FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Onbewuste Leerlingpercepties van de Leerling-Leerkrachtrelatie: Sekse, Leeftijd en Etnische Verschillen.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam student: L.C.N. van Seijst Studentnummer: 10673946
Begeleid door: Mw. Dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Mw. Dr. H. M. Y. Koomen Inlevermoment: 3 juli 2018 te Amsterdam
Onbewuste Leerlingpercepties van de Leerling-Leerkrachtrelatie: Sekse, Leeftijd en Etnische Verschillen
Samenvatting
In de huidige studie werd onderzocht of er sekse, leeftijd en etnische verschillen bestaan in de onbewuste percepties van leerlingen over de relatie met hun leerkracht. In totaal hebben 446 leerlingen (187 jongens, 210 meisjes) uit groep vijf tot en met acht van Nederlandse
basisscholen deelgenomen. Deze leerlingen maakten een tekening van zichzelf met de leerkracht en studenten codeerden deze tekeningen vervolgens op basis van de dimensies trots/blijdschap, spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie (Zee & Roorda, 2017). De onbewuste perceptie wordt gemeten doordat de tekeningen op een non-verbale wijze de mentale representaties van leerlingen weergeven (Jolley, 2010). Leerlingen rapporteerden bovendien over hun sekse, leeftijd en etniciteit. Uit de analyses bleek dat er in de relatie met de leerkracht bij meisjes meer trots/blijdschap voorkwam. In de tekeningen van jongens waren meer aanwijzingen voor spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie terug te vinden. Uit de tekeningen van leerlingen uit groep vijf kwam meer kwetsbaarheid in de relatie voor ten opzichte van de groepen zes en zeven. Tot slot kwam in de tekeningen van leerlingen met een Nederlandse achtergrond naar voren dat zij een
positievere relatie met hun leerkracht hadden ten opzichte van de tekeningen van leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond. De gevonden resultaten in de onbewuste perceptie, vertonen grote overeenstemming met de kennis die over de leerling-leerkrachtrelatie bekend was in de al bestaande literatuur welke berust op de bewuste leerkracht en leerlingperceptie. In de discussie wordt verder ingegaan op implicaties voor interventies om de leerlingen die meer risico lopen op een negatieve relatie met de leerkracht extra aandacht te geven.
Kernwoorden: leerling-leerkrachtrelaties, onbewuste percepties, relatietekeningen, sekse, leeftijd, etnische achtergrond.
Unconscious Student Perceptive of the Student-Teacher Relationship: Gender, Age and Ethnic Differences
Abstract
The current research of student-teacher relationship from the unconscious student perception, provides insight into differences between gender, age and ethnicity. In total 446 (187 male and 210 female) pupils in Dutch primary schools, from years three to six, participated in the study. The pupils drew themselves with their teacher and the drawings were de-coded using the following dimensions: pride/happiness, tension/anger, vulnerability and emotional
distance/isolation (Zee & Roorda, 2017). The unconscious perception is measured because the drawings signify the mental representations of pupils in a non-verbal way (Jolley, 2010). The pupils noted their gender, age and ethnicity. The analysis of the drawing shows girls have more pride/happiness in the relationship, whereas the boys show more tension/anger, vulnerability and emotional distance/isolation. Third years had more vulnerability in their drawings compered to years four and five. Finally pupils from a native background had drawings that showed a more positive relationship with the teacher then pupils from a non-Dutch background. The results, found in the unconscious perception, supports the already existing literature about the conscious teacher and student perceptions. The discussion implies interventions to give extra attention to students with a higher risk for negative relationships with their teacher.
Keywords: student-teacher relationship, unconscious student perception, relationship drawings, gender, age, ethnical background.
Onbewuste Leerlingpercepties van de Leerling-Leerkrachtrelatie: Sekse, Leeftijd en Etnische Verschillen
De invloed van de leerling-leerkrachtelatie is aangetoond in vele studies. Eerder onderzoek naar deze relatie heeft aangetoond dat de affectieve kwaliteit in verband staat met de schoolprestaties, het taakgedrag, de motivatie, het sociaal-emotioneel functioneren en het gedrag van leerlingen op lange en korte termijn (Hamre & Pianta, 2001; Furrer & Skinner, 2003; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Rudasill, 2011; Sabol & Pianta, 2012). Uit onderzoek van Hamre en Pianta (2001) is gebleken dat de perceptie van de leerkracht over de relatie met leerlingen in de kleuterklas in verband staat met het niveau wat leerlingen behalen aan het eind van de basisschool. Wanneer er sprake is van veel conflict en afhankelijkheid in de relatie, met name bij jongens, zorgt dit voor een lager niveau van schooluitstroom. Echter zijn deze conclusies getrokken uit onderzoek dat berust op de bewuste leerkrachtperceptie, terwijl er minder aandacht was voor de manier waarop leerlingen zelf de relatie ervaren. Studies die wel gebruik hebben gemaakt van leerlingpercepties over de relatie, hebben dat vaak met behulp van vragenlijsten gedaan die ook de bewuste perceptie meten (Koomen & Jellesma, 2015). Aandacht voor de onbewuste percepties van leerlingen mist nog veel in bestaand onderzoek, terwijl die mogelijk ook vorm geven aan de relatie en hoe deze zich ontwikkelt (Pianta, Hamre en Stuhlman, 2003). Het huidige onderzoek zal zich richten op deze onbewuste perceptie van leerlingen over de relatie met hun leerkracht.
Eerder onderzoek gebaseerd op de bewuste leerkrachtpercepties heeft laten zien dat er sekse, leeftijd en etnische verschillen zijn in de relatiekwaliteit van de leerling en de
leerkracht. De studies hebben zich veelal gericht op positieve en negatieve dimensies die terugkwamen in de relatie (Hamre & Pianta, 2001). De studies hebben onder andere
aangetoond dat met name jongens flink kunnen profiteren van een affectieve relatie met hun leerkracht. Bij jongens is echter gebleken dat er vaker sprake is van een meer negatieve relatie
(Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; O’Connor, 2010; Spilt, Koomen & Jak, 2012), terwijl er bij meisjes vaker is gebleken dat er sprake is van een meer positieve relatie (Furrer & Skinner, 2003). Voorgaand onderzoek heeft tevens aangetoond dat er ook verschillen in de leerling-leerkrachtrelatie zijn terug te vinden tussen jongere en oudere leerlingen. Onderzoek van Roorda en collega’s (2011) heeft uitgewezen dat met name jonge leerlingen er onder kunnen lijden wanneer er sprake is van een negatieve relatie. Verschillende studies, die deze
leeftijdsverschillen onderzocht hebben vanuit de bewuste perceptie, variëren in hun
bevindingen bij welke leeftijd er een meer positieve of meer negatieve relatie wordt gevonden (Furrer & Skinner, 2003; Koepke & Harkins, 2008; Jerome, Hamre & Pianta, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004). Eerder onderzoek, in met name Amerika, heeft laten zien dat er vanuit de bewuste leerkrachtperceptie ook verschillen te vinden zijn in de relatie met de leerkracht bij leerlingen die verschillen van etnische achtergrond. Zo werden er indicaties gevonden dat leerlingen met een afwijkende etnische achtergrond meer relationele negativiteit ervaren in de relatie met hun leerkracht dan leerlingen met een inheemse etniciteit (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, Gleason & Zhang, 2005). In het huidige onderzoek wordt onderzocht of deze bovenstaande bevindingen over sekse, leeftijd en etnische verschillen uit de bestaande
literatuur, welke berust op kennis middels de bewuste perceptie, ook terug te vinden zijn in de onbewuste percepties van leerlingen.
De Gehechtheidstheorie en Onbewuste Relatiepercepties
Bestaand onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie is doorgaans gebaseerd op de gehechtheidstheorie. Een theorie die oorspronkelijk voortkomt uit onderzoek naar de moeder-kindrelatie (Bowlby, 1969). Volgens de theorie zorgt een zorgzame relatie met een volwassen gehechtheidsfiguur voor een goede ontwikkeling bij kinderen, ongeacht het geslacht of de etnische achtergrond (Ainsworth, 1989; Ainsworth & Bowlby, 1991). Een gehechtheidsfiguur kan fungeren als een veilige haven, doordat het kind erop terug kan vallen in bijvoorbeeld
tijden van stress. Door een veilige basis te bieden zorgt de gehechtheidsfiguur dat het kind vertrouwen krijgt in zichzelf, waardoor het zich veilig genoeg voelt om de omgeving te exploreren. Deze veilige gehechtheid kan leiden tot meer betrokkenheid en betere prestaties (Birch & Ladd, 1997; Koomen & Hoekstra, 2003; Pianta, 1999; Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997). De relaties die worden aangegaan met gehechtheidsfiguren zijn vaak leidend voor de wijze waarop kinderen relaties aangaan met anderen (Ainsworth & Bowlby, 1991). Nader onderzoek, gebaseerd op de gehechtheidstheorie, heeft laten zien dat een leerkracht net als een ouder kan dienen als gehechtheidsfiguur (Howes, Matheson & Hamilton, 1994; Pianta et al., 1997).
Binnen de gehechtheidstheorie staat het idee centraal dat de leerling zich deels bewust is over de kwaliteit van de relatie met de leerkracht, maar dat deze ook wordt aangestuurd door mentale representaties waar zij zich niet altijd bewust van zijn (Bowlby, 1969; Stuhlman & Pianta, 2002). Door veelvuldige interacties en ervaringen met leerkrachten ontstaan bij leerlingen gevoelens, gedachten en verwachtingen over zichzelf, anderen en de onderlinge relaties (Pianta et al., 2003; George & Solomon, 1996). Deze mentale representaties worden ook wel een intern werkmodel genoemd. Doordat een groot deel van het interne werkmodel zich ontwikkelt buiten het bewustzijn om, is deze niet meetbaar aan de hand van vragenlijsten die juist een beroep doen op het bewuste gedeelte van het brein (Pianta et al., 2003, Spilt et al., 2012). Om toch onderzoek te kunnen doen naar de onbewuste percepties zijn er bij leerkrachten, in eerder onderzoek, interviews (TRI) afgenomen (Maier, Bernier, Perkrun, Zimmermann, & Grossmann, 2004). Bij kinderen is de onbewuste perceptie in voorgaand onderzoek gemeten in ouder-kindonderzoek, welke berust op de gehechtheidstheorie, aan de hand van tekeningen (Solomon & George, 1999). Tekeningen geven op een non-verbale manier mentale representaties van de leerling over de relatie weer en meten daarmee de onbewuste perceptie (Jolley, 2010). Harrison, Clarke en Ungerer (2007) hebben deze
relatietekeningen toegepast bij kleuters om de onbewuste leerlingperceptie over de relatie met hun leerkracht te meten. De kwaliteit van de relatie kwam terug in de tekeningen (Clarke, Ungerer, Chahoud, Johnson & Steifel, 2002; Madigan, Goldberg, Moran & Pederson, 2004). Onbewuste Relatiepercepties van Leerlingen
Voor zover bekend is de studie van Harrison en collega’s (2007) tot op heden de enige studie die de relatiekwaliteit tussen de leerling en de leerkracht onderzocht heeft vanuit de onbewuste leerlingperceptie. De studie heeft aangetoond dat middels de tekeningen, net als bij de ouder-kindtekeningen van Fury (1996), de mentale representaties over de emotionele kwaliteit van de relatie terug te vinden zijn. Aan 123 leerlingen in de leeftijd van vijf tot en met zes jaar hebben Harrison en collega’s de opdracht gegeven om zichzelf en de leerkracht te tekenen op een wit A4-papier. Om de tekeningen te beoordelen in positieve en negatieve dimensies, hebben zij hun codeersysteem gebaseerd op dat van Fury. De dimensies hebben zij vervolgens gecombineerd tot één schaal die relationele negativiteit meet. Harrison en
collega’s vonden dat emotionele verbondenheid van leerlingen samenhing met relationele negativiteit uit de tekeningen.
In tegenstelling tot het onderzoek van Harrison en collega’s (2007), wat zich heeft gericht op de onderbouwklassen van de basisschool, zal het huidige onderzoek zich richten op leerlingen van de bovenbouw: groep vijf tot en met groep acht. Een gelijkenis tussen het onderzoek van Harrison en collega’s en het huidige onderzoek is, dat de verschillende seksen met elkaar vergeleken zijn. Zij hebben gevonden dat jongens hoger dan meisjes scoren op relationele negativiteit. Ondanks dat zij geen verschillende leeftijden met elkaar vergeleken hebben, zoals huidig onderzoek wel zal doen, is gebleken uit de resultaten van Harrison en collega’s dat jonge leerlingen veel gedragsproblemen vertonen die mogelijk de relatie
beïnvloeden. Anders dan in het huidige onderzoek hebben Harrison en collega’s geen etnische verschillen onderzocht. Er kwam echter wel uit hun studie naar voren dat leerlingen met een
taalachterstand meer problemen in de leerling-leerkracht relatie vertonen. Mogelijk valt deze groep van leerlingen met een taalachterstand op een bepaalde manier te vergelijken met leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond. Het huidige onderzoek gaat daar niet verder op in.
Relatiedimensies
Uit eerder onderzoek, welke berust op kennis middels leerkrachtpercepties, is gebleken dat er verschil is in hoe relatiedimensies (aspecten over de kwaliteit van de
interpersoonlijke relatie; Moos, 1979) het functioneren van leerlingen beïnvloeden. Negatieve dimensies hebben meer impact dan positieve dimensies (Doumen, Verschueren, Buyse, Germeijs, Luyckx, & Soenens, 2008; Ladd & Burgess, 2001; Roorda et al. 2011). Om die reden zal het huidige onderzoek, anders dan het onderzoek van Harrison en collega’s (2007), waarin enkel naar relationele negativiteit werd gekeken, wel onderscheid maken tussen verschillende dimensies. Waar de bestaande literatuur de kwaliteit van
leerling-leerkrachtrelatie over het algemeen heeft vergeleken vanuit nabijheid (genegenheid, warmte, open communicatie en vertrouwen; Hamre & Pianta, 2001), conflict (uitingen van boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid; Hamre & Pianta, 2001) en afhankelijkheid (behoefte aan liefde, genegenheid en bescherming; Segen, 1992), maakt het huidige onderzoek gebruik van een aantal verwante dimensies om de relatie te kunnen beoordelen. De positieve dimensie die in het huidige onderzoek wordt gemeten is trots/blijdschap (de mate van ondersteuning, verwantschap en blijdschap die worden ervaren), verwant aan nabijheid. De negatieve dimensies die in de huidige studie worden gemeten zijn spanning/boosheid (de mate van boosheid, spanning, negativiteit en/of frustratie in relatie tot de tekenopdracht), verwant aan conflict; kwetsbaarheid (de mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie gericht op de leerkracht) en emotionele afstand/isolatie (de mate van eenzaamheid of emotionele
Sekseverschillen in Relatiekwaliteit
Eerder onderzoek lijkt te suggereren dat jongens en meisjes verschillen in de kwaliteit van de relatie die ze met hun leerkracht ontwikkelen (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001). Een veelvuldig gevonden verschil, vanuit de bewuste leerkrachtperceptie gemeten aan de hand van vragenlijsten, is dat de relatie tussen de leerkracht en meisjes positiever is gebleken, gekenmerkt door een hogere mate van nabijheid en een lagere mate van conflict en
afhankelijkheid (Spilt et al., 2012; Hamre & Pianta, 2001). Bij jongens is gebleken dat er, vaker dan bij meisjes, sprake is van meer conflict en minder nabijheid met de leerkracht (Hamre & Pianta, 2001). Deze verschillen zijn eveneens teruggevonden in studies die zowel vanuit leerkracht als de leerlingperceptie zijn onderzocht (Baker, 2006; Koepke & Harkins, 2008). Vanuit de studie van Harrison en collega’s (2007) is er inzicht over de sekse
verschillen vanuit de onbewuste leerlingperceptie. Zij hebben gevonden dat er bij jongens meer sprake is van relationele negativiteit met de leerkracht. Met het huidige onderzoek wordt onderzocht of deze verschillen ook tussen oudere jongens en meisjes worden gevonden vanuit de onbewuste dimensies.
Mogelijk zijn de verschillen binnen de bestaande literatuur te verklaren doordat jongens meer antisociaal gedrag vertonen en ze minder zelfregulerende vaardigheden hebben dan meisjes (Zahn-Waxler, Shirftcliff & Marceau, 2008). Leerkrachten gaven in eerder onderzoek aan meer gedragsproblemen te ondervinden bij jongens dan bij meisjes, wat mogelijk leidt tot discrepantie van de relaties (Ewing & Taylor, 2009). Daarnaast zouden de verschillen verklaard kunnen worden doordat de school voor jongens een minder geschikte omgeving is dan voor meisjes. Doorgaans zijn jongens minder rijp in hun ontwikkeling en zij vertonen meer zelfvertrouwen en agressie (Kesner, 2000). Meisjes zijn verbaal veel sterker en hebben meer discipline, wat belangrijke eigenschappen zijn om schoolse vaardigheden eigen
te maken (Spinath, 2014). Dat jongens op school minder dan meisjes tot hun recht komen, zou mogelijk kunnen zorgen voor meer conflict in de relatie met de leerkracht.
Aangezien meisjes met vragenlijsten meer nabijheid rapporteren dan jongens, is de verwachting van het huidige onderzoek dat meisjes ook hoger scoren op de positieve dimensie trots/blijdschap van de tekeningen. Omdat meisjes minder conflict ervaren dan jongens en uit onderzoek van Harrison en collega’s (2007) is gebleken dat ze ook lager scoorden op
relationele negativiteit, wordt verwacht dat meisjes lager scoren op de negatieve dimensie spanning/boosheid. Tot slot is de verwachting dat meisjes minder hoog scoren op de negatieve dimensies kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie, doordat de relatie vanuit vragenlijsten gerapporteerd bij meisjes positiever is ten opzichte van jongens.
Leeftijdsverschillen in Relatiekwaliteit
Vanuit de literatuur is er aanleiding om te denken dat er leeftijdsverschillen zijn in de relatiekwaliteit met de leerkracht (Furrer & Skinner, 2001; Hamre & Pianta, 2001; Jerome et al., 2009; Koepke & Harkins, 2008). Deze verschillen komen mogelijk doordat naarmate leerlingen ouder worden, zij steeds onafhankelijker worden van de leerkracht. Toch wordt de relatie met de leerkracht naarmate het ouder worden steeds belangrijker, omdat leerlingen nieuwe academische uitdagingen aangaan (Hamre & Pianta, 2001). Er is veel bekend over de leeftijdsverschillen in relatiekwaliteit vanuit literatuur die zich heeft gebaseerd op de bewuste leerkrachtperceptie. Jerome en collega’s (2009) hebben kinderen gevolgd vanaf de kleuterklas tot en met groep zes. Zij hebben met hun studie gevonden dat de mate van nabijheid afnam in de zeven jaar van de studie. De mate van conflict is daarentegen veel meer stabiel gebleven, ondanks dat er gerapporteerd werd door verschillende leerkrachten gedurende de jaren. Pianta en Stuhlman (2004) hebben een kleine afname gevonden van zowel nabijheid als conflict bij kinderen naar mate zij ouder werden vanaf de voorschool tot en met groep drie. Vanuit de bewuste leerlingperceptie hebben Furrer en Skinner (2001) bij leerlingen van groep vijf tot en
met groep acht gevonden dat de relatie positiever werd naarmate kinderen ouder werden. Uit de studie van Koepke en Harkins (2008), eveneens vanuit de leerlingperceptie, is gebleken dat de mate van conflict bij meisjes afnam naarmate ze ouder werden. Zij hebben kinderen
vergeleken vanaf de kleuterschool tot en met groep zes.
De bovenstaande studies die onderzoek hebben gedaan naar de leeftijdsverschillen die er zijn in relatiekwaliteit, gebaseerd op de bewuste perceptie, spreken elkaar tegen zowel in nabijheid als conflict. Vanuit de bewuste leerkrachtperceptie lijkt de mate van nabijheid in de loop der jaren af te nemen, terwijl dit vanuit de bewuste leerlingperceptie lijkt toe te nemen. Bij conflict zijn de bevindingen inconsequent. Door deze ambivalente bevindingen vanuit eerdere onderzoeken is het niet mogelijk om specifieke hypotheses te stellen voor de
mogelijke relatieverschillen in leeftijd. Met de huidige studie is de verwachting dat vanuit de onbewuste leerlingperceptie meer duidelijkheid gevonden wordt over deze verschillen. Etnische verschillen in Relatiekwaliteit
Er zijn vanuit de reeds bestaande literatuur aanwijzingen te vinden dat leerlingen uit etnische minderheidsgroepen vaker een negatievere relatie ontwikkelen met hun leerkracht (Ewing & Taylor, 2009; Murray et al., 2009). Mogelijk bestaan deze verschillen doordat er discrepanties zijn tussen de etniciteit van de leerkracht en de leerling. Die verschillen kunnen leiden tot moeilijkheden in de communicatie en negatieve verwachtingen naar elkaar (Pigott & Cowen, 2000; Saft & Pianta, 2001; van der Zee, van Oudenhoven & Gijs, 2004). Daarnaast ontvangen leerlingen met een andere etniciteit dan de Nederlandse vanuit hun thuissituatie mindere sociale ondersteuning (den Brok, van Tarwijk, Wubbels & Veldman, 2010; Decker, Dona & Christsenson, 2007) waardoor zij mogelijk meer gebaat zijn bij een goede relatie met hun leerkracht (Geerlings, Thijs & Verkuyten, 2017; Thijs & Verkuyten, 2016).
Naar de etnische verschillen is in Nederland, met betrekking tot de
etnische minderheden geeft echter indicatie dat er in de relaties meer sprake is van een hogere mate van relationele negativiteit (conflict in het bijzonder) bij Afro-Amerikaanse leerlingen dan bij inheems-Amerikaanse leerlingen (Hughes et al., 2005). Een ander Amerikaans onderzoek, vanuit de bewuste leerkrachtperceptie, heeft aangetoond dat leerlingen met een niet-blanke huidskleur minder positieve aandacht krijgen dan leerlingen met een blanke huidskleur. Daardoor hebben leerlingen met een niet-blanke huidskleur meer risico op een negatieve relatie met de leerkracht (Tenenbaum & Ruck, 2007). In Nederland zijn de etnische groepen weliswaar verschillend, maar ook voor deze groepen blijkt de relatiekwaliteit minder te zijn. Zo hebben Thijs, Westhof en Koomen (2012) bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar etnische groepen waar de participanten uit het huidige onderzoek ook uit bestaan, namelijk de Turks-Nederlandse en Marokkaanse-Nederlandse leerlingen. Met hun onderzoek, welke berust op de bewuste leerkrachtperceptie middels vragenlijsten, hebben zij gekeken naar verschillen tussen Nederlandse en Nederlandse leerlingen, Marokkaans-Nederlandse en Turks-Marokkaans-Nederlandse leerlingen en naar Turks-Marokkaans-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse leerlingen. Zij hebben tussen Marokkaans-Nederlandse en Nederlandse leerlingen een
vergelijkbaar niveau aan nabijheid gevonden en bij Marokkaans-Nederlandse leerlingen meer conflict en afhankelijkheid. Bij de vergelijking tussen Marokkaanse-Nederlandse en Turks-Nederlandse leerlingen, hebben zij bij Marokkaans-Turks-Nederlandse leerlingen minder nabijheid en meer conflict en afhankelijkheid gevonden. Tussen Turks-Nederlandse en Nederlandse leerlingen hebben zij een gelijk niveau aan nabijheid en afhankelijkheid gevonden en bij Turks-Nederlandse leerlingen minder conflict.
In het huidige onderzoek worden de Marokkaans-Nederlandse en de
Turks-Nederlandse leerlingen, in tegenstelling tot het onderzoek van Thijs en collega’s (2012), tot één groep samengenomen: de leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond. Deze groep bestaat tevens uit leerlingen met een Surinaams-Nederlandse en leerlingen met diverse andere
etnische achtergronden. De verwachting, gebaseerd op hun onderzoek, is dat er in de huidige studie weinig verschil zal zijn in de mate van trots/blijdschap in de tekeningen tussen de niet-Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen. De verwachting is dat er bij de niet-Nederlands leerlingen een hogere mate van spanning/boosheid wordt waargenomen in de tekeningen. Dit geldt ook voor de dimensie emotionele afstand/isolatie, omdat deze dimensies net als conflict en afhankelijkheid behoren tot negatieve dimensies. Doordat de relatie met de leerkracht voor leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond belangrijker lijkt te zijn dan voor leerlingen met een Nederlandse achtergrond, wordt verwacht dat zij ook hoger scoren op de dimensie kwetsbaarheid.
Doel van het Huidige Onderzoek en Hypotheses
Het doel van de huidige studie was om vanuit de onbewuste leerlingperceptie te onderzoeken welke sekse, leeftijd en etnische verschillen er bestaan in de
leerling-leerkrachtrelatie. Meer kennis over deze verschillen vanuit de onbewuste perceptie is van belang, omdat bestaande literatuur haar kennis veelal heeft onderzocht vanuit de bewuste percepties. Om zicht te krijgen op de onbewuste leerlingperceptie werd in de huidige studie, net als in de studie van Harrison en collega’s (2007), gebruik gemaakt van relatietekeningen van leerlingen over zichzelf en de leerkracht. Er werd gekeken of er aspecten van
trots/blijdschap, spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie terugkwamen in de tekeningen.
Huidig onderzoek stelt op basis van de besproken literatuur de volgende hypotheses: Vraagstelling 1:
Welke verschillen zijn er tussen jongens en meisjes in de leerling-leerkrachtrelatie gemeten vanuit de onbewuste leerlingperceptie?
Gebaseerd op eerder onderzoek (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Koepke & Harkins, 2008; Spilt et al., 2012) was de verwachting dat er bij meisjes een hogere mate van trots/blijdschap en een lagere mate van spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie voorkomt dan bij jongens.
Vraagstelling 2:
Welke verschillen zijn er vanuit de onbewuste leerlingperceptie te vinden tussen groep vijf, zes, zeven en acht in de leerling-leerkrachtrelatie?
Door de tegenstrijdige bevindingen in de al bestaande literatuur (Furrer & Skinner, 2003; Koepke & Harkins, 2008; Jerome et al., 2009; Pianta & Stuhlman, 2004) was het niet mogelijk om duidelijke verwachtingen te stellen bij deze onderzoeksvraag.
Vraagstelling 3:
Welke verschillen zijn er tussen leerlingen met een Nederlandse en een niet-Nederlandse achtergrond in de leerling-leerkrachtrelatie, gezien vanuit de onbewuste perceptie? De verwachtingen daarover, vanuit onderzoeken die berustten op de bewuste perceptie (Geerlings et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001; Hughes et al., 2005; Tenenbaum & Ruck, 2007; Thijs & Verkuyten, 2016; Thijs et al., 2012), waren dat er bij leerlingen met een Nederlandse achtergrond meer aspecten van trots/blijdschap en minder van
spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie terug zouden worden gevonden in de tekeningen.
Methode Steekproef
Aan het huidige onderzoek hebben 446 leerlingen (42% jongens, 47% meisjes) deelgenomen uit 21 klassen van acht Nederlandse basisscholen. De leerlingen zaten op het
moment van afname in groep vijf (26%), zes (29%), zeven (24%) en acht (22%) van de basisschool en varieerden in een leeftijd van zeven tot en met twaalf jaar (M = 9.80, SD = 1.22). Van alle leerlingen gaven 274 kinderen (61%) aan, op een aanvullend formulier, zichzelf als Nederlander te zien. Daarnaast gaven 172 kinderen (39%) aan dat ze bij de groep met een niet-Nederlandse achtergrond behoorden (Turkse 9%; Marokkaanse 12%;
Surinaamse 2%; andere nationaliteit, 15%).
De 21 deelnemende leerkrachten (7 mannen, 14 vrouwen) variërend in de leeftijd van 27 tot en met 60 jaar (M = 40.52, SD = 10.64). De ervaring in het lesgeven varieerde van één tot en met 38 jaar (M = 11.93, SD = 11.25). Vijf leerkrachten stonden fulltime voor de klas, tien leerkrachten gaven vier dagen in de week les en zes leerkrachten stonden slechts één dag per week voor de betreffende groep.
Procedure
Voordat er werd begonnen aan het huidige onderzoek werd er toestemming voor gevraagd aan de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2016-CDE-7243). Vervolgens werden de scholen op verschillende wijze benaderd om deel te nemen aan het huidige onderzoek. Er werden scholen benaderd via e-mail, daarnaast werden er scholen mondeling benaderd wanneer er sprake was van een connectie met de onderzoeker. Bij de scholen die hun akkoord hebben gegeven zijn de leerkrachten benaderd via de mail. Bij deze mail zat een brief waarin de leerkrachten werden geïnformeerd over het doel en de handelwijze van het onderzoek. Aan de leerkrachten werd gevraagd om het
toestemmingsformulier te ondertekenen. In dit formulier gaf de leerkracht aan volledig op de hoogte te zijn van de inhoud van het onderzoek en gaf door middel van een handtekening toestemming voor deelname (zie Bijlage 1). Indien de leerkracht toestemming gaf, werd er een week voorafgaand aan het onderzoek een brief naar de ouders verstuurd met uitleg over het onderzoek. Wanneer ouders bezwaar hadden tegen deelname konden zij een
bezwaarstrookje ondertekenen en deze aan de leerkracht geven (zie Bijlage 2). Hun kind werd dan niet meegenomen in het onderzoek. Wanneer ouders niet reageerden, werd er stilzwijgend van uitgegaan dat het kind mee mocht doen aan het onderzoek. Op één basisschool hebben twee ouders een briefje ingeleverd waarop zij bezwaar maakten tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Eén kind gaf zonder briefje aan dat zijn ouders het niet goed vonden dat hij meedeed. Deze drie kinderen hebben niet deelgenomen aan het onderzoek. Tot slot bleek er één kind door haar cognitieve vermogens niet in staat om de opdracht goed te begrijpen. Haar gegevens zijn uit de data verwijderd.
Het onderzoek is door zes verschillende testleiders afgenomen. De afname vond plaats in het klaslokaal en nam ongeveer dertig tot 45 minuten in beslag. De leerkracht werd
verzocht om het lokaal tijdelijk te verlaten, zodat de leerlingen niet door de leerkracht werden beïnvloed. Voorafgaand aan het maken van de tekeningen hebben de leerlingen op een apart blad kort wat gegevens over zichzelf ingevuld, zoals hun leeftijd, de groep waar ze in zaten en de etnische groep waartoe zij volgens zichzelf behoorden (zie Bijlage 3). De kinderen hebben daarna een aantal vragenlijsten ingevuld die niet werden meegenomen in het huidige
onderzoek, maar deze werden gebruikt door andere studenten om hun masterscriptie mee te schrijven. Na afloop van het invullen van deze vragenlijsten werd aan de leerlingen gevraagd om zichzelf met de leerkracht te tekenen (zie Bijlage 3). De leerlingen hebben hiervoor ongeveer tien minuten de tijd gekregen.
De tekeningen werden middels een schema (zie Bijlage 4) gecodeerd door vier verschillende getrainde codeurs in het kader van hun masterscriptie. Voor aanvang van de training werden zes tekeningen door alle codeurs en de twee trainers afzonderlijk van elkaar beoordeeld. Tijdens de training werd bekeken in hoeverre de coderingen met elkaar
overeenstemden en in het geval van afwijkende scores werd hierover gediscussieerd totdat er overeenstemming werd bereikt.
Meetinstrumenten
De Relatietekeningen. Aan de leerlingen werd de volgende instructie gegeven met betrekking tot de relatietekening: ‘Teken jezelf met de leerkracht.’ De leerlingen maakten hun tekening op een wit vel papier (A4 formaat) met daarop een kader waarin ze zichzelf en de leerkracht konden tekenen. De leerlingen mochten hierbij gebruik maken van kleurpotloden.
Scoring van de Relatietekeningen. Om de tekeningen te coderen, werd gebruik gemaakt van de Scoringshandleiding Leerkracht-Leerling Relatietekening (Zee & Roorda, 2017). Om tot de handleiding te komen hebben Zee en Roorda zich gebaseerd op het interview van Fury, Carlson en Sroufe (1997). In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van vier van de acht subschalen, namelijk: Trots/Blijdschap, Spanning/Boosheid, Kwetsbaarheid, Emotionele Afstand. Trots/Blijdschap beschrijft de mate van emotionele verbondenheid met de leerkracht. Een hoge score in de tekening geeft weer dat er sprake is van ondersteuning, verwantschap en blijdschap. Kwetsbaarheid beschrijft de mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie gericht op de leerkracht. Een hoge score in de tekening kenmerkt zich door plaatsing van figuren in een hoek, vertekende lichaamsdelen of figuren met afwijkende grootte. Emotionele Afstand/Isolatie beschrijft de mate van
eenzaamheid of emotionele afzondering die de leerling voelt. Een hoge score wordt gegeven wanneer de leerkracht helemaal geen rol speelt in de tekening, of wanneer er sprake is van fysieke en/of emotionele afstand tussen de leerkracht en de leerling. Boosheid/Spanning beschrijft de mate van boosheid, spanning, negativiteit en/of frustratie in relatie tot de tekenopdracht. Een hoge score kenmerkt zich door rigide figuren, gespannenheid en boze/negatieve gezichtsuitdrukkingen. Ook kan er sprake zijn van krassen of dat er te hard met het potlood is gedrukt. Elke schaal werd gescoord op een 7-punts likert schaal, variërend van (1) zeer laag en (7) zeer hoog.
Om te onderzoeken of er sprake was van sekseverschillen in relatiekwaliteit (onderzoeksvraag 1) werden vier onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij was Sekse (0=jongen, 1=meisje) de onafhankelijke variabele en de dimensies Trots/Blijdschap,
Spanning/Boosheid, Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand waren de afhankelijke variabelen. Leeftijdsverschillen in relatiekwaliteit (onderzoeksvraag 2) werden onderzocht met behulp van variantieanalyse (ANOVAs). Hierbij was leeftijd (groep vijf = 1, groep zes = 2, groep zeven = 3, groep acht = 4) de onafhankelijke variabele. De afhankelijke variabelen waren de dimensies Trots/Blijdschap, Spanning/Boosheid, Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand. Indien uit de F-toets bleek dat er significante verschillen tussen leeftijdsgroepen waren, werd er een post-hoc analyse uitgevoerd. Hierbij werd gekozen voor de Bonferroni Post Hoc toets, omdat deze uitgaat van gelijkheid in variantie.
Tot slot werden vier onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd om de verschillen in etnische achtergrond (Nederlands = 1, Niet-Nederlands = 2) te onderzoeken (onderzoeksvraag 3). Etnische achtergrond was hier de onafhankelijke variabele. De afhankelijke variabelen waren tevens Trots/Blijdschap, Spanning/Boosheid, Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand.
Resultaten
De gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de schalen Trots/Blijdschap, Boosheid/Spanning, Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand/Isolatie zijn weergegeven in Tabel 1. Trots/Blijdschap hing negatief samen met de andere dimensies. De andere dimensies hingen positief met elkaar samen.
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en correlaties tussen de vier dimensies van de relatietekeningen. 1. 2. 3. M (SD) 1. Trots/Blijdschap 4.41 (1.07) 2. Boosheid/Spanning -.67* 1.93 (1.06) 3. Kwetsbaarheid -.67* .61* 3.26 (1.43) 4. Emotionele Afstand -.67* .50* .76* 2.88 (1.42) Noot. * -p < .05; ** -p < .01 Sekseverschillen in relatiekwaliteit
Tabel 2 geeft de uitkomsten van de t-toetsen voor sekseverschillen in de relatiedimensies weer. Uit deze tabel blijkt dat er significante verschillen waren tussen jongens en meisjes in de scores op alle vier de relatiedimensies (ps < .05). Uit een
vergelijking van de gemiddelden bleek vervolgens dat in de tekeningen van meisjes meer Trots/Blijdschap te zien was dan in de tekeningen van jongens. Bovendien werden er minder aanwijzingen gevonden voor Spanning/Boosheid, Kwetsbaarheid en Emotionele
Tabel 2
Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD) en t-toets voor sekseverschillen in de relatiekwaliteit. Jongens M (SD) Meisjes M (SD) t (df) Trots/Blijdschap 4.19 (1.10) 4.61 (1.01) -4.20 (444)** Spanning/Boosheid 3.02 (1.10) 2.66 (.99) 3.65 (443)** Kwetsbaarheid 3.54 (1.43) 3.00 (1.39) 3.97 (444)** Emotionele Afstand/Isolatie 3.08 (1.49) 2.71 (1.34) 2.77 (444)* Noot. * p < .05; ** p < .01 Leeftijdsverschillen in relatiekwaliteit
Tabel 3 geeft de uitkomsten van de variantie analyse voor leeftijdsverschillen in relatiekwaliteit weer. Om de homogeniteit van de varianties in de verschillende groepen te testen, werd gebruik gemaakt van Levene’s F test voor gelijkheid van varianties. Uit de variantieanalyse bleek dat er voor de schalen Trots/Blijdschap, Spanning/Boosheid en Kwetsbaarheid geen verschil was tussen leerlingen uit groep vijf, zes, zeven en acht. Voor emotionele Afstand/Isolatie werd echter wel een significant verschil tussen de groepen gevonden (F (3, 442) = 4.54, p = .004). Uit de posthoc toets bleek dat er een significant verschil was in de mate van Emotionele Afstand/Isolatie tussen groep 5 enerzijds en groep 6 en 7 anderzijds. Leerlingen uit groep 5 scoorden hoger op Emotionele Afstand/Isolatie. Leerlingen uit groep 8 weken echter niet significant af van leerlingen uit de andere groepen (zie Tabel 3).
Tabel 3
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en uitkomsten variantieanalyse voor leeftijdsverschillen in relatiekwaliteit. Groep 5 M (SD) Groep 6 M (SD) Groep 7 M (SD) Groep 8 M (SD) F (df1, df2) Trots/Blijdschap 4.36 (1.16)a 4.53 (1.05)a 4.43 (1.00)a 4.29 (1.09)a 1.04 (3, 442) Spanning/Boosheid 2.87 (1.15)a 2.67 (.92)a 2.90 (1.03)a 2.95 (1.13)a 1.52 (3, 441) Kwetsbaarheid 3.46 (1.56)a 2.98 (1.29)a 3.32 (1.36)a 3.30 (1.50)a 2.44 (3, 442) Emotionele Afstand/Isolatie 3.25 (1.54)a 2.63 (1.26)b 2.74 (1.33)b 2.94 (1.48)ab 4.54 (3, 442)*
Noot. * p < .05, gemiddelden met hetzelfde subscript wijken niet significant van elkaar af. Etnische verschillen relatiekwaliteit
Tabel 4 geeft de uitkomsten van de t-toetsen voor verschillen in etnische
achtergronden weer. Uit Tabel 4 blijkt dat er significante verschillen zijn gevonden tussen de etnische groepen in Trots/Blijdschap, Spanning/Boosheid en Kwetsbaarheid. Uit een
vergelijking van de gemiddelden bleek dat leerlingen met een Nederlandse achtergrond meer Trots/Blijdschap ervoeren in de relatie dan niet-Nederlandse leerlingen. Leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond ervoeren meer Spanning/Boosheid en Kwetsbaarheid in de relatie dan Nederlandse leerlingen. Voor Emotionele Afstand/Isolatie zijn er geen significante verschillen gevonden.
Tabel 4
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en t-toetsen voor etnische achtergrondverschillen in relatiekwaliteit. Nederlands M (SD) Niet-Nederlands M (SD) t (df) Trots/Blijdschap 4.53 (1.04) 4.21 (1.09) 3.11 (444)* Spanning/Boosheid 2.70 (1.00) 3.05 (1.11) -3.43 (443)* Kwetsbaarheid 3.12 (1.36) 3.47 (1.52) -2.45 (336.70)* Emotionele Afstand/Isolatie 2.84 (1.33) 2.95 (1.55) -.86 (444) Noot. * p < .05 Discussie
De huidige studie richtte zich op onbewuste percepties van leerlingen uit de
bovenbouw van het basisonderwijs over de relatie met hun leerkracht. Hierbij werd middels relatietekeningen onderzocht in hoeverre er verschillen in de relatie aantoonbaar waren tussen jongens en meisjes, leerlingen uit groep vijf, zes, zeven en acht en leerlingen met een
Nederlandse en niet-Nederlandse achtergrond in hun onbewuste relatiepercepties. Sekseverschillen in Onbewuste Percepties
Zoals verwacht (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005) kwam uit de tekeningen van meisjes meer trots/blijdschap naar voren dan uit die van jongens. Eveneens in overeenstemming met de verwachting (Ewing & Taylor, 2009; Hamre & Pianta, 2001; Jerome et al., 2008; Koepke & Harkins, 2008) werden in de
tekeningen van jongens meer aspecten voor spanning/boosheid, kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie waargenomen. Jongens rapporteren dus niet alleen minder nabijheid en meer conflict in de relatie met hun leerkracht als daar expliciet naar wordt gevraagd, maar ook uit de tekeningen komt meer trots/blijdschap en minder spanning/boosheid, kwetsbaarheid en
emotionele afstand/isolatie naar voren dan bij meisjes. Het huidige onderzoek suggereert hiermee dat de meer negatieve leerling-leerkrachtrelatie bij jongens zowel op bewust als onbewust niveau teruggevonden wordt, aangezien leerkrachten zelf over het algemeen ook meer conflict en minder nabijheid rapporteren voor jongens (Hamre & Pianta, 2001; Koepke & Harkins, 2008; Spilt et al., 2012). Daarnaast toont het huidige onderzoek aan dat jongens vanuit de onbewuste perceptie meer kwetsbaarheid en emotionele afstand/isolatie laten zien in hun relatie met de leerkracht dan meisjes. Daaruit valt te concluderen dat de relatie op alle dimensies negatiever lijkt te zijn voor jongens dan voor meisjes.
Omdat de relatie zo belangrijk is voor verschillende aspecten van het schools functioneren, zoals onder andere de academische resultaten (Hamre & Pianta, 2001; Matthews, Ponitz & Marrison, 2009), lijkt het belangrijk om in te grijpen in de relatie van jongens met hun leerkracht. Om effectief een verbetering te krijgen in de relatie is het belangrijk dat leerkrachten hun gevoelens en gedachten kunnen uiten. Op die manier krijgen zij inzicht om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen en disfunctionele interactiepatronen te doorbreken (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006; Spilt & Koomen, 2009). Een interventie, zoals relationship-focused reflection (RFRP; Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012), gericht op het verbeteren van interactievaardigheden van leerkrachten en hun beeld op de relatie, kan helpen om de relatie met jongens te verbeteren (Sabol & Pianta, 2012). RFRP is ontwikkeld om de relatie tussen leerkrachten en leerlingen te verbeteren. Onderzoek naar de effecten van de RFRP bij kleuters heeft uitgewezen dat er bij leerkrachten, die ervan
overtuigd zijn dat hun handelen verschil kan maken, na toepassing van de methode een afname te zien is in de mate van conflict (Spilt et al., 2012). De effecten van de RFRP bij leerlingen uit hogere leerjaren zijn echter niet onderzocht, maar komen mogelijk overeen. Leeftijdsverschillen in Onbewuste Percepties
De resultaten van het huidige onderzoek laten zien dat er nauwelijks relatieverschillen werden gevonden in de tekeningen van leerlingen uit verschillende jaargroepen over hun leerkracht. Vanwege de tegenstrijdige bevindingen uit de bestaande literatuur, gebaseerd op de bewuste leerkracht- en leerlingpercepties (Furrer & Skinner, 2001; Jerome et al., 2009; Koepke & Harkins, 2008; Pianta & Stuhlman, 2004), was er geen eenduidige verwachting. Wellicht dat, nu blijkt dat er in de onbewuste leerlingperceptie geen verschillen zijn gevonden, dit verklaart waarom er in de bestaande literatuur tot nu toe geen éénduidige verschillen werden gevonden bij verschillende leeftijden in de leerling-leerkrachtrelatie. Het is echter van belang om te realiseren dat het huidige onderzoek cross-sectioneel heeft
gemeten, terwijl eerdere studies longitudinaal maten.
Waar wel een leeftijdsverschil in is gevonden, is de dimensie emotionele
afstand/isolatie. Ondanks onduidelijke verwachtingen (Jerome et al., 2009) scoorde groep vijf hierop hoger dan groep zes en groep zeven. Interessant was dat dit verschil niet werd
gevonden tussen groep vijf en groep acht. Mogelijkerwijs bleef het verschil met groep acht uit doordat de dimensie emotionele afstand/isolatie weer toeneemt aan het eind van de
basisschool. Dat er in de relatie op oudere leeftijd meer emotionele afstand/isolatie voorkomt, kan komen doordatbij het ouder worden de werkhouding slechter wordt en de intrinsieke motivatie afneemt (Hargreaves, 2000). Eveneens zou het ontbrekende verschil tussen groep vijf en groep acht een implicatie kunnen zijn dat de hoge score van groep vijf iets te maken heeft met de tekenvaardigheid van de leerlingen. Om uit te sluiten dat de resultaten beïnvloed worden door tekenvaardigheid, is het in vervolgonderzoek verstandig om de gehele
basisschool te onderzoeken. Zo kan worden onderzocht of de leerlingen in groep vijf in een soort overgangsfase zitten qua tekenvaardigheden.
Nu uit de onbewuste leerlingperceptie blijkt dat er enkel op emotionele afstand/isolatie verschillen zijn gevonden in de relatie, betekent het dat het belangrijk is om in alle klassen
meer te investeren in de relatiekwaliteit tussen de leerling en de leerkracht. De eerder
benoemde interventie RFRP kan een bijdrage leveren in het verbeteren van de relatiekwaliteit bij diverse leeftijden (Spilt et al., 2012).
Etnische Verschillen in Onbewuste Percepties
Zoals verwacht (Geerlings et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001; Hughes et al., 2005; Tenenbaum & Ruck, 2007; Thijs & Verkuyten, 2016; Thijs et al., 2012) scoorden leerlingen met een Nederlandse achtergrond hoger op trots/blijdschap en lager op spanning/boosheid en kwetsbaarheid dan Nederlandse leerlingen. De tekeningen van leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond tonen daarmee in trots/blijdschap, spanning/boosheid en
kwetsbaarheid overeenstemming met rapportages van leerkrachten die zijn gedaan vanuit de bewuste perceptie. Hiermee toont het huidige onderzoek aan dat er niet alleen in de bewuste perceptie (Hughes et al., 2005; Tenenbaum & Ruck, 2007; Thijs et al., 2012), maar ook in de onbewuste perceptie meer risico schuilt op een negatieve relatie met de leerkracht voor leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond.
Dat er minder trots/blijdschap is gevonden bij leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond zou kunnen komen doordat de leerkracht verder van de leerlingen afstaat.
Mogelijk hebben leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond meer spanning/boosheid in de relatie met hun leerkracht, omdat leerkrachten voor leerlingen uit niet-Nederlandse
groepen vaak een hiërarchisch hogere status hebben dan voor Nederlandse leerlingen. Veel van de deelnemers aan het huidige onderzoek komen namelijk uit collectivistische culturen (zoals de Marokkaanse en Turkse cultuur) en in die culturen krijgt de leerkracht meer “macht” toegewezen dan in meer individualistische culturen, zoals de Nederlandse cultuur (Den Brok et al., 2009). Dat een hogere mate van kwetsbaarheid in de onbewuste relatie bij leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond voorkomt, valt mogelijk te verklaren doordat een goede relatie met de leerkracht extra belangrijk is voor deze leerlingen (Geerlings et al., 2017; Thijs
& Verkuyten, 2016). Het voorgaande kan betekenen dat leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond meer beroep doen op de leerling-leerkrachtrelatie, waardoor de verwachtingen mogelijk tegenvallen en zij de relatie negatiever interpreteren. Verder zouden de negatievere percepties van niet-Nederlandse leerlingen verklaard kunnen worden door zogenaamde etnische vooroordelen (ethnic bias; Wayman, 2002), omdat de meeste leerkrachten zelf ook een Nederlandse achtergrond hebben. Deze verwachting zou dan vervolgens kunnen werken als een soort selffulfilling prophecy (López, 2017). Meer onderzoek is nodig om er achter te komen welke verklaring de juiste is. Verder lijkt het voor de schoolpraktijk van belang dat leerkrachten er van bewust worden gemaakt dat het een risico voor de relatie vormt wanneer een leerling een niet-Nederlandse achtergrond heeft.
Het is opvallend dat er geen etnische verschillen terugkwamen in emotionele
afstand/isolatie in de tekeningen. Het zou kunnen dat een duidelijk verschil uitblijft, doordat de niet-Nederlandse participanten uit het huidige onderzoek uit collectivistische culturen komen. In deze culturen is er sprake van meer saamhorigheid, maar anderzijds bedelen deze culturen de leerkracht een veel hogere status toe. Het één kan het effect van het ander op elkaar vereffenen.
Omdat uit het huidige onderzoek blijkt dat leerlingen met een niet-Nederlandse
achtergrond extra risico lopen op een negatievere relatie met hun leerkracht lijkt het van groot belang dat leerkrachten kennis hebben over diverse culturele achtergronden (Eller & Abrams, 2003; Shadid, 2002). Mogelijkerwijs kan die kennis worden vergroot door inzet van de methode “De Vreedzame School”. Deze is erop gericht om het handelen van alle interacties op school te verbeteren. Er wordt geleerd om als leerling en leerkracht op een juiste manier om te gaan met conflicten en om open te staan voor onderlinge verschillen die onder andere te maken hebben doordat er samen wordt geleefd met diverse culturen (Pauw & Sonderen,
2006). Uit onderzoek is een lichte tot sterke afname gevonden van conflict in interacties bij scholen die drie jaar of langer met het programma hebben gewerkt (Van Dijken, 2009). Beperkingen Huidig Onderzoek
Bij de interpretatie van de bevindingen van het huidige onderzoek is het van belang om rekening te houden met een aantal beperkingen. Ten eerste werd vanwege de focus van het huidige onderzoek alleen gekeken naar de onbewuste relatiepercepties van leerlingen en werden hun bewuste percepties, gemeten met een vragenlijst, niet meegenomen. Deze keuze is gemaakt omdat er vanuit de bewuste perceptie al veel bekend is. Ten tweede maakten de leerlingen de tekening van zichzelf en de leerkracht, nadat ze een vragenlijst over hun gedrag op school en hun relatie met de leerkracht hadden ingevuld. Het invullen van deze vragenlijst heeft mogelijk invloed gehad op de tekeningen die gemaakt werden. Voor vervolgonderzoek zou het daarom relevant zijn om de volgorde van afname af te wisselen, waarbij een deel van de participanten eerst de tekening maakt en dan de vragenlijst invult en een deel eerst de vragenlijst invult en vervolgens de tekening. Op deze manier kan statistisch onderzocht
worden of dit verschil maakt. Ten derde waren er een aantal leerlingen die slechts één persoon hadden getekend, waarbij het ook niet altijd duidelijk was of het om de leerling of de
leerkracht ging. Om deze onduidelijkheid te voorkomen zou, net als bij het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) aan het eind van de onderzoekafname gevraagd kunnen worden om de naam van de getekende personen bij de tekening te plaatsen. Ten vierde is een
tekortkoming van het huidige onderzoek dat er gebruik gemaakt werd van één beoordelaar per tekening, waardoor de betrouwbaarheid niet berekend kon worden. Tenslotte zouden er
verkeerde conclusies getrokken kunnen zijn wanneer er sprake is geweest van nesting binnen de groepen van het huidige onderzoek (Moerbeek, 2004). Dit kan voorkomen doordat
leerlingen binnen de groepen meer gemeen hadden dan leerlingen uit verschillende groepen. Zij delen vaak dezelfde ervaringen met elkaar, zoals onder andere het hebben van dezelfde
leerkracht. In vervolgonderzoek kan een multilevel analyse worden toegepast om mogelijk gevaar van nesting te corrigeren (Hox, 2002).
Conclusie
Voor sekse en etnische verschillen zijn de bevindingen uit eerder onderzoek middels de bewuste leerkracht/leerlingperceptie door de huidige studie bevestigd. Uit onbewuste percepties blijkt eveneens dat meisjes een meer positieve en jongens een meer negatieve relatie hebben met hun leerkracht. Ook hebben leerlingen met een niet-Nederlandse
achtergrond meer negativiteit in de relatie dan leerlingen met een Nederlandse achtergrond. De gevonden resultaten zijn een aanleiding om leerkrachten interventies te bieden om extra te investeren in hun relatie met jongens en niet-Nederlandse leerlingen, omdat het huidige onderzoek bevestigt dat het risico op een negatieve relatie met deze leerlingen groot is.
In leeftijd zijn er nauwelijks verschillen gevonden. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om longitudinaal over de gehele basisschool te kijken of er in de onbewuste leerlingperceptie ook verschil wordt gevonden.
Over de bewuste leerlingperceptie is al een heleboel bekend, maar over de onbewuste leerlingperceptie is er zeer geringe kennis. De huidige studie lijkt daarom een waardevolle bijdrage te leveren aan de kennis over de leerling-leerkrachtrelatie en toont het belang aan om hierover meer onderzoek te doen vanuit de onbewuste percepties. Wanneer er vanuit deze invalshoek nog meer wetenschap komt over bij welke leerlingen er een verhoogd risico op een negatieve relatie voorkomt, kan de praktijk daarop participeren en de kans op zo een relatie verkleinen.
Literatuurlijst
Ainsworth, M. D. (1989). Attachments beyond infancy. The American psychologist, 44(4), 709-16.
Ainsworth, M. D., & Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 331–341.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Jounal of School Psychology, 44(3), 211-229.
doi:10.1016/j.jsp.2006.02.002
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attachment (2e ed.). New York, NY: Basic
Books.
Clarke, L., Ungerer, J., Chahoud, K., Johnson, S., & Steifel, I. (2002). Attention deficit disorder is associated with attachment insecurity. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 7(2), 179-198. doi:10.1177/1359104502007002006
Decker, D. M., Dona, D. P., & Christenson, S.L. (2007). Behaviorally at-risk African-American students: the importance of student teacher relationships for student
outcomes. Journal of School Psychology, 45(1), 83-109. doi:10.1016/j.jsp.2006.09.004 Den Brok, P., Van Tartwijk, J., Wubbels, T., & Veldman, I. (2010). The differential effect of
the teacher-student interpersonal relationship on student outcomes for students with different ethnic backgrounds. Britisch Journal of Educational Psychology, 80(2), 199- 221. doi:10.1348/000709909X465632
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in
kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 588–599.
Entwisle, D. R., & Alexander K. L. (1988). Factors affecting achievement test scores and marks of black and white first graders. The Elementary School Journal, 88(5), 449-471.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early
Childhood Research Quarterly, 24(1), 92-105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002 Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s engagement
and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148–162. doi:10.1037/0022- 0663.95.1.148
Fury, G. (1996). The relation between infant attachment history and representations of relationships in school-aged family drawings. Proquest Digital Dissertations. Geraadpleegd van http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/9711409
Fury, G., Carlson, E. A., & Sroufe, L. A. (1997). Children’s representations of attachment relationships in family drawings. Child Development, 68, 1154–1164.
Geerlings, J., Thijs, J., & Verkuyten, M. (2017). Student-teacher relationships and ethnic outgroup attitudes among majority students. Journal of Applied Developmental Psychology, 52, 69-79. doi:10.1016/j.appdev.2017.07.002
George, C., & Solomon, J. (1996). Representational models of relationships: Links between caregiving and attachment. Infant Mental Health Journal, 17, 198-216.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826. doi:10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children’s drawings a new perspective on teacher-child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 55-71.
Holland, J. G., Hoogendijk, C., Tick, N. T., Hofman, W. H., Severiens, S., & Veen, A. F. (2014). Key2Teach: Een leerkrachtgerichte interventie ter verbetering van de leerkracht-leerling relatie. Theoretische achtergrond, inhoud en doelstellingen. In P. Vuijk, A. F. Veen, C. Hoogendijk, J. G. Holland, N. T. Tick, C. Hebels, & W. Hofman (Red.), Protocol Key2Teach: trainingshandleiding (pp. 1-38). Rotterdam, Nederland: Inholland University of Applied Sciences.
Howes, C., Matheson, C. E., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher, and child care history correlates of children’s relationships with peers. Child Development, 65, 264– 273.
Hox, J. (2002). Multilevel analysis. Techniques and applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hughes, J. N., Gleason, K. A., & Zhang, D. (2005). Relationship influences on teachers' perceptions of academic competence in academically at-risk minority and majority first grade students. Journal of School Psychology, 43(4), 303-320.
Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher-Child Relationships from Kindergarten to Sixth Grade: Early Childhood Predictors of Teacher-Perceived Conflict and Closeness. Social Development, 18(4), 915-945. doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x
Jolley, R. (2010). Children and pictures: Dwaring and understanding. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child–teacher relationships. Journal of School Psychology, 38(2), 133-149.
Koepke, M. F., & Harkins, D. A. (2008). Conflict in the classroom: Gender differences in the teacher-child relationship. Early Education and Development, 19, 843–864.
doi:10.1080 /10409280802516108
Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of emotional security by children after entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports, 93(3), 1319-1334. doi:10.2466/pr0.2003.93.3f.1319
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 419-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M., Verschueren, K., & Thijs, J. (2006). Assessing aspects of the teacher-child relationship: A critical ingredient of a practice-oriented psycho-diagnostic
approach. Educational and Child Psychology, 23, 50-60.
Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school
adjustment? Child Development, 72(5), 1579-1601.
López, F. A. (2017). Altering the trajectory of the self-fulfilling prophecy. Journal of Teacher Education, 68(2), 193-212.
Madigan, S., Goldberg, S., Moran, G., & Pedersen, D. R. (2004). Naïve observers’
Attachment & Human Development, 6(3), 223-240. doi:10.1080/14616730412331281548
Maier, M. A., Bernier, A., Perkrun, R., Zimmermann, P., & Grossmann, K. E. (2004). Attachment working models as unconscious structures: An experimental test. International Journal of Behavioral Development, 28, 180–189.
Matthews, J. S., Ponitz, C. C., & Morrison, F. J. (2009). Early gender differences in self-regulation and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 101(3), 689-704.
Moerbeek, M. (2004) The consequence of ignoring a level of nesting in multilevel analysis. Multivariate Behavioral Research. 39(1), 129-149. doi: 10.1207/
s15327906mbr3901_5
Moos, R.H. (1979). Evaluating Educational Environments: Procedures, Measures, Findings, and Policy Implications. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Murray, C., Waas, G. A., Murray, K. M.(2010). Child race and gender as moderators of the association between teacher-child relationships and school adjustment. Psychology in the Schools, 45(6), 562-578.
Pauw, L.M.J. & Sonderen, J . van (2006). De Vreedzame School: Een School met een Hart! Utrecht: Eduniek.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Pianta, R. C., & Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers:
Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379-393.
Pianta, R. C., Nimetz, S. L., & Bennett, E. (1997). Mother–child relationships, teacher–child relationships, and school outcome in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263–280.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teacher and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Red.), Handbook of Psychology: Vol.7. Educational Psychology (pp. 199–234). Hoboken, NJ: Wiley.
Pigott, R. L., & Cowen, E. L. (2000). Teacher race, child race, racial congruence, and teacher ratings of children's school adjustment. Journal of School Psychology, 38, 177–196. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective
teacher-student relationships on student’s school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
doi:10.3102/0034654311421793
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher-child interactions, and teacher-child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26(2), 147-156.
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213–231.
doi:10.1080/14616734.2012.672262
Saft, E. W., & Pianta, R. C. (2001). Teachers’ perceptions of their relationship with students: Effects of child age, gender, and ethnicity of teachers and children. School Psychology Quarterly, 16(2), 125-141.
Segen, J. (1992). The dictionary of modern medicine. New Jersey: Parthenon Publishing Group.
Silver, R. B., Measelle, J. M., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family
characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43(1), 39-60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Solomon, J., & George, C. (1999). The measurement of attachment security in infancy and childhood. In J. Cassidy, P.R. Shaver (Red.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp. 287-316). New York: The Guilford Press. Spilt, J. L., & Koomen, H. M. (2009). Widening the view on teacher-child relationships: Teachers' narratives concerning disruptive versus non-disruptive children. School Psychology Review, 38, 86-101.
Spilt, J. L., Koomen, H. Y., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher–student relationship quality. Journal of School Psychology 50(3), 363–378.
Spilt, J. L., Koomen, M. Y., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: the potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318.
Spinath, B. (2014). The roles of intelligence, personality and motivation in girls’
outperforming boys at school. Personality and Individual Differences, 60, S45-S45. Stuhlman, M. W., & Pianta, R. C. (2002). Teachers' narratives about their relationships with
children: Associations with behavior in classrooms. School Psychology Review, 31, 148-163.
Tenenbaum, H., & Ruck, M. (2007). Are teachers’ expectations different for racial minority than for European American students? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 99(2), 253–273. doi:10.1037/0022-0663.99.2.253
Thijs, J., & Verkuyten, M. (2016). Ethnic attitudes and social projection in the classroom. Child Development, 87(5), 1452-1465.
Thijs, J., Westhof, S., & Koomen, H. M. Y. (2012). Ethnic incongruence and the student-teacher relationship: The perspective of ethnic majority student-teachers. Journal of School Psychology, 50(2), 257-273.
Van Der Zee, K., Van Oudenhoven, J. P., & de Grijs, E. (2004). Personality, threat, and cognitive and emotional reactions to stressful intercultural situations. Journal of Personality, 72, 1069–1096.
Van Dijken, M. (2009). De Vreedzame School: minder conflicten en meer democratie. Een evaluatieonderzoek naar de effecten van het programma De Vreedzame School op conflicthantering in basisscholen te Utrecht. Utrecht: Universiteit Utrecht
(Masterthesis, F.S.W. Afdeling Pedagogiek, Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken).
Wayman, J.C. (2002). Student perceptions of teacher ethnic bias: a comparison of Mexican American and non-latino white dropouts and students. The High School Journal, 85(3), 27-37.
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A., & Marceau, K. (2008). Disorders of childhood and
adolescence: Gemder and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303.
Bijlage 1: brief leerkrachten Informatiebrief Leerkrachten Beste collega,
Op de basisschool zit elk kind wel eens niet zo lekker in zijn vel. Wanneer dit langer duurt dan normaal, kan er sprake zijn van internaliserende problemen, zoals emotionele problemen, faalangst, of sociale teruggetrokkenheid. Onderzoek toont aan dat internaliserend gedrag niet enkel de motivatie van kinderen belemmert, maar ook negatieve gevolgen kan hebben voor het welzijn van de leerling op de langere termijn. Daarom is vanuit de Universiteit van Amsterdam een grootschalig onderzoeksproject opgezet naar de rol die de leerkracht-leerlingrelatie speelt bij internaliserend probleemgedrag van kinderen. Mijn masterscriptie Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam maakt deel uit van dit project. Via deze weg wil ik u vragen om uw medewerking te verlenen aan dit onderzoek.
Aanleiding en doel van het onderzoek
Verklaringen voor internaliserend gedrag van leerlingen worden vaak gezocht in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De resultaten van onderzoek naar deze relaties en internaliserend gedrag zijn echter wisselend. Sommige onderzoeken laten bijvoorbeeld zien dat kwalitatief goede relaties beschermen tegen internaliserend gedrag, terwijl uit ander onderzoek blijkt dat zulke relaties soms ook kunnen bijdragen aan internaliserende problemen. Daarnaast wordt zowel de relatiekwaliteit als het internaliserende gedrag van leerlingen vaak gerapporteerd door de leerkracht, in plaats van door de leerling. Dit kan een vertekenend beeld geven, omdat het voor leerkrachten vaak lastig is om de subtiele tekenen van internaliserend gedrag van leerlingen te herkennen. Daarnaast kunnen leerkrachten een ander beeld van de relatiekwaliteit hebben dan de leerling zelf. Daarom is onderzoek naar het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief belangrijk.
Hoe wordt het onderzoek uitgevoerd?
Dit onderzoek wordt verricht onder basisschoolleerlingen (groep 5 t/m 8) en hun groepsleerkracht(en). In de periode januari – april 2017 zal een afspraak worden gemaakt voor het afnemen van vragenlijsten bij uw leerlingen. Deze vragenlijsten zullen klassikaal worden afgenomen en tijdens de afname zal een testleider aanwezig zijn.
Aan de leerlingen wordt gevraagd een vragenlijst in te vullen over de relatie met hun leerkracht, hun gedrag en hun betrokkenheid in de klas. Ook maken zij een tekening van henzelf met de leerkracht. De geschatte tijdsinvestering voor de leerlingen bedraagt ongeveer een halfuur. Ter vergelijking wordt u gevraagd een vragenlijst voor acht willekeurig geselecteerde leerlingen in te vullen over hun gedrag en uw relatie met deze leerlingen. De geschatte tijdsinvestering bedraagt een halfuur. De vragenlijst kunt u invullen via een link die
voorafgaand aan het onderzoek per e-mail aan u wordt verzonden. Op deze manier kunt u de lijst binnen een tijdsbestek van twee weken op een zelfgekozen tijdstip invullen.
Hoe wordt er omgegaan met de ingevulde vragenlijst?
Uiteraard worden de verzamelde gegevens vertrouwelijk behandeld. De gegevens zullen niet beschikbaar worden gesteld op een manier die de individuele leerkracht of leerling identificeert. Niemand, buiten de onderzoekster, heeft toegang tot de ruwe data; deze zullen nooit zonder toestemming van de deelnemers aan derden worden verstrekt.
Deelname aan dit onderzoek
Deelname aan dit onderzoek is vrijwillig. De resultaten zullen enkel ten behoeve van onderzoeksdoeleinden gebruikt worden en hebben geen verdere consequenties voor de deelnemers. Indien u meedoet aan dit project kunt u tot 24 uur na het afnemen van de vragenlijsten, zonder opgaaf van redenen, besluiten uw deelname alsnog te staken.
Opbrengsten voor de school
Door het invullen van de vragenlijsten kunt u gestimuleerd worden om te reflecteren op uw handelen en op uw relaties met leerlingen (die al dan niet speciale (onderwijs)behoeften hebben). Als dank voor uw deelname ontvangt de school een kort rapport waarin de belangrijkste onderzoeksresultaten zijn opgenomen.
Ik hoop van harte dat u bereid bent om deel te nemen aan dit onderzoek. Hiervoor kan uw school contact opnemen met Lisanne van Seijst (lisanne_vs@hotmail.com, 0623943477). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich richten tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, mw. dr. T. van Zuijen (e-mail: t.l.vanzuijen@uva.nl, Postbus 15780, 1001 NG Amsterdam).
Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking. Met vriendelijke groet,
Lisanne van Seijst
orthopedagoog in opleiding Onder supervisie van
Dr. M. Zee en dr. D. L. Roorda Universiteit van Amsterdam
Informed consent
• Ik heb de informatie voor de deelnemer aan het onderzoek gelezen. Ik kon aanvullende vragen stellen. Mijn vragen zijn afdoende beantwoord. Ik had genoeg tijd om te beslissen of ik meedoe.
• Ik weet dat meedoen geheel vrijwillig is. Ik weet dat ik op ieder moment kan beslissen om toch niet mee te doen. Daarvoor hoef ik geen reden te geven.
• Ik weet dat de hoofdonderzoeker toegang heeft tot het onderzoeksmateriaal en vertrouwelijkheid gegarandeerd is.
• Ik geef toestemming om het onderzoeksmateriaal te gebruiken voor de doelen die in deze informatie(brief) staan.
• Ik geef toestemming om het onderzoeksmateriaal nog maximaal 5 jaar na afloop van dit onderzoek (en, indien van toepassing, een vervolgonderzoek) te bewaren.
• Ik geef toestemming aan de onderzoekers om mij op een later moment te benaderen voor een vervolgonderzoek, deelname daaraan is opnieuw geheel vrijwillig en ik weet dat ik op ieder moment kan beslissen niet aan een vervolgonderzoek mee te willen doen, daarvoor hoef ik geen reden op te geven.
• Ik wil wel / niet (doorstrepen wat niet van toepassing is) geïnformeerd worden over de uiteindelijke uitslag van deze studie.
• Ik geef toestemming voor deelname aan dit onderzoek.
Datum : __ / __ / __ Naam proefpersoon:
Handtekening:
Formulier Onderzoeker
Ik verklaar hierbij dat ik deze proefpersoon volledig heb geïnformeerd over het in de informatiebrief beschreven onderzoek.
Als er tijdens het onderzoek informatie bekend wordt die de toestemming van de
proefpersoon zou kunnen beïnvloeden, dan breng ik hem/haar daarvan tijdig op de hoogte.
Datum: __ / __ / __
Naam onderzoeker (of diens vertegenwoordiger):
