Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen College of Child Development and Education Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Feminisering van het onderwijs en het jongensprobleem:
De relatie tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsuitkomsten van leerlingen Irene Suurendonk
Studentnummer: 5935121 Begeleider: E. Mulder
Datum: 09-02-2015 Aantal woorden: 5397 Aantal woorden abstract: 120
2
Inhoudsopgave
Abstract 3
Feminisering van het onderwijs en het jongensprobleem 4 De sekse van de leerkracht en onderwijsprestaties 7
De sekse van de leerkracht en onderwijsmotivatie 13
Discussie 18
3 Abstract
De oververtegenwoordiging van vrouwelijke leerkrachten in het onderwijs wordt in verband gebracht met de verslechterde onderwijspositie van jongens. Deze literatuurstudie onderzoekt de relatie tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsuitkomsten van leerlingen. In de inleiding wordt de problematische onderwijspositie van jongens geïntroduceerd, gevolgd door bevindingen over effecten van de sekse van de leerkracht op onderwijsprestatie en motivatie. Er zijn geen significante effecten gevonden. Wel staan andere factoren, zoals
vakbekwaamheid, mogelijk in relatie tot verschillen in onderwijsuitkomsten. Geconcludeerd kan worden dat de onderzoeksresultaten geen tot weinig ondersteuning bieden voor de stellingen dat de sekse van de leerkracht de onderwijsprestaties en motivatie van leerlingen beïnvloedt. Een implicatie voor vervolgonderzoek is onderzoek naar neurologische- en sociaal-emotionele verschillen tussen jongens en meisjes.
Keywords: jongensprobleem, sekse van leerkracht, onderwijsuitkomsten, onderwijsprestatie, onderwijsmotivatie
4
Feminisering van het onderwijs en het jongensprobleem
In het begin van de jaren zeventig bevonden meisjes zich in de achterhoede wat betreft onderwijs en diploma’s. Vooral in het hoger- en wetenschappelijk onderwijs was het voor meisjes lastig om een positie te bemachtigen. Het waren vooral de jongens die de klaslokalen en collegezalen vulden. Maar waar jongens vroeger een voorsprong hadden op meisjes, lijkt het tij nu gekeerd, zowel op kwantitatief als kwalitatief gebied (Claessen, 2013). In een onderzoeksrapport vertelt Claessen (2013) over de diploma-uitreiking van zijn dochter. Met verbazing zag hij hoe tweederde van het podium gevuld werd door vrouwelijke studenten. Cijfers van de Inspectie van het Onderwijs (2012) ondersteunen dit beeld. Het totaal aantal geslaagden voor een hbo-bachelordiploma in het studiejaar 2010/2011 bestond uit 26.061 mannen en 35.433 vrouwen. Ook wat betreft het aantal geslaagden voor een
wo-bachelordiploma waren de vrouwen in de meerderheid. Maar liefst 17.010 vrouwen tegenover 13.759 mannen behaalden dit diploma.
Het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2014) rapporteerde onlangs dat meisjes vaker op hetzelfde of op een hoger onderwijstype op het middelbaar onderwijs terecht komen dan verwacht, gezien de Cito-toetsscore. Jongens daarentegen volgen vaker een lager
onderwijstype dan verwacht.
De uitkomsten van studies naar sekseverschillen in schoolloopbanen sluiten hierbij aan (Driessen & Van Langen, 2007; Van Langen & Driessen, 2006). Er bleek sprake van verticale onderwijsongelijkheid in het nadeel van jongens, wat inhoudt dat jongens een ongunstigere positie hebben wat betreft het onderwijsniveau, het onvertraagd doorlopen van onderwijs en het studierendement. Ook was er sprake van horizontale onderwijsongelijkheid, wat inhoudt dat jongens en meisjes zeer ongelijkmatig verdeeld zijn over studierichtingen.
Dat jongens een achterstand oplopen ten opzichte van meisjes wat betreft
5
bekend als het ‘jongensprobleem’, is reden tot zorgen (Driessen & Doesborgh, 2004). Tevens rijst de vraag hoe het komt dat jongens deze achterstand hebben opgelopen.
Al geruime tijd voor het rapport van Claessen werd de feminisering van het (basis-)onderwijs als verklaring geopperd voor het jongensprobleem. Ook Beker, (1986, aangehaald in Claessen, 2013) stelde dat de ongelijke verdeling van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten de oorzaak was van de door jongens opgelopen
onderwijsachterstand. Het Pygmalion effect, wat inhoudt dat anderen zich gaan gedragen naar de verwachtingen die gezaghebbenden van hem of haar hebben, heeft volgens hem een onderwijsachterstand van jongens tot gevolg (Beker, 1986). Op het gebied van onderwijs zouden vrouwelijke leerkrachten een hogere verwachting van meisjes hebben, waardoor meisjes onbewust meer aandacht krijgen en beter presteren.
De theorie die hieraan ten grondslag ligt, is de sex role socialisation theory. Deze theorie, over hoe genderidentiteit geconstrueerd wordt, gaat ervan uit dat mannen en vrouwen gedrag aanleren dat passend is bij het geslacht (Skelton, Carrington, Francis, Hutchings, Read, & Hall, 2009). Doordat jongens tijdens de basisschoolperiode geen mannelijk rolmodel
hebben, zou dit van negatieve invloed zijn op hun prestaties, houdingen en gedrag.
Mannelijke rolmodellen bieden jongens aangepaste voorbeelden van mannelijkheid en doen daarmee hun negatieve houding ten opzichte van onderwijs en school keren (Carrington & Skelton, 2003). Mannelijke leerkrachten zouden hiermee een cruciale rol spelen bij het bevorderen van een positieve houding bij jongens (Driessen & Doesborgh, 2004; Skelton, 2003).
Omdat de feminisering van het onderwijs vaak gekoppeld is aan het jongensprobleem, wordt de suggestie gewekt dat er een relatie bestaat tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsuitkomsten van leerlingen. Daarom staat in deze literatuurstudie de volgende vraag centraal: ‘Welke relatie is er tussen de sekse van de leerkracht en de onderwijsuitkomsten van
6
leerlingen?’. Deze vraag wordt beantwoord door middel van twee deelvragen. Er wordt zowel naar onderwijsprestatie als onderwijsmotivatie gekeken. Naast onderwijsprestatie, is motivatie van leerlingen van invloed op onderwijsuitkomsten (Carrington & Skelton, 2003). Motivatie levert namelijk de energie die nodig is om leeractiviteiten uit te voeren (Ten Dam, Hout, Terlouw, & Willems, 2000). De eerste deelvraag luidt: ‘Welke relatie is er tussen de sekse van de leerkracht en de onderwijsprestaties van leerlingen?’. Naar aanleiding van bovenstaande literatuur wordt verwacht dat mannelijke leerkrachten een positieve invloed hebben op de onderwijsprestaties van jongens. De tweede deelvraag luidt: ‘Welke relatie is er tussen de sekse van de leerkracht en de onderwijsmotivatie van leerlingen?’. Verwacht wordt dat mannelijke leerkrachten een positieve invloed hebben op onderwijsmotivatie van jongens. Er is gekozen voor de leeftijdscategorie van vier tot en met 12 jaar, omdat het merendeel van de onderzoeken betrekking heeft op de gehele basisschoolperiode.
In deze literatuurstudie wordt onder onderwijsprestatie de testresultaten van leerlingen verstaan, tenzij anders aangegeven. Onderwijsmotivatie bevat zowel de term motivatie als de term betrokkenheid, overeenkomstig met de onderzoeksliteratuur. Het blijkt dat in het
merendeel van de literatuur een expliciet genoemd theoretisch kader ontbreekt. De onderliggende theorie die over het algemeen als uitgangspunt genomen wordt, is de
eerdergenoemde sex role socialisation theory. Het gerelateerde gender stereotype model gaat ervan uit dat jongens beter af zijn met een mannelijke leerkracht en meisjes met een
vrouwelijke leerkracht (Martin, Marsh, & Cheng, 2008).
Hoewel het jongensprobleem in de wetenschappelijke literatuur vaak erkend wordt, blijft het zoeken naar oplossingen vaak uit. Deze literatuurstudie tracht daarom meer inzicht te geven in de relatie tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling en daarbij een link te leggen met de praktijk. Wanneer bijvoorbeeld blijkt dat seksematching van leerkracht en leerling betere onderwijsprestatie of motivatie bij de leerling tot gevolg heeft, kan dit in de
7
toekomst mogelijk leiden tot veranderingen binnen het onderwijssysteem.
In het eerste hoofdstuk wordt de invloed van de sekse van de leerkracht op
onderwijsprestatie van de leerling besproken. Het tweede hoofdstuk richt zich op de invloed van de sekse van de leerkracht op onderwijsmotivatie van de leerling.
De sekse van de leerkracht en onderwijsprestaties
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van verschillende onderzoeken naar de invloed van de sekse van de leerkracht op de onderwijsprestatie van leerlingen. Eerst worden enkele internationale en empirische onderzoeken besproken. Vervolgens wordt aandacht be-steed aan enkele Nederlandse studies. Tot slot wordt een onderzoek besproken waarin eigen bevindingen van leerkrachten worden gepresenteerd. De vraag die beantwoord wordt, luidt: ‘Welke relatie is er tussen de sekse van de leerkracht en de onderwijsprestaties van leer-lingen?’.
De eerste wetenschappelijke onderzoeken naar de feminisering van het onderwijs von-den in de jaren vijftig, zestig en zeventig plaats (Van Essen & Timmerman, 2004). Er werd vooral gekeken naar effecten van de sekse van de leerkracht op gedrag en de onderwijspresta-ties van leerlingen. Meyer en Thompson (1956) deden als één van de eersten een observerend onderzoek. In drie basisschoolklassen met leerlingen uit groep acht werd gekeken naar de relatieve frequentie van goedkeuring en afkeuring door vrouwelijke leerkrachten van jongens en meisjes. Het uitgangspunt van het onderzoek was de onder psychologen gangbare overtui-ging, dat een hoge mate van goedkeuring van leerlinggedrag positieve gevolgen had voor het leergedrag van leerlingen.
Verwacht werd dat jongens vaker afkeurend en bestraffend contact met de leerkracht zouden hebben dan meisjes, doordat uit eerder onderzoek gebleken was dat jongens agressie-ver en meer onhandelbaar waren. Zoals agressie-verwacht, bleek dat de leerkrachten vaker afkeurend
8
op jongens dan op meisjes reageerden. De onderzoekers gaven als indirecte verklaring dat jongensgedrag al bij voorbaat niet getolereerd werd, door de verwachting die leerkrachten vooraf van jongens hadden. Tevens bleek dat dezelfde leerkrachten vaker goedkeurend op jongens dan op meisjes reageerden (Meyer & Thompson, 1956). Doordat de onderzoekers echter geen mannelijke leerkrachten in het onderzoek meenamen, blijft het onduidelijk of de sekse van de leerkracht van invloed is op de mate van afkeuring van jongensgedrag.
Etaugh en Harlow (1975) namen een vergelijking tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten en de mate van positief en negatief contact met leerlingen wél mee in hun onder-zoek. Vanuit de theorie dat de leer- en aanpassingsproblemen van jongens het gevolg zouden zijn van de feminisering van het onderwijs, zetten zij een observerend onderzoek op. Er werd gekeken of gedrag van zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten gerelateerd was aan verschillen qua gedrag tussen jongens en meisjes. Vier leerkrachten werden gedurende drie maanden geobserveerd. Ook moesten 87 leerlingen een Attitude-scale met items over de leer-krachten invullen. De schaal bestond uit twee delen. De eerste schaal bevatte items over de leerkrachten, zoals: “Welke leerkracht vind je het leukst?”. De tweede schaal bevatte items over de houdingen van leerlingen ten opzichte van school, zoals: “Vind je school leuk?”. De leerlingen hadden als antwoordopties “Ja”, “Nee”, en “Soms”.
Aan de hand van de verkregen data werd geconcludeerd dat de sekse van de leerkracht geen verschil in gedrag van jongens en meisjes tot gevolg had. Wel bleek ook uit dit onder-zoek dat jongens meer negatief contact hadden met zowel mannelijke als vrouwelijk leer-krachten dan meisjes. Jongens misdroegen zich vaker. Tevens bleek dat jongens meer positief contact hadden met vrouwelijke leerkrachten dan meisjes. Jongens werden door vrouwelijke leerkrachten vaker goedkeurend toegesproken.
Jongens hadden echter niet meer positief contact met mannelijke leerkrachten dan meisjes. Een mogelijke verklaring voor de hogere mate van positief contact tussen jongens en
9
vrouwelijke leerkrachten is dat positief gedrag van jongens extra bekrachtigd werd, doordat jongens over het algemeen vaker als onhandelbaar werden gezien. Een alternatieve verklaring is dat jongens meer positief contact ervoeren uit schuldgevoel van leerkrachten voor de vele bestraffingen (Meyer & Thompson, 1956). Waarom dit bij mannelijke leerkrachten niet het geval is, is nog onduidelijk. Een mogelijke verklaring is dat mannelijke leerkrachten minder gevoelig zijn voor het handelen uit schuldgevoel.
Uit zowel het onderzoek van Meyer en Thompson (1956) als het onderzoek van Etaugh en Harlow (1975) bleek dat jongens met zowel vrouwelijke als mannelijke leerkrach-ten meer negatief contact ervoeren dan meisjes. Het belang van positief contact en een posi-tieve leerkracht-leerling relatie voor academisch succes werd door Koepke en Harkins (2008) benadrukt. Positieve leerkracht-leerling relaties bevorderen het vermogen voor emotioneel, sociaal, en academisch succes (Koepke & Harkins, 2008; Noam & Fiore, 2004; O'Connor & McCartney, 2007; Pianta & Stuhlman, 2004). Doordat Etaugh en Harlow (1975) tevens lieten blijken dat vrouwelijke leerkrachten in vergelijking tot mannelijke leerkrachten meer positief contact met jongens hadden, lijkt het uitgangspunt dat meer mannelijke leerkrachten in het onderwijs de positie van jongens verbetert, niet aannemelijk.
Ondanks de wereldwijde acceptatie van het idee dat het gebrek aan mannelijke leer-krachten in het primair onderwijs zorgt voor verschillen in onderwijsprestatie tussen jongens en meisjes wijst steeds meer onderzoek in een andere richting. Carrington et al. (2007) be-spreken in hun meta-analyse de Australische studie van Lingard, Martin, Mills, en Bahr (2002). Er werden onder 641 jongens en meisjes enquêtes gehouden alsook interviews afge-nomen bij leerlingen en medewerkers verspreid van 19 basis- en middelbare scholen. Onder-wijsprestatie werd gemeten door een verzameling van academische prestaties, verkregen uit schooldocumenten en door anekdotische gegevens over leerlingen. De sekse van de leerkracht kwam niet als belangrijke factor naar voren bij het bepalen van positieve
leerlingenuitkom-10
sten. Wanneer leerlingen spraken over hun 'ideale leerkracht' bleek vooral de persoonlijkheid en de lesgeefstijl van de leerkracht van belang (Lingard et al., 2002).
De bevindingen van Lingard et al. (2002) ondersteunen eerder Amerikaans onderzoek van Ehrenberg, Goldhaber, en Brewer (1995). Data van meer dan 18.000 studenten en 15.000 leerkrachten werden geanalyseerd, beschikbaar gesteld door de National Education Longitu-dinal Study uit 1988. De data bestonden uit vragenlijstgegevens en testscores van leerlingen. Door middel van een analyse van de testscores op de vakken Engels, wiskunde, leesvaardig-heid, geschiedenis, wetenschap en maatschappijleer werd onderwijsprestatie gemeten. De onderzoekers concludeerden dat de sekse van de leerkracht niet van invloed was op de on-derwijsprestatie van leerlingen.
Ook Drudy (2008) kwam tot eenzelfde conclusie als Carrington et al. (2007). In haar artikel gaf zij een overzicht van recent onderzoek naar sekseverschillen in het docentschap. Hieruit bleek eveneens geen bewijs voor de bewering dat de prestaties van jongens verbeteren bij een toename van mannelijke leerkrachten. Een internationale review van Sabbe en Aalter-man (2007) leidde tot een zelfde conclusie.
Naast veel onderzoek in het buitenland, wordt ook in Nederland steeds meer onder-zoek gedaan. Zo werd aan de hand van het onderonder-zoek van Driessen en Doesborgh (2004) eveneens geen effect aangetoond van sekse van de leerkracht op de onderwijsprestaties van leerlingen. De onderzoekers keken naar de mogelijke effecten van de sekse van de leerkracht op de prestaties van de leerlingen. Er werd een serie empirische analyses verricht op databe-standen van het PRIMA-cohortonderzoek. Er deden 5181 leerlingen uit groep acht mee en 251 leerkrachten op 163 basisscholen. Door middel van vragenlijsten en testprestaties op een taal- en rekentoets werden de gegevens verworven. Er bleek geen verschil in onderwijspresta-tie tussen leerlingen met één mannelijke leerkracht en leerlingen met vijf mannelijke leer-krachten gedurende de basisschoolperiode. Wederom kon geen effect worden aangetoond van
11
sekse van de leerkracht op prestaties van de leerlingen.
Behalve onderzoek naar de sekse van de leerkracht in relatie tot verschillen in onder-wijsprestatie, wordt er ook veel onderzoek gedaan naar andere mogelijke verklaringen voor deze verschillen. In een literatuuroverzicht zetten Driessen en van Langen (2011) de uiteenlo-pende verklaringen voor de verslechterde positie van jongens op een rij. Vanuit het biolo-gisch-genetische perspectief is de jongensachterstand het gevolg van aangeboren, genetische verschillen. De hersenen van jongens zouden zich trager ontwikkelen dan de hersenen van meisjes. Ook zouden jongens minder goed horen en beweeglijker en impulsiever zijn (Gurian, 2005; James, 2007; Sax, 2006,2007). Daartegenover staan wetenschappers die erkennen dat er verschillen in de hersenen van jongens en meisjes zijn (Hyde, 2005). Zij betogen echter dat het lastig is hieraan betekenis te geven.
Vanuit het sociaal en cultureel- maatschappelijk perspectief is de achterstand van jon-gens ontstaan door omgevingsinvloeden. Door de feminiene onderwijscultuur, waarin de leer-stijl van meisjes de norm is, zouden jongens in het nadeel zijn (Driessen, 2005; Veendrick, Tavecchio, & Doornenbal, 2004). Ondanks de veelheid aan verklaringen komen Driessen en van Langen (2011) eveneens tot de conclusie dat er geen bewijs is voor de bewering dat jon-gens slechter presteren wanneer zij les krijgen van vrouwen, of dat zij beter presteren wanneer zij les krijgen van mannen (Driessen & Doesborgh, 2004).
In een poging tot enige ondersteuning voor de bewering dat de feminiene onderwijs-cultuur de oorzaak is voor het jongensprobleem, noemen Veendrick et al. (2004) in hun artikel een Vlaamse studie waarin wél een effect gevonden werd. Brutsaert en Bracke (1994) onder-zochten de effecten van gemengde scholen en gesegregeerde scholen op het welzijn van jon-gens en meisjes. Aan de hand van vragenlijsten werden de data van 2095 leerlingen uit groep zes verzameld. Het onderzoek toonde aan dat een hoger aantal vrouwelijke leerkrachten gere-lateerd was aan een stijging van stress en een daling van studiemotivatie bij jongens. In
hoe-12
verre deze bevindingen betrouwbaar zijn, is echter onduidelijk. De auteurs gaven namelijk zelf als bijkomende oorzaak voor het gevonden negatieve effect, het benadrukken van een vrouwelijk rolmodel bij jongens (Brutsaert & Bracke, 1994). Mogelijk voelden jongens weer-stand ten aanzien van het identificeren met een vrouwelijke leerkracht als rolmodel, omdat zij zich mannelijk wilden opstellen. De gevonden effecten moeten daarom met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Veendrick et al. (2004) konden net als Driessen en van Langen (2011) niet anders dan toegeven dat er te weinig empirisch bewijs bestond om te concluderen dat de feminisering van het onderwijs het jongensprobleem tot gevolg heeft.
Wanneer gekeken wordt naar de bevindingen van leerkrachten zelf, blijkt dat kwalitei-ten van een leerkracht niet als sekse gebonden worden gezien. Aan de hand van semigestruc-tureerde interviews werden door Majzub en Rais (2010) gegevens verworven. De belangrijk-ste bevinding was dat wederom bleek dat de meerderheid van mening was dat de onderwijs-prestaties vooral afhingen van bekwaamheid, training, ervaring en motivatie en niet van sekse (Majzub & Rais, 2010).
Naar voren is gekomen dat de sekse van de leerkracht niet gerelateerd is aan de on-derwijsprestaties van leerlingen (Carrington et al., 2007; Driessen, 2004; Driessen & Van Langen, 2011; Drudy, 2008; Ehrenberg et al., 1995; Lingard et al., 2002; Sabbe & Aalterman, 2007). De resultaten komen niet overeen met de verwachting, gebaseerd op de sex role socia-lisation theory. Vakbekwaamheid blijkt vooral van belang (Lingard et al., 2002; Majzub & Rais, 2010). Doordat de onderzoekers verschilden in hun keuze voor de vakken waarmee on-derwijsprestatie gemeten werd, wordt een vergelijking van de onderzoeken echter lastig. Wat betreft interacties in de klas blijkt dat jongens meer negatief contact met zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten ervaren dan meisjes (Etaugh & Harlow, 1975; Meyer & Thompson, 1956). Ook blijkt dat jongens meer positief contact hebben met vrouwelijke leerkrachten in vergelijking met mannelijke leerkrachten (Etaugh & Harlow, 1975). Hierdoor ontstaat er
twij-13
fel over het uitgangspunt dat meer mannelijke leerkrachten in het onderwijs de positie van jongens zal verbeteren. Naast onderwijsprestatie is ook onderwijsmotivatie van invloed op onderwijsuitkomsten. Hier wordt in het volgende hoofdstuk op ingegaan.
De sekse van de leerkracht en onderwijsmotivatie
In voorgaand hoofdstuk werden onderzoeken besproken die betrekking hadden op eventuele verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten en de invloed daarvan op de onderwijsprestaties van leerlingen. Het is daarnaast belangrijk aandacht te besteden aan mogelijke verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, en de invloed hiervan op onderwijsmotivatie van leerlingen. De vraag die in dit hoofdstuk wordt beantwoord, luidt: ‘Welke relatie is er tussen de sekse van de leerkracht en de onderwijsmotivatie van leer-lingen?’. Allereerst worden enkele onderzoeken besproken, die zich richtten op de directe relatie tussen sekse van de leerkracht en onderwijsmotivatie van leerlingen. Daarna wordt aandacht besteed aan een indirecte factor die van invloed kan zijn op onderwijsmotivatie. Tot slot komen andere directe factoren die van invloed zijn op motivatie kort aan bod.
Studies van Martin en Marsh (2005), Carrington et al. (2007), Carrington, Tymms en Merrell (2008) en Martin, Marsh, en Cheng (2008) hebben zich gericht op de invloed van sekse van de leerkracht op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. In de studies wordt als uitgangspunt het gender stereotype model genomen, dat ervan uitgaat dat jongens beter af zijn in klassen met een mannelijke leerkracht en meisjes in klassen met een vrouwelijke leer-kracht. De onderzoekers maakten gebruik van het multilevel model, omdat dit model uit meerdere levels bestaat en zich daardoor uitstekend leent voor het meten van interacties tus-sen sekse van de leerkracht en sekse van leerling (Martin & Marsh, 2005).
Martin en Marsh (2005) onderzochten de sekse van de leerling, de sekse van de leer-kracht en de interactie hiervan met onderwijsbetrokkenheid en motivatie. De steekproef
be-14
stond uit 964 Australische studenten van vijf middelbare scholen. De studenten waren tussen de 12 en 15 jaar oud. Motivatie werd gemeten met vragenlijsten, die verschillende aspecten van de academische motivatie en betrokkenheid van leerlingen meet. Uit de onderzoeksresul-taten bleken geen significante verschillen wat betreft betrokkenheid en motivatie van studen-ten wanneer gecontroleerd werd voor sekse van de leerkracht. Jongens en meisjes bleken niet meer of minder gemotiveerd en betrokken in klassen met een vrouwelijke leerkracht dan in klassen met een mannelijke leerkracht. Wat betreft seksematching bleek eveneens dat jongens geen hogere mate van betrokkenheid en motivatie lieten zien wanneer zij les kregen van man-nelijke leerkrachten (Martin & Marsh, 2005).
Een replicatie van dit onderzoek ondersteunt bovenstaande resultaten (Martin et al., 2008). Ook deze steekproef bestond uit 964 middelbare scholieren tussen de 12 en 15 jaar. Door middel van zelfrapportage van de motivatie en betrokkenheid-schaal, werd de motivatie van leerlingen gemeten. Vragen hadden onder andere betrekking op het zelfvertrouwen van leerlingen, hun planningsvaardigheid, doorzettingsvermogen en waardering van de geleerde stof. De leerlingen konden zichzelf per item op een schaal van 1 (sterk mee oneens) tot 7 (sterk mee eens) scoren. De motivatie van leerlingen bleek niet samen te hangen met de sekse van de leerkracht. Wel bleken meisjes over het algemeen meer gemotiveerd dan jongens, maar dit verschil bleek niet gerelateerd aan de sekse van de leerkracht. Er werd een significante interactie gevonden tussen sekse van de leerkracht en sekse van de leerlingen als het ging om leerkracht-leerling relaties: zowel jongens als meisjes ervoeren een betere leerkracht-leerling relatie met vrouwelijke dan met mannelijke leerkrachten.
Bovengenoemde onderzoeken hadden betrekking op middelbare scholieren. Interes-sant is tevens onderzoek naar de motivatie van leerlingen in het primair onderwijs. Carrington et al. (2007) zetten een twee jaar durend empirisch onderzoek op met als doel het testen van de opvatting dat de academische betrokkenheid en motivatie van jongens wordt versterkt
15
wanneer er meer mannelijke leerkrachten in het primair onderwijs zijn. De steekproef bestond uit 307 leerlingen tussen de zeven en acht jaar oud. Aan de hand van observaties, vragenlijs-ten en een select aantal interviews met leerkrachvragenlijs-ten en leerlingen werden de data verkregen. Door middel van semigestructureerde interviews met leerkrachten werd een beeld gevormd van hun meningen over leerkrachten als rolmodel en de impact van sekse op de interacties tussen leerkracht en leerling. De interviews met de leerlingen waren meer gestructureerd en registreerden aannames over leerkrachten en interacties met leerkrachten.
Vragen waarmee motivatie gemeten werd, waren vragen zoals: “Moedigt de leerkracht aan tot werken?” en “Hoe laat de leerkracht merken dat je niet hard genoeg gewerkt hebt?”. Op vragen die direct betrekking hadden op de sekse van de leerkracht, reageerde de meerder-heid alsof dit een onbelangrijke en irrelevante kwestie was. Uit de verkregen data werd even-eens geen zichtbare invloed van de sekse van de leerkracht op de academische motivatie en betrokkenheid van leerlingen gevonden. De meerderheid van de ondervraagde leerlingen had van zowel de mannelijke als vrouwelijke leerkrachten het gevoel dat ze hen aanmoedigden en hen stimuleerden om hard te werken.
Doordat eerdere onderzoeken uit relatief kleine steekproefgroottes bestonden, zetten Carrington, Tymms, en Merrel (2008) een jaar later een grootschalig onderzoek op. Aan de hand van kwantitatieve data van Performance Indicators in Primary Schools (PIPS) werd de hypothese dat seksematching tussen leerkracht en leerling een positieve houding en meer mo-tivatie bij de leerling tot gevolg had, getest. Tevens werden bij 8978 elfjarige leerlingen uit 413 klassen vragenlijsten afgenomen. Voorbeelditems waren: “Ik leer veel op school” en “Ik heb het opgegeven wat betreft mijn betrokkenheid bij school”. Daarnaast werden achter-grondgegevens van de cognitieve vermogens van de leerlingen en testscores verzameld. Ook uit deze resultaten bleek geen verschil in de houding en motivatie van leerlingen wanneer gekeken werd naar de sekse van de leerkracht (Carrington et al., 2008). Opmerkelijk was dat
16
leerlingen met een vrouwelijke leerkracht een positievere houding tegenover school hadden dan leerlingen met een mannelijke leerkracht. Tevens waardeerden zowel jongens als meisjes de relatie met een vrouwelijke leerkracht meer dan met een mannelijke leerkracht. De onder-zoekers concludeerden dat vrouwelijke leerkrachten zowel het beste uit jongens als uit meis-jes haalden. De bewering dat mannelijke leerkrachten een positievere houding bij de jongens bevorderen, wordt daarmee ontkracht.
Naast de directe invloed van de sekse van de leerkracht op onderwijsmotivatie van leerlingen wordt in deze scriptie ook een indirecte factor die van invloed is op onderwijsmoti-vatie, besproken. Emoties spelen een cruciale rol bij de communicatie en betrokkenheid tus-sen mentus-sen. In het onderwijs is dat volgens Demetriou, Wilson, en Winterbottom (2009) niet anders. Doordat uit literatuur (Baron-Cohen 2003; Eisenberg et al., 1989; Hoffman, 1977; Stotland,1969; Zahn-Waxler et al., 1992, aangehaald in Demetriou et al., 2009) is gebleken dat vrouwen gemiddeld over een groter empathievermogen beschikken dan mannen, rijst de vraag wat dit betekent voor zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten in het onderwijs. In een studie van Demetriou et al. (2009) werd daarom onderzocht of er een verschil was in de rol van emotie tijdens het lesgeven tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast werd onderzocht in welke mate reacties waaruit betrokkenheid en interesse van leerkrachten bleek, van invloed waren op de motivatie van leerlingen. De verwachting was dat als leerkrachten zich tijdens hun lessen af en toe in leerlingen probeerden te verplaatsen en zich niet uitsluitend hielden aan het lesplan, dit een positieve uitwerking had op de betrokken-heid en motivatie van leerlingen. Het onderzoek bestond uit een steekproef van 817 leerkrach-ten. Aan de hand van vragenlijsten en een beperkt aantal interviews werden de gegevens ver-worven.
Uit de data bleek dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten verschilden in de rol die emotie innam tijdens het lesgeven. Vrouwelijke leerkrachten hadden meer interesse in
per-17
soonlijke, niet-relevante onderwerpen met betrekking tot de leerlingen. De onderzoekers stel-den vervolgens dat deze eigenschap, die vertaald kan worstel-den in betrokkenheid van de leer-kracht bij de leerling, tot gevolg had dat leerlingen meer betrokken raakten bij de leerleer-kracht en het vak. Verder suggereerden de onderzoekers dat vrouwelijke leerkrachten hun leerlingen meer als onderlinge individuen behandelden die ieder een eigen benadering nodig hadden. Mannelijke leerkrachten daarentegen zouden vooral gericht zijn op het overdragen van de kennis in het algemeen.
Aan de hand van bovenstaande bevindingen kan gesteld worden dat strategieën waar-bij de leerkrachten hun emotie een rol lieten spelen, vooral door vrouwelijke leerkrachten toegepast werden. Tevens bleken vrouwelijk leerkrachten over een beter inlevingsvermogen te beschikken. Interesse in en betrokkenheid bij hun leerlingen had op lange termijn meer be-trokkenheid van de leerlingen bij de leerkracht en het vak als gevolg (Demetriou et al., 2009). Gezegd moet echter worden dat door de methode waarvoor de onderzoekers gekozen hebben uitsluitend subjectieve gegevens van de leerkrachten verworven zijn. Mogelijk waren de leer-krachten zich bewust van het belang van empathie tijdens het lesgeven en hebben sociaal wenselijke antwoorden de resultaten beïnvloed.
Gekeken naar literatuur over het verhogen van motivatie bij leerlingen blijkt verder dat niet de sekse van de leerkracht, maar vooral andere factoren hier een rol bij spelen. Motivatie blijkt vooral gerelateerd aan de manier waarop de leerkracht lesgeeft (Bergen, van Amels-voort, & Setz, 1994). Leerlingen bleken meer gemotiveerd bij leerkrachten die actief, duide-lijk en begrijpeduide-lijk lesgaven dan bij leerkrachten die onzeker, ontevreden en corrigerend les-geeft. Concluderend blijkt nogmaals dat voornamelijk factoren die betrekking hadden op be-kwaamheid van de leerkracht bepalend zijn voor motivatieverandering (Bergen et al., 1994; Carrington, et al., 2007; Majzub & Rais, 2010, McGrath & Sinclair, 2013; Skelton et al., 2009).
18
Naar voren is gekomen dat er geen steun is gevonden voor de hypothese dat meer mannen in het onderwijs de motivatie van jongens verbetert (Carrington et al., 2007; Carring-ton et al., 2008; Martin & Marsh, 2005; Martin et al., 2008). Herhaaldelijk blijft naar voren komen dat niet de sekse van de leerkracht, maar de professionele kwaliteiten van belang zijn (McGrath & Sinclair, 2013; Skelton et al., 2009). De resultaten komen niet overeen met de verwachting, gebaseerd op het gender stereotype model, dat mannelijke leerkrachten een posi-tieve invloed hebben op onderwijsmotivatie van leerlingen. Integendeel. Zowel jongens als meisjes blijken de relatie met vrouwelijke leerkrachten als positiever te ervaren dan de relatie met mannelijke leerkrachten (Martin et al., 2008). Ook blijkt dat zowel jongens als meisjes met een vrouwelijke leerkracht een meer positieve houding tegenover school hebben dan jon-gens en meisjes met een mannelijke leerkracht (Carrington et al., 2008). Daarnaast blijkt dat vrouwelijke leerkrachten een positieve uitwerking hebben op onderwijsmotivatie van zowel jongens als meisjes (Demetriou et al., 2009). Aan de hand van deze bevindingen ontstaat er twijfel over de redenering dat het jongensprobleem een motivatieprobleem is. Hier wordt in de discussie op teruggekomen.
Discussie
In deze literatuurstudie is onderzocht welke relatie er is tussen sekse van de leerkracht enerzijds en onderwijsuitkomsten van jongens in het basisonderwijs anderzijds. Het idee heerst dat de sekse van leerkracht niet alleen van invloed is op de prestaties van leerlingen, maar ook op hun motivatie. Om deze reden is zowel de relatie tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsprestatie als de relatie tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsmotivatie onderzocht.
Uit het merendeel van de besproken onderzoeken komt naar voren dat de sekse van de leerkracht niet gerelateerd is aan de onderwijsprestaties van leerlingen (Carrington et al.,
19
2008; Driessen & Doesborgh, 2004; Ehrenberg et al., 1995; Lingard et al., 2002; Martin & Marsh, 2005). Het onderzoek waaruit wel een relatie blijkt, moet met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, doordat de gegevens tijdens de testafname mogelijk door de onderzoekers zijn beïnvloed (Brutsaert & Bracke, 1994).
Gekeken naar de relatie tussen de sekse van de leerkracht en onderwijsmotivatie is eveneens geen effect gebleken (Carrington et al, 2007; Carrington et al., 2008; Martin & Marsh, 2005; Martin et al., 2008). Seksematching tussen jongens en mannelijke leerkrachten blijkt tevens niet gerelateerd aan een verbeterde prestatie of motivatie (Ehrenberg et al., 1995; Martin & Marsh, 2005). De hypothesen, gebaseerd op de sex role socialisation theory, worden niet ondersteund. Mannelijke leerkrachten blijken geen positieve uitwerking te hebben op onderwijsprestatie- en motivatie van leerlingen.
In tegenstelling tot de verwachting blijken vrouwelijke leerkrachten meer positief contact met jongens te hebben in vergelijking met mannelijke leerkrachten (Etaugh & Harlow, 1975). Tevens blijken zowel jongens als meisjes de relatie met een vrouwelijke leerkracht positiever te ervaren dan de relatie met een mannelijke leerkracht (Martin et al., 2008). Ook blijken jongens en meisjes met een vrouwelijke leerkracht een meer positieve houding tegenover school te hebben (Carrington et al., 2008). Tot slot lijken vrouwelijke leerkrachten in vergelijking tot mannelijke leerkrachten gemiddeld over een grotere mate van
inlevingsvermogen te beschikken, wat leidt tot meer betrokkenheid van de leerling bij zowel de leerkracht als het vak (Demetriou et al., 2009).
Naar aanleiding van bovenstaande informatie ontstaat twijfel over de beredenering dat het jongensprobleem een motivatieprobleem is. Vrouwelijke leerkrachten hebben immers zowel op jongens als meisjes een positieve werking wat betreft hun motivatie. Tevens is het onduidelijk waarom vrouwelijke leerkrachten de voornaamste rol blijven spelen in onderzoek naar verklaringen voor de onderwijsachterstand van jongens. Dit blijkt onterecht. Daarbij
20
komt dat de gevonden verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in het voordeel van de vrouwen zijn. Voor de bewering dat er sprake is van een aan de meisjesnorm aangepast onderwijssysteem valt het meest te zeggen. Het overschot aan vrouwelijke
leerkrachten wordt hiervoor ten onrechte als oorzaak gezien. Als er werkelijk sprake is van een onderwijssysteem dat gericht is op meisjes, zijn het niet de vrouwelijke leerkrachten die hiervoor verantwoordelijk zijn. Dit is de verantwoordelijkheid van de overheid, die zorg draagt voor de organisatie van ons onderwijssysteem.
Bij deze literatuurstudie zijn enkele kanttekeningen te plaatsen. Allereerst levert de toepasbaarheid van de sex role socialisation theory enkele problemen op. Vanuit deze theorie kunnen verschillen tussen mannen en vrouwen onderling niet verklaard worden (Skelton, 2002). Daarnaast worden biologisch-genetische, psychologische, culturele en historische factoren die tevens een rol spelen bij identiteitsvorming niet belicht (Skelton et al., 2009; Driessen & Van Langen, 2011). Tot slot veronderstelt de theorie dat jongens en meisjes passief zijn in hun socialisatieproces en door middel van rolmodellen hun identiteit vormen zonder hier zelf invloed op te hebben (Skelton et al., 2009).
Een tweede kanttekening heeft betrekking op de verschillende meetmethoden die in de besproken onderzoeken werden gehanteerd. Aan de hand van de verschillende soorten
vragenlijsten en items waarmee motivatie gemeten werd, bleek dat er geen eenduidigheid bestond wat betreft de conceptualisering van motivatie. Dit maakt een vergelijking tussen de onderzoeken lastig. Tevens werd onderwijsprestatie gemeten aan de hand van testscores op verschillende vakken. De onderzoekers namen echter niet allemaal dezelfde vakken mee in hun onderzoek. Mogelijk scoren jongens en meisjes op verschillende vakken anders. Een derde kanttekening is dat deze studie zich uitsluitend richt op de aanwezigheid van sekse van de leerkracht in relatie tot verschillen in onderwijsuitkomsten tussen jongens en meisjes. Het is echter niet aannemelijk dat alleen het zijn van een man of vrouw, genoeg is om
21
onderwijsuitkomsten te beïnvloeden. Verschillen tussen specifieke gedragingen van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten spelen hierbij een rol (Van Essen & Timmerman, 2004) Observationeel onderzoek kan uitsluitsel geven over de bewering dat vrouwelijke leerkrachten niet aan de behoeften van jongens in het onderwijs voldoen (Veendrick et al., 2004). Allereerst moet in kaart worden gebracht op welke manier jongens en meisjes verschillen in hun onderwijsbehoeften. Vervolgens kan gekeken worden of vrouwelijke en mannelijke leerkrachten hier anders mee omgaan in de klas.
Geconcludeerd kan worden dat er geen bewijs is gevonden dat erop duidt dat vrouwelijke leerkrachten een rol spelen bij de verslechterde positie van jongens.
Vervolgonderzoek hiernaar zal allereerst eenzelfde conceptualisering moeten hanteren voordat er daadwerkelijk uitspraken kunnen worden gedaan. Tevens zijn aanbevelingen voor
vervolgonderzoek gericht op meer neurologisch onderzoek en onderzoek naar verschillen in de sociaal-emotionele ontwikkeling tussen jongens en meisjes. Naast neurologisch onderzoek waaruit verschillen in de hersenen bleek, bleek op sociaal-emotioneel gebied een duidelijk verschil in sociaal gedrag en werkhouding zichtbaar (Driessen & Van Langen, 2011). Daarnaast mogen signalen van een aan de meisjesnorm aangepast onderwijssysteem niet genegeerd worden. Meer inzicht in het onderwijssysteem en de betekenis hiervan voor zowel jongens en meisjes kan hierover verduidelijking scheppen. Tot slot werd de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie in verband gebracht met academisch succes (Koepke & Harkins, 2008; Lingard, et al., 2002). Meer kennis over verschillen in leerkracht-leerling relaties tussen jongens en meisjes en het belang hiervan zou de positie van jongens in het onderwijs kunnen verbeteren. Mogelijk hebben bovenstaande aanbevelingen naast bewijs voor de veronderstellingen tevens daadwerkelijke oplossingen tot gevolg, zodat we het tij nogmaals kunnen keren en jongens én meisjes een optimale positie in het onderwijs kunnen bemachtigen.
22
Literatuurlijst
Bergen, T., van Amelsvoort, J., & Setz, W. (1994). Het lesgedrag van docenten in relatie tot de vakspecifieke motivatie van leerlingen. Pedagogische studiën, 71(6), 256-270. Brutsaert, H., & Bracke, P. (1994). Gender context of the elementary school: Sex differences in affective outcomes. Educational Studies, 20, 3-11. doi:10.1080/0305569940200101 Carrington, B., & Skelton, C. (2003). Re-thinking ‘role models’: Equal opportunities in teacher recruitment in England and Wales. Journal of Education Policy, 18(3), 253- 265. doi: 10.1080/02680930305573
Carrington, B., Francis, B., Hutchings, M., Skelton, C., Read, B., & Hall, I. (2007). Does the gender of the teacher really matter? Seven‐to eight‐year‐olds’ accounts of their interactions with their teachers. Educational Studies, 33(4), 397-413.
doi:10.1080/03055690701423580
Carrington, B., Tymms, P., & Merrel, C. (2008). Role models, school improvement
and the ‘gender gap’ – Do men bring out the best in boys and women the best in girls?
British Educational Research Journal, 34(3), 315–327.
doi:10.1080/02607470801979558
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2014). Jongens presteren na de lagere school gemiddeld
minder goed dan verwacht, meisjes juist beter. Opgehaald van http://www.cbs.nl/nl
-NL/menu/themas/bevolking/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-4114-wm.htm Claessen, J. (2013). Meisjessucces of jongensprobleem? De groeiende achterstand van
jongens in het onderwijs ofwel de voorsprong van meisjes. Heerlen: Open Universiteit.
Demetriou, H., Wilson, E., & Winterbottom, M. (2009). The role of emotion in teaching: are there differences between male and female newly qualified teachers’ approaches to teaching? Educational Studies, 35(4), 449-473. doi:10.1080/03055690902876552 Driessen, G. (2005). Effecten van de feminisering van het basisonderwijs: opinies of feiten?
23
Pedagogiek, 1, 40-58. Opgehaald van http://www.pedagogiek
-online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/264
Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van
de sekse van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de
leerlingen. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.
Driessen, G., & van Langen, A. (2007). Sekseverschillen in het onderwijs: ‘The boys’ problem’ in internationaal perspectief. Mens & Maatschappij, 82, 109-132.
Driessen, G., & van Langen, A. (2011). Mogelijke verklaringen voor onderwijsachterstanden van jongens. Pedagogiek, (31), 2, 155-171. Opgehaald van http://www.pedagogiek -online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/418
Drudy, S. (2008). Gender balance/gender bias: the teaching profession and the impact of feminisation. Gender and Education, 20(4), 309-323.
doi:10.1080/09540250802190156
Ehrenberg, R. G., Goldhaber, D. D., & Brewer, D. J. (1995). Do teachers’ race, gender, and ethnicity matter? Evidence from the National Education Longitudinal Study of 1988,
Industrial and Labor Relations Review, 48, 547–561. doi:10.2307/2524781
Etaugh, C., & Harlow, H. (1975). Behaviors of Male and Female Teachers as Related to Behaviors and Attitudes of Elementary School Children. The Journal of Genetic
Psychology, 127, 163-170. doi:10.1080/00221325.1975.10533946
Gurian, M. (2005). The minds of boys. Saving our sons from falling behind in school and life. San Francisco: Jossey-Bass. Opgehaald van
https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=XW48a9y0pY4C&oi=fnd&pg=PP1&dq =The+minds+of+boys.+Saving+our+sons+from+falling+behind+in+school+and+life+ &ots=QpMV5IMXl5&sig=UHUWOi4XKdAaY7LOQb3sPaQIyCo#v=onepage&q =The%20minds%20of%20boys.%20Saving%20our%20sons%20from%20falling%20
24
behind%20in%20school%20and%20life.&f=false
Hyde, J. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60, 581-592. doi: 10.1037/0003-066X.60.6.581
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
James, A. (2007). Teaching the male brain. How boys think, feel, and learn in school. Thousand Oaks: Corwin Press. Opgehaald van
https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=WHpyAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1 &dq=Teaching+the+male+brain.+How+boys+think,+feel,+and+learn+in+school&ots =n9HWozLAz1&sig=DRjzLr5jheZixCwu1Z_7PDIL90#v=onepage&q=Teaching%20 the%20male%20brain.%20How%20boys%20think%2C%20feel%2C%20and%20 learn%20in%20school&f=false
Koepke, M. F., & Harkins, D. A. (2008). Conflict in the classroom: Gender Differences in the Teacher–Child Relationship. Early Education and Development, 19(6), 843–864. doi: 10.1080/10409280802516108
Lingard, B., Martino, W., Mills, M., & Bahr, M. (2002). Research Report: Addressing the
educational needs of boys—strategies for schools and teachers. Canberra: DEST.
Opgehaald van file:///C:/Users/Irene/Downloads/00b495248fe184a3fa000000.pdf Majzub, M. R., & Rais, M. M. (2010). Boys’ Underachievement: Male versus Female Teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 685–690.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.10.093
Martin, A. J., & Marsh, H. (2005) Motivating boys and motivating girls: does teacher gender really make a difference? Australian Journal of Education, 49(3), 320–334.
doi: 10.1177/000494410504900308
25
Motivation and Climate: Potential Benefits of Male Teachers for Boys? Journal of
Educational Psychology, 100(1), 78–95. doi: 10.1037/0022-0663.100.1.78
McGrath, K., & Sinclair, M. (2013). More male primary-school teachers? Social benefits for boys and girls. Gender and Education, 25(5), 531-547.
doi:10.1080/09540253.2013.796342
Meyer, W. J., & Thompson, G.G. (1956). Sex differences in the distribution of teacher approval and disapproval among sixth-grade children. The Journal of Educational
Psychology, 47, 385-396. doi:10.1037/h0045824
Noam, G., & Fiore, N. (2004). Relationships across multiple settings: An overview. New
Directions for Youth Development, 103, 9–16. doi:10.1002/yd.87
O’Connor, E., & McCartney, K. (2007). Examining Teacher–Child Relationships and Achievement as Part of an Ecological Model of Development. American Educational
Research Journal, 44, 340-369. doi:10.3102/0002831207302172
Pianta, R., & Stuhlman, M. (2004). Teacher–child relationships and children’s success in the first year of school. School Psychology Review, 33, 444–458. Opgehaald van
http://pages.erau.edu/~andrewsa/Project_2/Christian_John/DuneProject/Teaching.pdf Sabbe, E., & Aalterman, A. (2007). Gender in teaching: a literature review. Teachers and
Teaching: theory and practice, 13, 521-538. doi:10.1080/13540600701561729
Sax, L. (2006). Why gender matters. What parents and teachers need to know about the
emerging science of sex differences. New York: Broadway Books. Opgehaald van
https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=nPXtEIykie4C&oi=fnd&pg=PA1&dq=
Sax,+L.+(2006).+Why+gender+matters.+What+parents+and+teachers+need+to+know +about+the+emerging+science+of+sex+differences.+New+York:+Broadway+Books
.ots=mWrT8a30ot&sig=AsOBb_ki2fX5jDHhrdquEn_robI#v=onepage&q&f=false Sax, L. (2007). Boys adrift. The five factors driving the growing epidemic of unmotivated
26
boys and underachieving young men. New York NY: Basic Books. Opgehaald van
http://jama.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=209679
Skelton, C. (2003). Male Primary Teachers and Perceptions of Masculinity. Educational
Review, 55(2), 195-209. doi: 10.1080/0013191032000072227
Skelton, C., Carrington, B., Francis, B., Hutchings, M., Read, B., & Hall, I. (2009). Gender ‘matters’ in the primary classroom: pupils’ and teachers’ perspectives. British
Educational Research Journal, 35(2), 187–204. doi:10.1080/01411920802041905
Ten Dam, G., van Hout, H., Terlouw, C., & Willems, J. (2000). Hoger onderwijs: handboek
voor docenten. Assen: Van Gorcum. Opgehaald van
https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=SvH2ln8J9VwC&oi=fnd&pg=PA1&dq= Hoger+onderwijs:+handboek+++%09voor+docenten.+&ots=YN07vxxSl&sig=B7Z
9ToyIZeD6KXZZP6LUbBjofY#v=onepage&q=Hoger%20onderwijs%3A%20 handboek%20%20%20%09voor%20docenten.&f=false
Van Essen, M., & Timmerman, G. (2004). De mythe van het ‘vrouwengevaar’. Een historiserende inventarisatie van (inter)nationaal onderzoek naar de relatie tussen feminisering en ‘jongensproblemen’ in het onderwijs. Pedagogiek, 24(1), 57-71. Opgehaald van http://www.pedagogiek
-online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/223
Van Langen, A., & Driessen, G. (2006). Sekseverschillen in onderwijsloopbanen. Een
internationaal comparatieve trendstudie. Nijmegen: ITS. Opgehaald van
file:///C:/Users/Irene/Downloads/rap2005-sekseverschillen-vanlangendriessen.pdf Veendrick, L., Tavecchio, L., & Doornenbal, J. (2004). Jongens als probleem. Inleiding bij het themadeel. Pedagogiek, 1, 12-22. Opgehaald van http://www
