze eventueel hebben gelezen en of er überhaupt thuis over gesproken is." Een docent gaf als reden voor het gebruik van een filmpje dat de leerlingen het bij verschillende klassen al hadden besproken. "Ik vermoedde al dat, Brussel was al pakweg anderhalve week geleden gebeurd, er in de lessen al aandacht aan was besteed, juist wel heel leuk om nou zo een college van Beatrice de Graaf te laten zien."
Koppeling aan de lesstof
Veel docenten gaven aan controversiële onderwerpen te koppelen aan de leerstof. Hierbij werd bijvoorbeeld tijdens een klassengesprek een actueel onderwerp verbonden met het vak, of werd de lesstof gebruikt om een gesprek over een actueel onderwerp aan te kaarten. De onderwerpen racisme en het Israël-Palestina conflict vielen vaak onder de derde categorie, en kwamen dus voornamelijk naar voren bij de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer. Wanneer deze onderwerpen binnen de eerste categorie vielen en bijvoorbeeld via een actuele gebeurtenis en de media in de klas kwamen, koppelden docenten van deze vakken de actuele gebeurtenis vaak aan lesstof die daarbij aansluit. Zo gaf aan docent aardrijkskunde aan de vluchtelingenstroom te koppelen aan de lesstof over immigratie. Het onderwerp (homo)seksualiteit kwam bij het vak Biologie vaak naar voren of werd door de docenten aan de lesstof gekoppeld, terwijl dit in andere lessen niet gekoppeld werd aan lesstof. Het is voor docenten makkelijker om een verbinding te maken tussen controversiële onderwerpen en de lesstof uit bovenstaande vakken, noemde een van de docenten maatschappijleer. "Ik denk dat het heel belangrijk is om er rekening mee te houden dat er gewoon geen tijd voor is. Bij mij is het natuurlijk veel makkelijker om een link te vinden, bijvoorbeeld als je vraagt: 'wat is een maatschappelijk probleem?'. Dan kun je er allerlei dingen bijhalen die jij belangrijk vindt, maar kijk, als je Scheikunde geeft, dan is het lastiger."
4.2.5 Pedagogisch klimaat in de klas
Het pedagogisch klimaat in de klas speelt volgens de docenten een rol in het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas. Al eerder werd genoemd dat het hebben van een band met de leerlingen een voorwaarde voor veel docenten is om controversiële onderwerpen goed te kunnen bespreken. Opvallend is dat een docent aan gaf dat het soms ook werkte om een onderwerp te bespreken met een docent die de leerlingen niet kende. Leerlingen praatten soms vrijer wanneer zij meer afstand ervaren tussen hen en de
docent. Een andere docent noemde dat leerlingen soms wat voorzichtiger zijn als er een docent bij is. Desalniettemin werd door de meeste docenten een goede band met de leerlingen als positief ervaren bij het behandelen van controversiële onderwerpen. "Ik kan niet werken zonder goede band met de kinderen, dus kinderen roepen niet iets om populair te doen ofzo en vanuit emotie." Een goede band met de leerlingen verkregen docenten door veiligheid te creëren, de leerlingen goed aan te voelen, maar ook enthousiasme en humor te gebruiken en interesse te tonen in de leerlingen. Het leren van wat woordjes Arabisch in een klas met veel moslims of het gebruik van straattaal waren voorbeelden van hoe docenten de band met leerlingen versterkten. "Ik koketteer ook dat ik al ben begonnen met Arabisch leren, ik heb al een paar woorden geleerd met een app. Dat laat ik dan zien. Dat doe ik er ook wel een beetje bewust om. Ik kan een stapje richting hun doen, echt laten zien dat ik me voor hun interesseer." Heftige of emotionele reacties van leerlingen kwamen volgens de meeste docenten weinig voor bij de gesprekken in de klas en volgens veel van de docenten had dit te maken met een goede band met de leerlingen.
Naast een goede band met de leerlingen werd door bijna alle docenten klassenmanagement en orde kunnen houden als belangrijk bestempeld om een controversieel onderwerp te bespreken. Het belang van een goed klassenmanagement en orde houden werd in de literatuur eveneens genoemd als vaardigheid die van belang is bij het begeleiden van een klassikale discussie in cultureel diverse klassen. Ook kwam naar voren in de literatuur dat voor het lesgeven aan een cultuur diverse klas en het houden van een klassikale discussie het belangrijk is om als docent een vertrouwelijke en warme relatie aan te gaan.
4.3 Tegen welke moeilijkheden lopen docenten aan tijdens het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas?
4.3.1 Frequentie moeilijkheden
Het overgrote deel van de docenten geeft aan weinig problemen te ervaren tijdens het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas. Dit betekent niet dat er nooit heftige reacties vanuit leerlingen zijn of dat er geen moeilijkheden plaatsvinden in de klas. De docenten ervaren dit echter vaak niet als een probleem. "Ik heb wel eens gehad dat een leerling opstond, scheldend, een stoel naar achter gooide en toen wegliep. Dat kan ik wel oplossen of mee omgaan." Een docent noemde uitdrukkelijk dat het probleem met controversiële onderwerpen door de media erg opgeblazen is. "Het controversiële is er al heel lang en er zullen altijd mensen zijn die wel aandurven of niet aandurven, maar de groep
mensen die het aandurft en dat wel bespreekbaar maakt, is heel groot. Het is alleen maar een heel klein clubje, wat er nu uitgehaald wordt."
4.3.2 Categorieën moeilijkheden
Ondanks dat docenten weinig moeilijkheden ervaren tijdens de behandeling van controversiële onderwerpen in de klas noemden zij wel enkele uitdagingen die plaats konden vinden tijdens de lessen, bijvoorbeeld door de afkomst van leerlingen of heftige reacties tijdens een gesprek. Sommige van de genoemde moeilijkheden bij docenten zijn terug te zien in de literatuur, waaronder gebrek aan tijd tijdens de lessen, onzekerheid over de aanpak van de gesprekken en de rol van de eigen mening van de docent tijdens een gesprek.
Heftige reacties leerlingen
Allereerst werd er door veel docenten aangegeven dat leerlingen heftige, emotionele reacties kunnen uiten bij het bespreken van controversiële onderwerpen. Dit gebeurt niet vaak, maar wil nog wel eens voorvallen in de klas.
Veelal waren de reacties van de leerlingen op de onderwerpen terrorisme, de Holocaust en de vluchtelingenstroom emotioneel in de zin dat ze het ontzettend erg vonden. "De foto in de Volkskrant van het vluchtelingenjongetje dat in de zee lag, dat speelde heel erg in op de emotie van de leerlingen en dat is wel een soort aanleiding om er iets mee te doen." Bij het bespreken van de aanslagen van afgelopen jaar kwamen er, volgens een aantal docenten, ook angstige reacties van de leerlingen, zowel angst omdat aanslagen zo dichtbij komen als angst onder Islamitische leerlingen voor hoe men naar de Islam kijkt. Tevens werden er verschillende voorbeelden gegeven van Islamitische leerlingen die het niet eens waren met de media aandacht voor de aanslagen in Europa en niet op plekken verder weg waar zij vanwege hun culturele achtergrond wel een sterke band mee hebben. Dit zorgde volgens een aantal docenten voor verontwaardigde reacties van leerlingen. Heftige reacties van leerlingen over het onderwerp sociale klasse werden vooral door docenten aardrijkskunde en maatschappijleer genoemd. Een andere docent noemde dat het onderwerp religie heftige reacties kan ontlokken bij leerlingen. "We hebben hier ook een leerling gehad, die zei tegen een collega: 'alle niet-moslims moeten dood, want ze gaan naar de hel'."
Docenten gaven verschillende redenen aan waarom heftige, emotionele reacties van leerlingen voor hen lastig kunnen zijn. Een docent noemde dat hij of zij niet altijd wist wat de juiste reactie was wanneer dit tegen de eigen mening van de docent inging. Een andere docent
gaf aan dat dit soms wrijving tussen de leerlingen zelf veroorzaakte, waardoor er een wij-zij sfeer in de klas kon ontstaan.
Een enkele docent ging ten overstaan van de klas in gesprek met de leerling(en). In de meeste gevallen gaven de docenten, wanneer deze reacties plaatsvonden, de voorkeur aan een persoonlijk gesprek met de leerling(en). Deze gesprekken met leerlingen vonden niet altijd direct plaats tijdens de les. Af en toe gaven de docenten de voorkeur aan het stopzetten van de les of discussie wanneer de emoties in de klas te hoog werden. "Als je merkt dat een onderwerp uit de hand begint te lopen, dat kinderen zich heel, HEEL, ongenuanceerd uitten, 'Joden moeten allemaal naar de gaskamer', dat je dan wel heel duidelijk zegt van: 'dit soort opmerkingen mag je natuurlijk niet maken. En dan zou ik de discussie ook stoppen en er in een volgende les op terug komen. Het is goed om te kijken waar de opmerking vandaan komt. Het komt ergens vandaan. Verdiep je in de leerling die dat zegt." Vaak werd na afloop van het stopzetten van een les of discussie het gesprek met de leerling nog aangegaan. Een andere manier die genoemd werd door docenten om met heftige reacties en emoties van de leerlingen bij deze gesprekken om te gaan is het koppelen van het onderwerp aan de lesstof. Een docent geschiedenis deed dit bijvoorbeeld door een controversieel onderwerp met een onderwerp uit de geschiedenis te vergelijken en hiervan de overeenkomsten en verschillen op te schrijven. Op deze manier probeerden docenten om de emotionele lading er enigszins af te halen door het in een bredere context te plaatsen.
Visie docent en leerlingen
Een probleem dat bij veel van de verschillende controversiële onderwerpen kon opspelen is de balans tussen de visie van de docent en die van de leerlingen. Een aantal docenten gaf aan af en toe moeite te hebben met een balans vinden tussen het geven van je eigen mening en visie en het accepteren van de, soms onbegrijpelijke, mening van de leerlingen. "Het is een hele lastige, want aan de ene kant is het, hoe ridicuul ik die waarheid ook vind, toch een waarheid van een opgroeiend persoon, een jongvolwassene." Een andere docent gaf aan dat de eigen visie van een docent af en toe niet helemaal past bij de bedoeling van het onderwijs: "Wat ik ook moeilijk vind, omdat je zelf een idee hebt, wil je snel in een bepaalde richting praten en volgens mij is dat niet helemaal de bedoeling van het onderwijs." Doordat leerlingen hun emoties vaak niet los kunnen laten is het belangrijk dat docenten dit wel doen om niet in een "tornado" terecht te komen, zo meende een van de docenten. Een andere docent die zelf weinig problemen ervoer, noemde dat sommige docenten wellicht "al met een bepaalde houding voor de klas staan van 'oh ja, de leerlingen zullen wel zo gaan
reageren', en dat de leerlingen er dan ook zo op gaan reageren. Ik denk dat dat er mee te maken kan hebben.".
Enkele docenten kiezen ervoor om zoveel mogelijk de leerlingen aan het woord te laten en weinig van hun eigen zienswijze te delen. Een groter deel had een voorkeur voor een open en actieve houding, waarbij ook de eigen visie wordt gedeeld, ondanks dat het voor docenten lastig was om hier een balans in te vinden. Belangrijk is hierbij wel dat de docent bewust is van zijn of haar eigen zienswijze en deze niet zou moeten opleggen. Op het moment dat de visie van de docent en leerling botst, gaan docenten hier op verschillende wijzen mee om. Een enkele docent noemde wel eens fel tegen de mening van de leerling in te gaan, maar de meeste docenten probeerden met de leerlingen te kijken naar verschillende perspectieven die een rol spelen bij een onderwerp.
Afkomst leerlingen
Enkele docenten gaven aan dat bij leerlingen met een Islamitische afkomst het bespreken van controversiële onderwerpen tot meer problemen kan leiden. "Ik moest laatst de Islam, het ontstaan van de Islam behandelen en dat vond ik niet zo prettig in één groep om dat er dan toch, op zich hoeft dat helemaal niet controversieel te zijn, maar er zitten natuurlijk best wel veel moslims bij mij in de klas." Naast dit voorbeeld uit een geschiedenisles kwam dit obstakel ook naar voren bij lessen biologie. Zo gaf een docent aan er lastigere discussies kunnen ontstaan over geloof en wetenschap op een school met meer moslims, omdat "zij erg sterk zijn in hun geloofsleer". Daarnaast noemde een docent dat leerlingen onderwerpen die raakten aan de Islam soms als een aanval konden ervaren.
Het scheiden van religie en wetenschap werd genoemd als voorbeeld om met deze discussies in de klas om te gaan. De docent deed dit door voorafgaand aan het behandelen van bijvoorbeeld de evolutie te benoemen dat de informatie gebaseerd is op feiten en dat een geloofsovertuiging hier los van staat. Een docent gaf aan een discussie af te kappen als de leerlingen te lang met elkaar in een heftige discussie gaan en dit niet meer bijdraagt aan de leerdoelen. Een van de docenten met een Islamitische achtergrond gaf aan dat Islamitische leerlingen makkelijker te bereiken zijn wanneer de docent dezelfde religie aanhangt. Islamitische leerlingen konden soms erg verdedigend reageren, wanneer er een docent staat met een ander wereldbeeld. Wat docenten met een andere culturele achtergrond dan de leerlingen zou kunnen helpen zijn kennis van en interesse voor de religie en daarnaast aandacht voor de leerlingen, zo noemde de docent.
Overige moeilijkheden
Naast de heftige reacties van leerlingen en de balans tussen de eigen visie en die van de leerlingen gaven de docenten enkele andere voorbeelden van problemen die kunnen ontstaan in de klas. De aanpak van de les kan een obstakel zijn. Bij de aanslagen vertelde een van de docenten dat het soms lastig is om te bepalen welk beeld een docent zou moeten schetsen, omdat men niet weet hoe de leerlingen zullen reageren. Dit probleem leek zich vooral voor te doen wanneer een onderwerp nieuw in de klas besproken werd, bijvoorbeeld bij de aanslagen in Europa. Een wij-zij sfeer die in de klas kan ontstaan, beperkte ondersteuning vanuit de schoolleiding en weinig tijd tijdens de lessen zijn enkele andere obstakels die docenten ervoeren bij het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas.
4.4 Hoe ervaren docenten de huidige ondersteuning in de omgang met controversiële onderwerpen in de klas en wat hebben zij nodig aan ondersteuning?
4.4.1 Huidige ondersteuning
Bijna alle docenten kregen vanuit de school ondersteuning in het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas. De mate en soort ondersteuning verschilde echter. Opvallend was dat op scholen waar docenten die aangaven geen of weinig ondersteuning te krijgen vanuit de schoolleiding, dit vaak niet werd bevestigd door andere docenten op dezelfde school. Dit kan komen doordat de docenten die aangaven weinig tot geen ondersteuning te krijgen een ander soort ondersteuning wensten dan de school op dat moment bood.
De meest genoemde vorm van ondersteuning betrof een bericht van de schoolleiding met de vraag of zij een bepaald onderwerp willen aankaarten in de klas. Dit ging altijd per e-mail. Dit werd voornamelijk genoemd als reactie op de recente aanslagen in Europa. Vaak werden hierbij ook tips meegestuurd hoe docenten dit onderwerp in de les zouden kunnen bespreken. De docenten werden veelal vrij gelaten in de manier waarop zij dit gesprek aangingen. Een enkele docent noemde dat er door de schoolleiding druk werd uitgeoefend om dit onderwerp op een vooraf bepaalde manier te behandelen. Ongeveer de helft van de docenten gaf aan controversiële onderwerpen in de teamvergaderingen te bespreken. Ook dit werd vaak genoemd in combinatie met het onderwerp 'terrorisme en de recente aanslagen'.
Het merendeel van de docenten had regelmatig contact met collega's over controversiële onderwerpen. Enkele docenten aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer gaven aan dit te bespreken met mededocenten in de vakgebieden. Een van deze docenten vertelde het met mededocenten wel vaak over (controversiële) onderwerpen uit
