FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Keuzevrijheid en werkdruk in relatie tot bevlogenheid en burn-outklachten bij leraren; De verklarende rol van psychologische basisbehoeften
Masterscriptie orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: J. (Jefthe) Fronczek Studentnummer: 9874712 Begeleiding: dr. D.L. (Debora) Roorda Tweede beoordelaar: dr. M. (Marjolein) Zee Amsterdam, augustus 2018
Relationships of Job Control and Workload with Work Engagement and Burnout Symptoms The Role of Basic Psychological Needs
Abstract
In this cross-sectional study we studied the association of workload and job control with teachers’ work engagement and burnout symptoms, using the Job Demands-Resources model. Next, we examined whether these relations were mediated by the basic psychological needs of the self-determination theory, namely autonomy, competence, and relatedness. In total, 128 teachers (38 male, 90 female) from primary (n=47) and secondary schools (n=81) in the Netherlands participated. Teachers completed questionnaires about their workload, job control, psychological needs, work engagement, and burnout symptoms. The results showed that, for the total sample, workload was positively associated with burnout symptoms and negatively associated with work engagement. Furthermore, the association between workload and engagement was fully mediated by autonomy and relatedness, and the relation between workload and burnout symptoms was partially mediated by all three basic psychological needs. Job control, however, was not associated with burnout symptoms nor with work engagement. Different from the total sample we found for secondary school teachers a positive relation between job control and engagement and a negative relation with burn-out symptoms. Both relations were fully mediated by autonomy. Although more research is needed, our study suggests that reducing workload is an important strategy in the battle against the high level of burn-out among teachers, because it improves the fulfillment of the basic psychological needs and thereby reduces burn-out symptoms and stimulates teacher’s engagement. More specifically for secondary school teachers, job control might reduce burn-out symptoms and foster engagement trough fulfillment of autonomy, one of the basic psychological needs.
Keywords: job control, workload, basic psychological needs, work engagement, burn-out symptoms, teachers
Keuzevrijheid en Werkdruk in Relatie tot Bevlogenheid en Burn-outklachten bij leraren; De Verklarende Rol van Psychologische Basisbehoeften.
Samenvatting
In deze cross-sectionele studie werd aan de hand van het Job demands-resource model onderzocht of werkdruk en keuzevrijheid in de les geassocieerd zijn met burn-outklachten en bevlogenheid onder leraren. Vervolgens werd geanalyseerd of deze verbanden gemedieerd werden door de psychologische basisbehoeften van het zelfdeterminatiemodel, te weten autonomie, competentie en relatie. In totaal vulden 128 leraren (38 mannen, 90 vrouwen) van het Nederlandse basisonderwijs (n=47) en voorgezet onderwijs (n=81) vragenlijsten in over de ervaren werkdruk, keuzevrijheid, psychologische basisbehoeften, bevlogenheid en burn-outklachten. Voor de hele groep leraren bleek dat werkdruk geassocieerd was met een toename van burn-outklachten en een afname van de bevlogenheid. De basisbehoeften autonomie en relatie bleken volledig het verband tussen werkdruk en bevlogenheid te mediëren en alle drie de basisbehoeften waren significante mediatoren voor de relatie tussen werkdruk en burn-outklachten. Echter werkdruk was ook zonder de psychologische
basisbehoeften nog met burn-outklachten geassocieerd, waardoor er sprake is van partiële mediatie. Keuzevrijheid was niet geassocieerd met burn-outklachten of bevlogenheid in de totale groep. Uit de subgroepanalyse van leerkrachten van het voortgezet onderwijs bleek echter dat in deze groep leraren keuzevrijheid wel geassocieerd was met een meer
bevlogenheid en minder burn-outklachten. Beide relaties werden volledig gemedieerd door de mediator autonomie. Ofschoon meer onderzoek nodig is, suggereert dit onderzoek dat het verminderen van werkdruk belangrijk is, omdat het de vervulling van de psychologische basisbehoeften verhoogt en daarmee burn-outklachten vermindert en bevlogenheid bevordert. Voor leraren in het voortgezet onderwijs zijn er voorzichtige aanwijzingen dat keuzevrijheid burn-outklachten vermindert en bevlogenheid stimuleert via de psychologische basisbehoefte autonomie.
Kernwoorden: keuzevrijheid, werkdruk, psychologische basisbehoeften, bevlogenheid, burn-outklachten, leraren
Keuzevrijheid en Werkdruk in Relatie tot Bevlogenheid en Burn-outklachten bij Leraren; De Verklarende Rol van Psychologische Basisbehoeften.
Uit de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden van het Centraal Bureau van de Statistiek (CBS, 2016) blijkt dat maar liefst één op de vijf werknemers in het onderwijs burn-outklachten ervaart. De Nederlandse Organisatie voor toegepast-natuurwetenschappelijk onderzoek (TNO) heeft voor De Volkskrant de cijfers nader opgesplitst in ondersteunend personeel en mensen die daadwerkelijk voor de klas staan. Dan blijkt dat de cijfers voor leerkrachten nog schrijnender zijn: maar liefst één op de vier leerkrachten van zowel het basisonderwijs als het middelbaar onderwijs heeft last van burn-outklachten. Daarmee hebben leraren de meeste burn-outklachten van alle beroepsgroepen in Nederland (Veldhuizen, 2017). Internationaal onderzoek bevestigt dat het beroep van leraar stressvol is (Howard & Johnson, 2004). Net als in Nederland, ervaren leraren in Finland de meeste burn-outklachten van alle beroepsgroepen (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006). Om burn-outklachten bij leraren te voorkomen lijkt het daarom van belang om meer zicht te krijgen op factoren die burn-out veroorzaken. Eén van de mogelijke oorzaken van de hoge mate van burn-outklachten kan de toegenomen standaardisering zijn, die leidt tot een afname van de keuzevrijheid (Ballet, Kelchtermans, & Loughran, 2006). Een andere verandering is een toegenomen werkdruk door onder andere een toegenomen eis om keuzes te verantwoorden en te administreren (Ballet et al., 2006). Verminderde keuzevrijheid en een toegenomen werkdruk onder leraren leiden beiden tot meer burn-outklachten (e.g. Hakanen et al. 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Maar het is belangrijk niet alleen naar burn-outklachten te kijken maar ook naar
bevlogenheid, dat de tegenhanger is van burn-out (Schaufeli, Salanova, González-Romá, & Bakker, 2002) en een belangrijk aspect is van het functioneren van leraren (Hakanen et al., 2006). Er zijn aanwijzingen dat minder werkdruk en meer keuzevrijheid bij leraren leiden tot meer bevlogenheid (Hakanen et al., 2006). In het huidige onderzoek kijken we daarom hoe werkdruk en keuzevrijheid samenhangen met burn-outklachten en bevlogenheid.
In de literatuur wordt er vanuit gegaan dat het effect van werkdruk en keuzevrijheid op burn-outklachten en bevlogenheid verklaard kan worden, omdat het de vervulling van de drie psychologische basisbehoeften, te weten autonomie (het gevoel eigen keuzes te kunnen maken), competentie (het gevoel aan de verwachtingen te voldoen en effectief te
functioneren) en relatie (het gevoel ergens bij te horen), beïnvloedt (Fernet, Austin, Trépanier, & Dussault, 2013; Klassen, Perry, & Frenzel, 2012). Vervulling van de drie psychologische basisbehoeften wordt verondersteld het positieve functioneren van de mens te verhogen (Ryan & Deci, 2000). Er zijn slechts twee onderzoeken gedaan naar de vervulling van de drie
psychologische basisbehoeften in relatie met bevlogenheid en burn-outklachten bij leraren. Beide studies kennen enkele beperkingen. Zo is er bij de studie van Fernet et al. (2013) geen onderscheid gemaakt tussen leraren en ondersteunend personeel en is er in de studie van Klassen et al. (2012) alleen onderzoek gedaan naar de relatie tussen keuzevrijheid en
bevlogenheid. In het huidige onderzoek wordt onderzocht wat de invloed is van werkdruk en keuzevrijheid in de lesstof en toetsing op de psychologische basisbehoeften die mogelijk van invloed zijn op burn-outklachten en bevlogenheid.
Zelfdeterminatietheorie en het Job Demands – Resources model
Er zijn twee belangrijke theorieën die inzicht geven in het functioneren van leraren, namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT) (Ryan & Deci, 2000) en het job demands – resources (JD-R) model (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Volgens de ZDT heeft elke persoon drie psychologische basisbehoeften, die vervuld moeten worden om optimaal te functioneren (Ryan & Deci, 2000). De drie psychologische basisbehoeften zijn: de behoefte aan autonomie, competentie en relatie. Met de behoefte aan autonomie wordt
bedoeld dat er voldoende ruimte is om eigen keuzes te kunnen maken en invulling te kunnen geven aan de werkzaamheden. Competentie verwijst naar het gevoel effectief en naar
tevredenheid de benodigde taken te kunnen uitvoeren, te weten wat er van je verwacht wordt en het gevoel te hebben dat je aan die verwachtingen kunt voldoen. Tot slot verwijst relatie naar de behoefte om ergens bij te horen en betekenisvolle relaties met anderen te kunnen ontwikkelen (Deci & Ryan, 2000). De vervulling van deze basisbehoeften kan positief of negatief beïnvloed worden door de sociale omgeving (Deci & Ryan, 2000).
Het belang van de omgeving voor het functioneren van leraren komt eveneens terug in het JD-R model. Volgens dit model is er in elke werkomgeving een tweedeling te maken in aspecten die energie kosten (taakeisen) en aspecten die energie opleveren en motiveren (energiebronnen; Demerouti et al., 2001). Specifiek verwijzen taakeisen naar aspecten van een baan die aanzienlijke fysieke en/of mentale moeite kosten, zoals werkdruk,
geïnterrumpeerd worden tijdens je werk of reorganisaties. Bij energiebronnen gaat het om die aspecten van een baan die de taakeisen juist kunnen verlichten. Hierbij kan gedacht worden aan aspecten zoals de vaardigheden die je kan inzetten, steun van je leidinggevende of een goede financiële vergoeding (Demerouti et al., 2001).
Volgens het JD-R model dragen taakeisen bij aan burn-outklachten, terwijl
energiebronnen juist zorgen voor meer bevlogenheid (Schaufeli & Bakker, 2004). Burn-out wordt meestal gedefinieerd als een syndroom van emotionele uitputting (gevoel van
opzichte van anderen en een onpersoonlijke benadering) en verminderde persoonlijke bekwaamheid (de negatieve beoordeling van de eigen bijdrage in een samenwerking en ontevredenheid met de eigen prestaties; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Bevlogenheid wordt gedefinieerd als een positieve voldoening gevende, werkgerelateerde gemoedstoestand, die gekarakteriseerd wordt door de volgende kenmerken; energiek, toewijding en verdieping (Schaufeli et al., 2002).
Voorbeelden van taakeisen die relevant voor leerkrachten zijn: ongewenst
leerlinggedrag, lage motivatie bij leerlingen en een hoge werkdruk (Kinnunen & Salo, 1994; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Voorbeelden van belangrijke energiebronnen voor leraren die uit onderzoek naar voren komen zijn: keuzevrijheid of ‘job control’, een ondersteunende
leidinggevende en een positieve sociale omgeving (Hakanen et al., 2006; Rosenholtz & Simpson, 1990; Friedman, 1991).
In het huidige onderzoek richtten we ons specifiek op ‘werkdruk’, omdat deze vaak in onderzoek als één van de meest relevante taakeisen voor leraren naar voren komt (Fernet et al., 2013; Hakanen et al., 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Wat betreft energiebronnen, wordt gekeken naar keuzevrijheid, dat positief samenhangt met bevlogenheid en negatief met burn-outklachten (Hakanen et al., 2006). Daarnaast staat keuzevrijheid in het onderwijs de laatste decennia onder druk door de toegenomen standaardisering (Ballet et al., 2006). In onze studie onderzoeken we specifiek de rol van keuzevrijheid in de lesstof en toetsing. Het belang van keuzevrijheid in de les blijkt uit het onderzoek van Crocco en Costigan (2007). Hun studie toonde aan dat voorgeschreven lessen en een vaststaand curriculum de autonomie, creativiteit en de mogelijkheid om een goede relatie op te bouwen met leerlingen negatief beïnvloedt. Dit is de reden dat in het huidige onderzoek wordt gevraagd in welke mate leraren vrij zijn in de onderwerpen die worden behandeld in de les en vrij zijn om de hoeveelheid en inhoud van de toetsen te bepalen.
Om meer inzicht te krijgen in de manier waarop taakeisen en energiebronnen de mate van burn-outklachten en bevlogenheid van leraren kunnen beïnvloeden, hebben Fernet et al. (2013) en Klassen et al. (2012) een combinatie gemaakt van het JD-R model en de ZDT. In het onderzoek van Klassen et al. (2012) werd aangetoond dat ondersteuning van de
keuzevrijheid door de leidinggevende een positieve samenhang heeft met alle drie de
psychologische basisbehoeften. Werkdruk in relatie tot de basisbehoeften werd onderzocht in de studie van Fernet et al. (2013). Zij vonden dat werkdruk negatief samenhangt met de vervulling van de behoefte autonomie, maar niet met de andere psychologische
positief samenhing met meer bevlogenheid (Klassen et al., 2012) en een afname van burn-outklachten (Fernet et al., 2013). In Figuur 1 worden bovenstaande verbanden schematisch weergegeven in een theoretisch model.
Figuur 1. Theoretisch model
Keuzevrijheid en Werkdruk in Relatie tot Psychologische Basisbehoeften
Meerdere studies hebben verbanden gevonden tussen werkdruk en keuzevrijheid enerzijds en de psychologische basisbehoeften anderzijds. Zo werd in Noorwegen een studie uitgevoerd onder obers en serveersters, waarbij de invloed van keuzevrijheid op de
psychologische basisbehoeften werd onderzocht (Olafsen & Halvari, 2017). Uit deze studie bleek dat keuzevrijheid (keuze in de manier waarop een taak wordt uitgevoerd) een positieve invloed had op de psychologische basisbehoeften autonomie en competentie. Er werd echter geen relatie gevonden tussen keuzevrijheid en de behoefte aan relatie.
Een vergelijkbare uitkomst werd gevonden in een studie onder schoolpersoneel van het basis- en voorgezet onderwijs in Canada, waarbij zowel leraren als ondersteunend personeel werd geïncludeerd (Fernet et al., 2013). Keuzevrijheid behelsde in deze studie de mogelijkheid om invloed te hebben en beslissingen te kunnen maken aangaande de uitvoering van je taak (Brisson et al., 1998) Uit de analyses bleek ook, net als bij de voorgaande studie van Olafsen en Halvari (2017), dat meer keuzevrijheid leidt tot een hoger gevoel van autonomie en competentie, maar dat keuzevrijheid geen invloed heeft op de psychologische basisbehoefte relatie.
Tot slot is er voor het verband tussen keuzevrijheid en de psychologische
zijn geïncludeerd (Klassen et al., 2012). In deze studie onder Canadese leraren van het basis- en voortgezet onderwijs werd gekeken naar de invloed van een autonomie ondersteunende leidinggevende op de vervulling van de behoefte aan autonomie, competentie en relatie met leerlingen en collega’s. Het bleek dat een autonomie ondersteunende leidinggevende een positieve uitwerking had op de vervulling van zowel de behoefte autonomie, competentie als relatie met zowel leerlingen en collega’s.
Naast studies die keken naar het effect van keuzevrijheid, zijn er ook een aantal studies, die het effect van werkdruk op de vervulling van de basisbehoeften hebben onderzocht. Allereerst werd in bovengenoemde studie onder obers en serveersters in
Noorwegen (Olafsen & Halvari; 2017) naast keuzevrijheid ook werkdruk onderzocht. Uit dit onderzoek is geen bewijs gevonden voor een verband tussen werkdruk en de basisbehoeften autonomie of relatie. In tegenstelling tot de verwachting bleek werkdruk onder dit type werknemers een positieve invloed te hebben op het gevoel van competentie. Mogelijk is het zo dat werkdruk onder obers en serveersters ook opgevat kan worden als een uitdaging en het dus niet alleen maar energie kost, maar ook motiverend kan werken, omdat het een beroep doet op de competentie en doortastendheid van de werknemer (Van den Broeck, De Cuyper, De Witte, & Vansteenkiste, 2010).
De tweede studie die werkdruk in relatie heeft gebracht met de psychologische basisbehoeften is een studie, die in Zuid-Afrika werd uitgevoerd onder farmaciestudenten (Basson & Rothmann, 2017). Werkdruk werd gemeten aan de hand van drie zelf bedachte vragen, die gericht waren op de context van studeren zoals “mijn studie kost zoveel tijd, dat ik geen tijd heb om te ontspannen”. In tegenstelling tot de vorige studie werd er in deze studie geen relatie gevonden tussen werkdruk en de psychologische basisbehoefte competentie, maar werd er juist wel een negatief verband gevonden tussen werkdruk en de behoefte autonomie en relatie.
Ten derde heeft ook de eerder genoemde studie onder schoolpersoneel in Canada van Fernet et al. (2013) de invloed van werkdruk onderzocht. Werkdruk werd in dit onderzoek opgevat als de hoeveelheid alsmede de moeilijkheid van de taken die in een beperkte tijd uitgevoerd dienen te worden. Deze studie liet net als het voorgaande onderzoek van Basson en Rothmann (2017) zien, dat de werkdruk een negatief effect heeft op de ervaren autonomie en competentie. Echter in deze studie werd geen effect van werkdruk op de ervaren relatie aangetoond.
Uit bovenstaande onderzoeken komt naar voren dat vooral de relatie tussen werkdruk en de psychologische basisbehoeften nog wisselende resultaten geeft. Een mogelijke
verklaring voor de tegenstrijdige bevindingen is, dat de onderzoeken onder verschillende groepen werknemers zijn uitgevoerd, namelijk bedienend personeel, farmaciestudenten en schoolpersoneel. Bovendien is er wat betreft keuzevrijheid en de vervulling van de
psychologische basisbehoeften slechts één studie die alleen onderzoek deed onder leraren en voor werkdruk is er geen enkele studie waarin alleen leraren zijn geïncludeerd (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012). In de huidige studie werd daarom voor leraren de relatie
onderzocht van werkdruk en keuzevrijheid enerzijds en de psychologische basisbehoeften anderzijds.
Psychologische Basisbehoeften in Relatie tot Bevlogenheid en Burn-outklachten
Voor zover ons bekend, zijn er slechts twee studies die het verband tussen psychologische basisbehoeften en bevlogenheid en burn-outklachten onderzocht hebben, waarbij beide studies uitgevoerd zijn onder schoolpersoneel. In de eerder genoemde studie onder schoolpersoneel, waarvan 58% leraar was, hebben Fernet et al. (2013) het verband tussen de drie psychologische basisbehoeften en de drie symptomen van burn-out onderzocht (emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid). Meer ervaren autonomie was geassocieerd met minder klachten van emotionele uitputting en depersonalisatie. Daarnaast was er bij meer ervaren competentie een positief verband met persoonlijke bekwaamheid. Meer vervulling van de psychologische basisbehoefte relatie had een positieve samenhang met meer persoonlijke bekwaamheid en een negatieve samenhang met depersonalisatie.
De tweede studie heeft de relatie onderzocht tussen de psychologische basisbehoeften en bevlogenheid (Klassen et al., 2012). In deze studie waren alleen leraren geïncludeerd. Voor de basisbehoefte relatie hadden de auteurs een onderscheid gemaakt tussen relatie met collega docenten en leerlingen. De psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en relatie met studenten bleken in deze studie positief geassocieerd met bevlogenheid. Geheel tegen de verwachting van de auteurs in, werd er echter een bescheiden negatief verband gevonden tussen relatie met collega’s en bevlogenheid. De auteurs speculeerden dat vooral docenten die geen goede band hebben met leerlingen, en dus minder plezier in het lesgeven en
bevlogenheid ervaren, meer behoefte hebben aan een goede relatie met collega’s.
Gezien het beperkte aantal studies en de deels tegenstrijdige resultaten is aanvullend onderzoek gewenst. In het huidige onderzoek werd onderzoek gedaan naar de relatie tussen de psychologische basisbehoeften en burn-outklachten en bevlogenheid voor leraren. De
basisbehoefte relatie werd alleen gemeten voor de band met de collega’s.
Diverse studies hebben het rechtstreekse verband onderzocht tussen de
baankenmerken keuzevrijheid en werkdruk in relatie tot bevlogenheid en burn-outklachten. Zo hebben Nahrgang, Morgeson en Hofmann (2011) een meta-analyse van 203 studies met in totaal 186.440 respondenten uitgevoerd om de relatie tussen keuzevrijheid enerzijds en bevlogenheid en burn-out anderzijds te onderzoeken. Hierin zijn vier verschillende sectoren opgenomen te weten; (a) de bouw, (b) gezondheidszorg, (c) industrie en (d) transport. Keuzevrijheid werd in dit onderzoek gedefinieerd als de mate waarin een werknemer zeggenschap heeft in wanneer en de manier waarop de werkzaamheden worden uitgevoerd. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat keuzevrijheid op het werk een positief verband heeft met bevlogenheid en negatief samenhangt met burn-out (Nahrgang et al., 2011).
Hoewel deze meta-analyse overtuigend bewijs geeft voor het verband tussen
keuzevrijheid enerzijds en bevlogenheid en burn-out anderzijds waren er in deze studie geen leraren geïncludeerd. Specifiek voor leraren zijn er twee onderzoeken verricht, die de relatie tussen keuzevrijheid enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds onderzochten. In de eerste studie hebben Hakanen et al. (2006) deze relaties onderzocht onder Finse
docenten van het basis- en voortgezet onderwijs. Keuzevrijheid werd in deze studie gemeten als onderdeel van een Finse vragenlijst over energiebronnen en taakeisen, the Healthy Organization Questionnarie (Lindström, Hottinen, & Bredenberg, 2000). De energiebron keuzevrijheid werd vastgesteld aan de hand van drie vragen waaronder: “In welke mate heb je de mogelijkheid om zaken aangaande je werk aan te passen?”. Er bleek een positieve
samenhang te zijn tussen de keuzevrijheid en bevlogenheid van leraren en een negatieve samenhang met burn-outklachten.
In de tweede studie onder Noorse leerkrachten van het voortgezet onderwijs is de relatie onderzocht tussen keuzevrijheid en burn-outklachten en baantevredenheid. Het construct baantevredenheid kende veel overlap met bevlogenheid vanwege de
operationalisatie met de vragen: “Ik hou van lesgeven”, “ik ga graag naar mijn school”, “lesgeven geeft extreem veel voldoening” en “als ik ’s ochtends opsta ga ik graag naar mijn werk”. Keuzevrijheid had in deze studie daadwerkelijk betrekking op de mate van vrijheid, die de leraar krijgt in het geven van de lessen. Zo werd er onder andere gevraagd naar de mogelijkheid om de inhoud, het tempo en de doelen van het curriculum aan te passen. In deze studie werd ook gevonden, dat meer keuzevrijheid leidt tot minder burn-outklachten en tot meer baantevredenheid (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Deze laatste relatie werd in deze studie volledig gemedieerd door ‘teaching self-concept’ dat het geloof in eigen kunnen als docent weergeeft.
Hoge werkdruk daarentegen is juist een voorspeller van burn-outklachten en verminderde bevlogenheid van leraren. Zo onderzochten Fernet et al. (2013) in de eerder beschreven studie onder schoolpersoneel in Canada, de invloed van werkdruk en
keuzevrijheid op burn-outklachten bij schoolpersoneel. In hun studie hing werkdruk samen met meer emotionele uitputting. Tot een soortgelijke conclusie kwamen Hakanen et al. (2006) in hun eerder beschreven studie onder Finse leraren van het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Meer werkdruk hing samen met meer burn-outklachten zoals emotionele uitputting en depersonalisatie. Tevens kwam naar voren dat werkdruk zorgt voor een afname van
kenmerken van bevlogenheid zoals energie en toewijding.
Tot slot is in het eerder genoemde onderzoek onder leraren in Noorwegen aangetoond dat werken onder tijdsdruk tot meer burn-outklachten leidt (Skaalvik & Skaalvik, 2017). In deze studie vonden ze echter ook een associatie tussen werken onder tijdsdruk en meer bevlogenheid. Deze laatste uitkomst is opmerkelijk. De auteurs gaven als mogelijke verklaring, dat meer bevlogen docenten waarschijnlijk het meeste tijd steken in de voorbereiding van de lessen en het begeleiden van leerlingen, wat mogelijk leidt tot een gevoel van tijdgebrek.
Over het algemeen suggereren de hierboven beschreven onderzoeken dat meer keuzevrijheid leidt tot meer bevlogenheid en minder burn-outklachten en dat een hogere werkdruk verband houdt met meer burn-outklachten. Wat betreft het verband tussen werkdruk en bevlogenheid, zijn de resultaten van eerder onderzoek echter tegenstrijdig. Bovendien zijn er specifiek voor leraren als beroepsgroep nog niet veel onderzoeken beschikbaar. Daarom richtte het huidige onderzoek zich op het verband tussen werkdruk en keuzevrijheid enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds onder alleen leraren.
De Mediërende Rol van de Psychologische Basisbehoeften
Zoals weergegeven in het theoretische model (Figuur 1) wordt er verondersteld, dat de psychologische basisbehoeften een verklaring kunnen geven voor het verband tussen
keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds. De psychologische basisbehoeften zijn daarmee mediatoren van het verband tussen keuzevrijheid en werkdruk en de variabelen bevlogenheid en burn-outklachten. Voor zover ons bekend, zijn er slechts twee eerdere studies, die dit verband onderzochten en daarbij gebruik maakten van de mediërende rol van de psychologische basisbehoeften. In de eerder beschreven studie onder schoolpersoneel in Canada werd onderzocht of de psychologische basisbehoeften het effect van werkdruk en keuzevrijheid op burn-outklachten van schoolpersoneel konden verklaren (Fernet et al., 2013). In dit onderzoek bleken autonomie en competentie significante
mediatoren voor de relatie tussen keuzevrijheid en burn-outklachten. Het betrof hier negatieve verbanden. Dat wil zeggen dat meer keuzevrijheid samenhing met een hogere mate van de vervulling van de psychologische basisbehoeften autonomie en competentie, die weer negatief samenhingen met burn-outklachten. Er was sprake van een volledige mediatie aangezien er geen significante samenhang was tussen keuzevrijheid en burn-outklachten zonder
tussenkomst van deze psychologische basisbehoeften. Daarnaast was autonomie eveneens een significante mediator voor het verband tussen werkdruk en burn-outklachten. Er bleek echter slechts sprake te zijn van partiële mediatie, want werkdruk had nog steeds een direct verband met één van de burn-outklachten, ook als autonomie in het model werd opgenomen.
Bevlogenheid is in deze studie niet als uitkomstmaat opgenomen.
In de Canadese studie van Klassen et al. (2012) onder leraren van het basisonderwijs en voortgezet onderwijs is de mediërende rol van de psychologische basisbehoeften
onderzocht op het verband tussen autonomieondersteuning door de leidinggevende en bevlogenheid. De psychologische basisbehoefte relatie werd in dit onderzoek uitgesplitst in relatie met leerlingen en relatie met collega’s. Zoals eerder genoemd was de richting van het verband van de mediator ‘relatie met collega’s’ onverwacht. In deze studie hing meer
autonomieondersteuning door de leidinggevende samen met meer vervulling van de behoefte ‘relatie met collega’s’, welke vervolgens onverwachts samenhing met minder bevlogenheid. Uit de resultaten bleek dat alle psychologische basisbehoeften significante mediatoren waren in de relatie tussen autonomieondersteuning en bevlogenheid. In dit onderzoek was er sprake van volledige mediatie want autonomieondersteuning bleek in het mediatiemodel niet
significant samen te hangen met bevlogenheid.
Bovenstaande studies hebben echter enkele beperkingen. Er is nog niet onderzocht of en in welke mate de psychologische basisbehoeften de relatie tussen werkdruk en
bevlogenheid en burn-outklachten verklaren voor alleen leraren. Ook is de samenhang tussen keuzevrijheid en burn-outklachten nog niet onderzocht voor alleen leraren met behulp van de psychologische basisbehoeften. Daarom werd in de huidige studie onderzocht wat de
mediërende rol is van autonomie, competentie en relatie in de samenhang tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds.
Het Huidige Onderzoek
Het huidige onderzoek richtte zich op bevlogenheid en burn-outklachten bij leraren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Hierbij werd onderzocht hoe keuzevrijheid en werkdruk via de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, competentie en relatie) samenhangen met bevlogenheid en burn-outklachten. De hieronder geformuleerde
onderzoeksvragen werden eerst onderzocht voor de totale steekproef. Daarna werden de analyses ook apart voor het voortgezet onderwijs uitgevoerd aangezien er belangrijke
verschillen zijn tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Zo zijn scholen in het voortgezet onderwijs vaak grootschaliger en hebben leerlingen in het voortgezet onderwijs vaak les van meerdere leraren op één dag (Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). Het was helaas niet mogelijk om ook apart voor het basisonderwijs de analyses uit te voeren door het te lage aantal respondenten (n = 47). Vanwege het gebrek aan onderzoek naar het voortgezet onderwijs zijn er geen specifieke hypotheses geformuleerd. De volgende onderzoeksvragen werden geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: Wat is het verband tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en de vervulling van de drie psychologische basisbehoeften van leraren anderzijds?
Op basis van voorgaande studies (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012; Olafsen & Halvari, 2017) werd verwacht dat meer keuzevrijheid zou samenhangen met een hogere mate van de vervulling van de psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en relatie. Werkdruk werd verwacht negatief samen te hangen met de psychologische basisbehoefte autonomie. (Basson & Rothmann, 2017; Fernet et al., 2013). Er werd geen verband verwacht tussen werkdruk en de basisbehoefte relatie of competentie (Basson & Rothmann, 2017; Fernet et al., 2013; Olafsen & Halvari, 2017).
Onderzoeksvraag 2: Wat is het verband tussen de vervulling van de drie psychologische basisbehoeften van leraren en bevlogenheid en burn-outklachten?
Op basis van eerder onderzoek (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012) werd verwacht dat een hogere mate van autonomie of competentie zou samenhangen met een hogere mate van bevlogenheid en een lagere mate van burn-outklachten. Een hogere mate van relatie werd alleen verwacht te resulteren in een lagere mate van burn-outklachten (Fernet et al., 2013). Voor het verband tussen de basisbehoefte relatie en bevlogenheid werd, gezien het onverwachte zwak negatieve verband in een eerdere studie, geen hypothese geformuleerd (Klassen et al., 2012).
Onderzoeksvraag 3: Wat is het verband tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten van leraren anderzijds?
Op basis van de voorgaande studies werd verondersteld, dat meer keuzevrijheid geassocieerd zou zijn met een hogere mate van bevlogenheid en een lagere mate van
burn-outklachten (Hakanen et al., 2006; Nahrgang et al., 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Meer werkdruk daarentegen werd verondersteld geassocieerd te zijn met minder bevlogenheid en meer burn-outklachten (Fernet et al., 2013; Hakanen et al., 2006).
Onderzoeksvraag 4: Kan het verband tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en
bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds verklaard worden door de drie psychologische basisbehoeften?
Op basis van het theoretische model van Fernet et al. (2013) en Klassen et al. (2012) zijn de volgende vier hypotheses opgesteld. Autonomie en competentie werden verwacht de relatie tussen keuzevrijheid en bevlogenheid te mediëren (Klassen et al., 2012). Er werd geen hypothese opgesteld voor de mediator relatie voor dit verband vanwege de onverwachte richting van het verband dat Klassen et al. (2012) vonden tussen de basisbehoefte relatie en bevlogenheid. Ten tweede werd verwacht dat alle drie de basisbehoeften een mediërende rol hadden voor de relatie tussen keuzevrijheid en burn-outklachten (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012). Ten derde werd verwacht dat autonomie het verband tussen werkdruk en bevlogenheid medieerde en dat de basisbehoeften relatie en competentie geen mediatoren voor dit verband waren (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012). Tot slot werd verwacht dat autonomie ook de relatie tussen werkdruk en burn-outklachten medieerde en dat de
basisbehoeften relatie en competentie geen mediatoren waren voor dit verband (Fernet et al., 2013).
Methode Deelnemers
Aan het huidige onderzoek namen in totaal 128 leraren (38 mannen, 90 vrouwen) deel. Hiervan werkten 47 leraren in het basisonderwijs en 81 leraren in het voortgezet onderwijs. Van de deelnemende leraren van de basisschool was de gemiddelde leeftijd 38 jaar (SD = 12.42; range 23 tot en met 64 jaar) en 91.5% vrouw. Deze leraren kwamen van 22
basisscholen en het aantal jaren ervaring op de basisschool was gemiddeld 14 jaar (SD = 12.2; range 1 tot en met 42 jaar). De gemiddelde aanstelling op de basisschool was 28 uur (SD = 10.16; range 8 tot en met 40 uur). Ook is er gevraagd naar het gemiddelde aantal
daadwerkelijk gewerkte uren waaruit afgeleid kon worden of er overgewerkt werd. Het gemiddelde aantal gewerkte uren per week is 34.15 (SD = 12.72; range 10 tot en met 70 uur). Daarmee werd er gemiddeld zes uur per week meer gewerkt dan verwacht werd op basis van de aanstelling.
Van de deelnemende leraren in het voortgezet onderwijs was de gemiddelde leeftijd 44 jaar (SD = 11.04; range 24 tot en met 63 jaar) en is 58% vrouw. Van de 81 leraren in het voortgezet onderwijs waren 30 werkzaam op een school in Beverwijk met de niveaus HAVO, VWO en Gymnasium. De overige 51 leraren kwamen van 18 scholen. Het aantal jaren
ervaring was gemiddeld 16 (SD = 10.2; range 1 tot en met 40 jaar). De gemiddelde aanstelling op de deelnemende scholen in het voortgezet onderwijs was 30.4 uur (SD = 7.92; range 8 tot en met 40 uur). Het gemiddelde daadwerkelijk gewerkte uren per week was 35,60 (SD = 10.6; range 6 tot en met 55 uur per week). Daarmee werd er gemiddeld vijf uur per week meer gewerkt dan verwacht werd op basis van de aanstelling. Het merendeel (85%) van de leraren in het voortgezet onderwijs in dit onderzoek gaf alleen les op een HAVO en/of
VWO/Gymnasium en niet op het VMBO. Er deden geen leraren van praktijkscholen mee.
Procedure
Voor het huidige onderzoek werd toestemming verkregen van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2017-CDE-8634). De leraren die aan het onderzoek hebben deelnamen, waren geworven door twee studenten van de opleiding
Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Eén student was tevens remedial teacher op een basisschool. De andere student was docent op een middelbare school. De leraren werden geworven uit de persoonlijke kring van de studenten, door scholen aan te schrijven en via een bericht op Facebook. De scholen werden benaderd per e-mail (zie Appendix 1 en 2) en telefoon en indien er interesse voor deelname bestond, werd een nadere toelichting gegeven op het onderzoek. Als er vervolgens akkoord werd gegeven door de schoolleiding voor deelname aan de studie, werden de leraren via e-mail uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen (zie Appendix 3 voor de begeleidende brieven en Appendix 4 en 5 voor de vragenlijsten).
De deelnemende leraren kregen via de e-mail een link naar een online vragenlijst, die gemaakt is in qualtrics. Van alle deelnemende leraren is er een informed-consent verkregen. De leraren werd gevraagd om binnen twee weken de vragenlijst in te vullen. Er werd geen vergoeding gegeven aan de leraren.
In de vragenlijst werd allereerst naar de achtergrondgegevens van de leraar gevraagd. Ten tweede werd er gevraagd naar de bevlogenheid en burn-outklachten van leraren.
Vervolgens werd de werkdruk en de keuzevrijheid in de lesstof en toetsing bevraagd. Tot slot werd gevraagd naar de mate waarin hun psychologische basisbehoeften, autonomie,
minuten in beslag. De leraren vulden de vragenlijsten in de periode van 19 februari 2018 tot 30 mei 2018. Deelnemende scholen werd een rapport aangeboden van de bevindingen.
Werkdruk en keuzevrijheid in de lesstof en toetsing. De ervaren werkdruk van
leraren werd uitgevraagd aan de hand van de volgende vraag: ‘In hoeverre ervaart u een hoge mate van werkdruk?’. Deze vraag was opgenomen in een onderzoek naar werkdruk en taken in het onderwijs van het Christelijk Nationaal Vakverbond (CNV, 2013) en kon beantwoord worden aan de hand van een vijfpunts-Likertschaal, variërend van (1) ‘in zeer geringe mate’ tot (5) ‘in zeer hoge mate’.
Voor het huidige onderzoek werd een korte vragenlijst ontwikkeld om specifiek de keuzevrijheid in de les te meten. Deze vragenlijst bestond uit twee onderdelen: vrijheid in de lesstof die behandeld wordt en vrijheid in toetsing. Het eerste onderdeel werd gemeten met de vraag: “Ik ben vrij in de stof die ik behandel in een lesjaar”. Vrijheid in toetsing werd in het basisonderwijs gemeten met de vragen: ‘Ik ben vrij in het bepalen van de hoeveelheid toetsen’ en ‘Ik ben vrij in het bepalen van de inhoud van de toetsen’. Voor het voortgezet onderwijs waren de vragen over de hoeveelheid toetsen en de inhoud van de toetsen uitgesplitst in schriftelijke overhoringen en proefwerken. Dit is een indeling waarmee vaak gewerkt wordt in het voortgezet onderwijs, maar niet in het basisonderwijs. Er is gekozen voor deze indeling, omdat de inhoud van de proefwerken vaak uniform is voor de vaksectie, maar leraren vaak wel de vrijheid hebben zelf de inhoud van de schriftelijke overhoringen te bepalen. Als antwoordopties kon er voor alle vragen gekozen worden uit: ‘Hierin ben ik volledig vrij’, ‘Dit wordt bepaald in samenspraak met collega’s, ‘Ik heb hierop geen invloed’ of het vrije
tekstvak ‘Anders, namelijk…’. Voor de analyses werd volledig vrij gescoord als 1 punt, in samenspraak met collega’s als 2 punten en geen invloed als 3 punten. Indien er gekozen werd voor de optie ‘anders’ en er uitleg gegeven werd in het vrije tekstvak, werd er door de
onderzoeker beoordeeld of dit overeen kwam met volledige vrijheid (1 punt), enige vrijheid (2 punten) of geen vrijheid (3 punten). Om de mate van keuzevrijheid in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs te kunnen vergelijken zijn voor het voortgezet onderwijs de scores voor vrijheid in het bepalen van het aantal proefwerken en vrijheid in het bepalen van het aantal schriftelijke overhoringen samengevoegd en gemiddeld. Hetzelfde werd gedaan voor de vrijheid in de inhoud van de proefwerken en schriftelijke overhoringen. Tot slot werden voor de analyses de waarden omgescoord en gemiddeld tot een totaalscore. Dit resulteerde in een score tussen de 1 en 3, waarbij een hoge score een hoge mate van keuzevrijheid
.798 en voor het voortgezet onderwijs .842. Daarmee is de interne samenhang van de vragenlijst voldoende.
Werkbehoeften. De mate van de vervulling van de drie psychologische
basisbehoeften werd gemeten aan de hand van een verkorte versie van de Work-related Basic Need Satisfaction scale (W-BNS; Van den Broeck, Vansteenkiste, de Witte, Soenens, & Lens, 2010). De W-BNS bestaat uit 18 items, verdeeld over de subschalen Autonomie (voldoende ruimte voelen om eigen keuzes te kunnen maken en invulling te kunnen geven aan de
werkzaamheden), Competentie (het gevoel effectief en naar tevredenheid de benodigde taken te kunnen uitvoeren en te weten wat er van je verwacht wordt en het gevoel dat je aan die verwachtingen kunt voldoen) en Relatie (de behoefte om zich verbonden te voelen met anderen) (Deci & Ryan, 2000). Voor onze vragenlijst hebben wij 15 items geselecteerd, waarvan vijf voor iedere subschaal. Voorbeeldvragen zijn: ‘Ik voel me vrij mijn werk te doen zoals ik het wil’ (Autonomie), ‘Ik voel me competent in mijn werk’ (Competentie) en ‘Ik voel me onderdeel van het werkteam’ (Relatie). Eerder onderzoek leverde ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de W-BNS (Klassen et al., 2012; Van den Broeck et al., 2010). De W-BNS vragenlijst bleek eveneens betrouwbaar in het huidige onderzoek met een Cronbach’s alfa voor Autonomie, Competentie en Relatie van respectievelijk: .69, .82 en 80.
Bevlogenheid. Leerkrachten rapporteerden over hun bevlogenheid aan de hand van de
verkorte versie van de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES-9; Schaufeli & Bakker, 2003). De UBES-9 meet drie verschillende dimensies van bevlogenheid, te weten Vitaliteit,
Toewijding en Absorptie met drie items per dimensie. Met Absorptie wordt bedoeld; de mate waarin leraren met veel plezier naar het werk gaan en het gevoel hebben op te gaan in het werk (e.g., ‘Ik ga helemaal op in mijn werk’). Vitaliteit meet de mate van energie en (geestelijke) veerkracht, zich sterk en fit voelen, niet snel vermoeid raken en doorgaan en doorzetten als het tegenzit (e.g., ‘Op mijn werk bruis ik van energie’). Toewijding verwijst naar de mate van enthousiasme, inspiratie, trots, uitdaging en voldoening (e.g., ‘Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol’).
Leraren gaven aan in hoeverre ze het eens waren met deze stellingen aan de hand van een zevenpunts-Likertschaal, variërend van (1) ‘nooit’ tot (7) ‘altijd’. Voor de analyses werden de drie dimensies samengevoegd tot een totaalscore voor Bevlogenheid, waarbij een hogere score een hogere mate van bevlogenheid weer gaf. Eerder onderzoek leverde
ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de UBES-9 (Hakanen et al., 2006; Klassen et al., 2012; Schaufeli & Bakker, 2003). De UBES-9 bleek in het huidige onderzoek eveneens betrouwbaar met een Cronbach’s Alfa van .932.
Burn-outklachten. Burn-outklachten werden uitgevraagd aan de hand van de
Utrechtse Burn-out Schaal voor leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli & van Dierendonck, 2000). De UBOS-L is gebaseerd op de oorspronkelijke UBOS, waarbij de vragen zijn aangepast voor leraren. De schaal bestaat uit 22 vragen verdeeld over drie subschalen te weten Emotionele Uitputting (8 items), Depersonalisatie (7 items) en Persoonlijke Bekwaamheid (7 items). Met emotionele uitputting wordt bedoeld het gevoel van overbelasting en vermoeidheid.
Depersonalisatie staat voor een onverschillige en negatieve houding ten opzichte van anderen en een onpersoonlijke benadering. Persoonlijke bekwaamheid wordt omschreven als de positieve beoordeling van de eigen bijdrage in een samenwerking en tevredenheid met de eigen prestaties. Voorbeeldvragen zijn: ‘Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk’ (Emotionele Uitputting), ‘Het kan mij echt niet schelen wat er van mijn leerlingen terecht komt’ (Depersonalisatie) en ‘Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen’ (Persoonlijke Bekwaamheid). Leraren gaven aan in hoeverre ze het eens waren met elke stelling aan de hand van een zevenpunts-Likertschaal, variërend van (1) ‘nooit’ tot (7) ‘altijd’. Voor de analyses werden de drie dimensies samengevoegd tot een totaalscore voor Burn-outklachten, waarbij een hogere score een hogere mate van burn-outklachten weergaf. Eerder onderzoek leverde ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de UBOS-L (Näring, Vlerick & Van de Ven, 2011; Schaufeli & van Dierendonck, 2000). In het huidige onderzoek was de UBOS-L eveneens betrouwbaar voor Emotionele Uitputting,
Depersonalisatie en Persoonlijke Bekwaamheid met een Cronbach’s Alfa van .880
Analyses
Alle analyses werden uitgevoerd met behulp van SPSS versie 24. Om te onderzoeken of er een relatie bestond tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en de drie afzonderlijke psychologische basisbehoeften (Autonomie, Competentie en Relatie) anderzijds werden drie meervoudige regressieanalyses uitgevoerd (onderzoeksvraag 1). Om de tweede
onderzoeksvraag te toetsen werden wederom meervoudige regressieanalyses uitgevoerd. De onafhankelijke variabelen waren nu Autonomie, Competentie en Relatie en de afhankelijke variabele Bevlogenheid en Burn-outklachten. Ten slotte onderzochten wij het verband tussen de predictoren Keuzevrijheid en Werkdruk in relatie tot de afhankelijke variabele
Bevlogenheid en Burn-outklachten ook middels meervoudige regressieanalyses (onderzoeksvraag 3).
Om te onderzoeken of de relatie tussen Keuzevrijheid en Werkdruk enerzijds en Bevlogenheid en Burn-outklachten anderzijds gemedieerd werd door de psychologische basisbehoeften (onderzoeksvraag 4), werd een mediatie-analyse uitgevoerd. Hiervoor werd
gebruik gemaakt van de macro PROCESS v3.0 van Hayes (2018). Voor de mediatie-analyse werd gebruik gemaakt van een non-parametrische bootstrappinganalyse met
bias-gecorrigeerde betrouwbaarheidsintervallen voor 5000 steekproeven met teruglegging. Bootstrapmediatie is significant als de 95% betrouwbaarheidsintervallen voor de indirecte effecten de nul niet omvatten (Preacher & Hayes, 2008). Hierbij waren de onafhankelijke variabelen Keuzevrijheid of Werkdruk. De afhankelijke variabele waren Bevlogenheid of Burn-outklachten. De psychologische basisbehoeften (Autonomie, Competentie en Relatie) werden als mediatoren aan het model toegevoegd.
Vervolgens werden de hierboven beschreven analyses nog apart voor leraren van het voortgezet onderwijs uitgevoerd. Vanwege het lagere aantal respondenten, was het helaas niet mogelijk om de analyses ook apart voor het basisonderwijs uit te voeren (Green, 1991). Voor Keuzevrijheid waren er twee ‘missings’ die middels listwise deletion niet in de analyses zijn meegenomen.
Resultaten
De gemiddelden, standaarddeviaties en ranges van alle studievariabelen zijn weergegeven in Tabel 1. In Tabel 2 worden de correlaties tussen de studievariabelen
onderling weergegeven. Alle variabelen hingen significant met elkaar samen in de verwachte richtingen, met uitzondering van Keuzevrijheid. Keuzevrijheid hing alleen significant en in de verwachte richting samen met Autonomie (r = .18, p = .040) en Competentie (r = .18, p = .047), maar niet met Relatie, Bevlogenheid en Burn-outklachten.
Tabel 1.
Range, gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD)
Aantal Min Max M (SD)
Autonomie 128 1 5 3.72 (0,74) Competentie 128 1 5 4.26 (0.65) Relatie 128 1 5 4.12 (0.79) Bevlogenheid 128 1 7 4.95 (1.10) Burn-outklachten 128 1 7 2.72 (0.74) Keuzevrijheid 126 1 3 1,96 (0.42) Werkdruk 128 1 5 3.30 (0.81) Tabel 2.
Correlaties tussen de studievariabelen 1 2 3 4 5 6 7 1. Autonomie - 2. Competentie .48** - 3. Relatie .44** .20* - 4. Bevlogenheid .52** .34** .40** - 5. Burn-out -.60** -.54** -.47** -.27** - 6. Keuzevrijheid .18* .18* -.05 .10 -.11 - 7. Werkdruk -.42** -.24** -.22** -.28** .43** .38 - Noot: Burn-out = Burn-outklachten. *p < .05, ** p < .01
Keuzevrijheid en Werkdruk in Samenhang met de Psychologische Basisbehoeften
De uitkomsten van de meervoudige regressieanalyses met Keuzevrijheid en Werkdruk als predictoren voor de psychologische basisbehoeften worden weergegeven in Tabel 3. Voor Autonomie was het model statistisch significant (F (2, 123) = 15.61, p < .001) en de
predictoren verklaarden samen 20% van de variantie in Autonomie. Keuzevrijheid hing significant en positief samen met Autonomie (β = .18, p = .027), terwijl Werkdruk significant en negatief samenhing met Autonomie (β = -.41, p < .001).
Tabel 3.
Regressieanalyses met Keuzevrijheid en Werkdruk als voorspellers van de drie psychologische basisbehoeften
Autonomie Competentie Relatie
b (SE) Β b (SE) Β b (SE) β
Keuzevrijheid 0.32 (0.14)* .18 0.27 (.13)* .18 -0.09 (0.16) -.05 Werkdruk -0.38 (0.07)** -.41 -0.18 (0.07)* -.23 -0.22 (0.09)* -.22 Noot: zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Voor Competentie was het model eveneens statistisch significant (F (2, 123) = 5.51, p = .005). In totaal verklaarden de predictoren Keuzevrijheid en Werkdruk 8% van de variantie in Competentie. Keuzevrijheid hing samen met een hogere mate van vervulling van de
basisbehoefte Competentie (β = .18, p = .045) en Werkdruk had juist een negatief verband met Competentie (β = -.23, p = .010).
Ten slotte was ook voor Relatie het model statistisch significant (F (2, 123) = 3.31, p = .040). Werkdruk hing significant en negatief samen met Relatie (β = -.22, p = .013).
Keuzevrijheid daarentegen hing niet significant samen met Relatie. Het model verklaarde 5% van de variantie in Relatie.
Psychologische Basisbehoeften in Samenhang met Bevlogenheid en Burn-outklachten
Met behulp van meervoudige regressieanalyses zijn de verbanden tussen de drie psychologische basisbehoeften enerzijds en Bevlogenheid als Burn-outklachten anderzijds onderzocht (zie Tabel 4). Wat betreft Bevlogenheid was het model statistisch significant (F (3, 124) = 19.38, p < .001). Zowel Autonomie als Relatie hingen significant en positief samen met Bevlogenheid (respectievelijk β = .37, p < .001 en β =.21, p = .012). De predictoren verklaarden 32% van de variantie in Bevlogenheid. Competentie was niet significant geassocieerd met Bevlogenheid.
Voor Burn-outklachten was het model ook statistisch significant (F (3, 124) = 40.80, p < .001). Autonomie, Relatie en Competentie waren allen significant geassocieerd met minder Burn-outklachten (respectievelijk β = -.33, p < .001, β = -.33, p < .001 en β = -.25, p = .001). De drie predictoren verklaarden samen 50% van de variantie in Burn-outklachten.
Tabel 4.
Regressieanalyses met de psychologische basisbehoeften als voorspellers van Bevlogenheid en Burn-outklachten Bevlogenheid Burn-outklachten b (SE) β b (SE) β Autonomie 0.55 (0.14)** .37 -0.33 (0.08)** -.33 Competentie 0.21 (0.14) .12 -0.38 (0.08)** -.33 Relatie 0.29 (0.12)* .21 -0.24 (0.07)** -.25
Noot: zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Keuzevrijheid en Werkdruk in Samenhang met Bevlogenheid en Burn-outklachten
Doormiddel van meervoudige regressieanalyses is onderzocht of er verbanden zijn tussen Keuzevrijheid en Werkdruk enerzijds en Bevlogenheid en Burn-outklachten anderzijds
(zie Tabel 5). Wat betreft Bevlogenheid was het model statistisch significant (F (2, 123) = 6.01, p = .003). Het model verklaarde 9% van de variantie in Bevlogenheid. Werkdruk hing significant en negatief samen met Bevlogenheid (β = -.28, p = .001). Er was geen significante samenhang tussen Keuzevrijheid en Bevlogenheid.
Voor Burn-outklachten was het model ook statistisch significant en verklaarde 26% van de variantie in Burn-outklachten (F (2, 123) = 21.65, p < .001). Werkdruk hing significant en positief samen met Burn-outklachten (β = .50, p < .001) en Keuzevrijheid was net als voor Bevlogenheid niet significant geassocieerd met Burn-outklachten.
Tabel 5.
Regressieanalyses met Keuzevrijheid en Werkdruk als voorspellers van Bevlogenheid en Burn-outklachten.
Bevlogenheid Burn-outklachten
b (SE) β b (SE) β
Keuzevrijheid 0.26 (0.22) .10 -0.19 (0.14) -.11
Werkdruk -0.38 (0.12)** -.28 0.46 (0.07)** .50
Noot: zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Psychologische Basisbehoeften als Mediatoren
Aangezien Keuzevrijheid niet significant samen bleek te hangen met beide
afhankelijke variabelen en daarmee niet voldeed aan de voorwaarden voor mediatie (Baron & Kenny, 1986), werden de mediatie-analyses alleen uitgevoerd met Werkdruk als predictor. Het mediatiemodel met Werkdruk als voorspeller en Bevlogenheid als afhankelijke variabele was statistisch significant (F (1, 126) = 10.51, p = .002) en verklaarde 8% van de variantie in Bevlogenheid. Zowel Autonomie (β = -.15, p < .05, BI: -0.24, -0.06) als Relatie (β = -.05, p < .05, BI: -0.12, 0.00) waren negatieve en significante mediatoren voor de relatie tussen
Werkdruk en Bevlogenheid. Competentie bleek geen mediator voor deze relatie te zijn (Tabel 6). Het directe effect van Werkdruk op Bevlogenheid was niet significant (p = .47), wat betekent dat de psychologische basisbehoeften Autonomie en Relatie het verband tussen Werkdruk en Bevlogenheid volledig medieerden.
Het mediatiemodel met Werkdruk als voorspeller van Burn-outklachten was ook statistisch significant (F (1, 126) = 42.66, p < .001). Het mediatiemodel verklaarde in totaal
25% van de variantie in Burn-outklachten. Autonomie, Competentie en Relatie waren alle drie significante mediatoren tussen Werkdruk en Burn-outklachten (respectievelijk, β = .094,
p < .05, BI: 0.29, 0.17, β = .08, p < .05, BI: 0.18, 0.15, β = .05, p < .05, BI: 0.00, 0.11). Het directe effect van Werkdruk op Burn-outklachten was ook nog significant en hing positief samen (β = .28, p < .001). Daarmee was er sprake van partiële mediatie.
Tabel 6.
Mediatie-analyses voor Werkdruk in relatie tot Bevlogenheid en Burn-outklachten via de psychologische basisbehoeften
Indirect effect β (SE)
95% BI
Werkdruk Autonomie Bevlogenheid -.15 (.05)* -0.24 – -0.06 Werkdruk Autonomie Burn-out .09 (.04)* 0.03 – 0.17 Werkdruk Competentie Bevlogenheid -.03 (.03) -.09 – 0.10 Werkdruk Competentie Burn-out .08 (.03)* 0.02 – 0.15 Werkdruk Relatie Bevlogenheid -.05 (.03)* -.12 – 0.00 Werkdruk Relatie Burn-out .05 (.03)* 0.00 – 0.11
Noot: β = gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt, BI = Betrouwbaarheidsinterval, Burn-out = Burn-outklachten. * p < .05
Verbanden voor het Voortgezet Onderwijs
In Tabel 7 staan de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de studievariabelen van de leraren in het voortgezet onderwijs.
Keuzevrijheid, Werkdruk en Basisbehoeften. Tabel 8 geeft de regressieanalyses
voor Werkdruk en Keuzevrijheid in relatie tot de psychologische basisbehoeften weer. De modellen voor Autonomie (F (2, 77) = 14.90, p < .001), Competentie (F (2, 77) = 6.65, p = .002) en Relatie (F (2, 77) = 3.85, p = .026) waren statistisch significant en de predictoren verklaarden respectievelijk 28%, 15% en 30% van de variantie in de afhankelijke variabele. Keuzevrijheid hing significant en positief samen met zowel Autonomie (β = .33, p = .001) als Competentie (β = .27, p = .012), terwijl het verband tussen Keuzevrijheid en Relatie slechts marginaal significant was (β = .22, p = .051). Werkdruk hing significant en negatief samen met Autonomie en Competentie (β = -.42, p < .001 en β = -.28, p = .010, respectievelijk), en marginaal significant en negatief met Relatie (β = -.22, p = .050) (zie Tabel 8).
Tabel 7.
Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de studievariabelen voor het voortgezet onderwijs 1 2 3 4 5 6 7 1. Autonomie - 2. Competentie .55** - 3. Relatie .49** .29** - 4. Bevlogenheid .59** .40** .45** - 5. Burn-out -.62** -.60** -52** -.69** - 6. Keuzevrijheid .32** .27* .21 .22 -.30** - 7. Werkdruk -.41** -.27* -.22 -.30** .48** .03 - Gemiddelde 3.63 4.29 3.89 4.82 2.84 2.08 3.46 Standaarddeviatie 0.79 0.70 0.84 1.20 0.79 0.38 0.74 Noot: Burn-out = Burn-outklachten. *p < .05, ** p < .01
Tabel 8
Regressieanalyses met Keuzevrijheid en Werkdruk als voorspellers van de drie psychologische basisbehoeften voor het voortgezet onderwijs
Autonomie Competentie Relatie
b (SE) Β b (SE) β b (SE) β
Keuzevrijheid -0.70 (0.20)** .33 0.51 (0.20)* .27 0.48 (0.24) .22 Werkdruk -0.44 (0.10)** -.42 -0.26 (0.10)* -.28 -0.24 (0.12) -.22 Noot: Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Psychologische Basisbehoeften, Bevlogenheid en Burn-outklachten. Met behulp
van meervoudige regressieanalyses zijn de relaties tussen de psychologische basisbehoeften en Bevlogenheid en Burn-outklachten onderzocht voor leraren van het voortgezet onderwijs (zie Tabel 9).Wat betreft Bevlogenheid was het model statistisch significant (F (3, 77) = 16.03, p < .001). De psychologische basisbehoeften verklaarden 38% van de variantie in Bevlogenheid. Autonomie en Relatie hingen significant en positief samen met Bevlogenheid (respectievelijk β = .43, p < .001 en β =.21, p = .047). Competentie was daarentegen niet significant geassocieerd met Bevlogenheid. Ook voor Burn-outklachten was het model
statistisch significant (F (3, 77) = 29.86, p < .001). De predictoren verklaarden maar liefst 54% van de variantie in Burn-outklachten. Autonomie, Competentie en Relatie hingen alle drie significant en negatief samen met Burn-outklachten (respectievelijk β = -.30, p = .005, β = -.36, p < .001 en β = -.27, p = .004).
Keuzevrijheid, Werkdruk en Bevlogenheid en Burn-outklachten. Door middel van
meervoudige regressieanalyses is onderzocht of er een samenhang was tussen Keuzevrijheid en Werkdruk enerzijds en Bevlogenheid en Burn-outklachten anderzijds voor leraren in het voortgezet onderwijs (zie Tabel 9). Wat betreft Bevlogenheid was het model statistisch significant (F (2, 77) = 6.23, p = .003). Keuzevrijheid en Werkdruk verklaarden samen 14% van de variantie in Bevlogenheid. Keuzevrijheid was significant en positief geassocieerd met Bevlogenheid (β = .23, p = .035) en Werkdruk hing significant en negatief samen met
Bevlogenheid (β = -.30, p = .006). Voor Burn-outklachten was het model ook statistisch significant (F (2, 77) = 17.65, p < .001) met een verklaarde variantie van 31%. In dit model hing Keuzevrijheid significant en negatief samen met Burn-outklachten (β = -.30, p = .002) en Werkdruk was significant en negatief geassocieerd met Burn-outklachten (β = .48, p < .001).
Psychologische basisbehoeften als mediatoren.Om te testen of Autonomie, Competentie en Relatie het verband tussen Keuzevrijheid en Werkdruk enerzijds en Bevlogenheid en Burn-outklachten anderzijds medieerden zijn er vier mediatie-analyses uitgevoerd (zie Tabel 10). Het model met Keuzevrijheid als voorspeller en Bevlogenheid als afhankelijke variabele was marginaal significant (F (1, 78) = 3.94, p = .051) en verklaarde in totaal 5% van de variantie in Bevlogenheid. Het geteste mediatiemodel liet zien dat
Autonomie een significante mediator was voor de relatie tussen Keuzevrijheid en Bevlogenheid (β = .48, p < .05, BI: 0.02, 0.29). Competentie en Relatie waren geen
significante mediatoren in dit model. Er was sprake van een volledig mediatie-effect, omdat het directe effect tussen Keuzevrijheid en Bevlogenheid in het mediatiemodel niet significant was (p = .90).
Het model met de psychologische basisbehoeften als mediatoren voor het verband tussen Keuzevrijheid en Burn-outklachten was ook statistisch significant (F (1,78) = 7.15, p = .01). Keuzevrijheid verklaarde met behulp van de psychologische basisbehoeften 8% van de variantie in Burn-outklachten. De mediatie-analyse liet zien dat Keuzevrijheid significant en negatief samenhing met Burn-outklachten via Autonomie (β = -.19, p < .05, BI: -0.46, -0.14). Competentie en Relatie waren geen significante mediatoren in dit model. Er was sprake van volledige mediatie, omdat het directe effect tussen Keuzevrijheid en Bevlogenheid niet significant was (p = .56).
De mediatie-analyse met als voorspeller Werkdruk voor de mate van Bevlogenheid was ook statistisch significant (F (1,79) = 7.76, p = .007). Werkdruk verklaarde met behulp van de psychologische basisbehoeften 9% van de variantie in Bevlogenheid. Werkdruk hing significant en negatief samen met Bevlogenheid via de mediator Autonomie (β = -.17, p < .05, BI: -0.29, -0.06). Competentie en Relatie waren geen significante mediatoren in dit model. Er was sprake van volledige mediatie, omdat het directe effect tussen Keuzevrijheid en
Bevlogenheid niet significant was (p = .55).
Ten slotte was ook het mediatiemodel met Werkdruk als voorspeller voor Burn-outklachten statistisch significant (F (1,79) = 23.18, p < .001). In dit mediatiemodel werd 23% van de variantie in Burn-outklachten verklaard. Autonomie en Competentie waren significante mediatoren voor de relatie tussen Werkdruk en Burn-outklachten (respectievelijk β = .09, p < .05, BI: 0.00, 0.19 en β = .09, p < .05, BI: 0.01, 0.20). Relatie bleek geen
significante mediator voor deze relatie te zijn. Er was sprake van partiële mediatie, omdat het directe effect tussen Keuzevrijheid en Bevlogenheid significant was (β = .24, p = .004).
Tabel 9.
Regressieanalyses met de psychologische basisbehoeften en Keuzevrijheid en Werkdruk als voorspellers van Bevlogenheid en Burn-outklachten voor het voortgezet onderwijs
Bevlogenheid Burn-outklachten b (SE) β b (SE) β Model 1 Autonomie 0.66 (0.18)** .43 -0.30 (010)** -.30 Competentie 0.17 (0.18) .10 -0.40 (0.10)** -.36 Relatie 0.29 (0.15)* .21 -0.25 (0.83)** -.27 Model 2 Keuzevrijheid 0.72 (0.34)* .23 -0.63 (0.20)** -.30 Werkdruk -0.49 (0.17)** -.30 0.51 (0.10)** .48
Noot: Model 1 en 2 waren afzonderlijke analyses. Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Tabel 10.
Mediatie-analyses voor Keuzevrijheid en Werkdruk in relatie tot Bevlogenheid en Burn-outklachten gemedieerd door de psychologische basisbehoeften in het voortgezet onderwijs
Indirect effect β (SE)
95% BI
Keuzevrijheid Autonomie Bevlogenheid .14 (.07)* 0.02 – 0.29 Keuzevrijheid Autonomie Burn-out -.09 (.05)* -0.21 – -0.01 Keuzevrijheid Competentie Bevlogenheid .03 (.04) -0.04 – 0.11 Keuzevrijheid Competentie Burn-out -.10 (.07) -0.25 – 0.01 Keuzevrijheid Relatie Bevlogenheid .04 (.04) -0.01 – 0.14 Keuzevrijheid Relatie Burn-out -.05 (.04) -0.15 – 0.01 Werkdruk Autonomie Bevlogenheid -.17 (.06)* -0.29 – -0.06 Werkdruk Autonomie Burn-out .09 (.05)* .00 – 0.19 Werkdruk Competentie Bevlogenheid -.03 (.04) -.11 – 0.03 Werkdruk Competentie Burn-out .09 (.05)* 0.01 – 0.20 Werkdruk Relatie Bevlogenheid -.05 (.04) -.14 – 0.01 Werkdruk Relatie Burn-out .06 (.04) -.02 – 0.15
Noot: β = gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt, BI = Betrouwbaarheidsinterval, Burn-out = Burn-outklachten. * p < .05
Discussie
In de huidige studie werd onderzocht in hoeverre de psychologische basisbehoeften (autonomie, competentie en relatie) het verband tussen keuzevrijheid en werkdruk enerzijds en bevlogenheid en burn-outklachten anderzijds kunnen verklaren. Hierbij werden eerst de afzonderlijke verbanden getoetst en vervolgens de mediërende rol van de psychologische basisbehoeften. Deze analyses werden zowel uitgevoerd voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs samen alsmede apart voor voortgezet onderwijs.
Keuzevrijheid en Werkdruk en de Associatie met de Psychologische Basisbehoeften.
Dat er een verband bestaat tussen werkdruk en de vervulling van de drie
psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en relatie was al bekend uit eerder onderzoeken onder verschillende beroepsgroepen (Basson & Rothman, 2017; Fernet et al., 2013; Olafsen & Halvari, 2017) en werd in het huidige onderzoek ook bevestigd voor leraren. Het lijkt er zelfs op dat de verbanden voor leraren nog consistenter zijn, want voor leraren was een hogere werkdruk geassocieerd met minder vervulling van alle drie de psychologische
basisbehoeften. Dit was niet het geval voor de onderzoeken onder de andere beroepsgroepen. Zo was er bij farmaciestudenten (Basson & Rothman, 2017) bij meer werkdruk sprake van een lagere vervulling van de psychologische basisbehoefte autonomie en relatie, maar werd er geen verband tussen werkdruk en competentie gevonden. Bij bedienend personeel (Olafsen & Halvari, 2017) trad tegen de verwachting van de auteurs bij een hogere werkdruk juist een verhoging op van de basisbehoefte competentie en had werkdruk geen effect op de andere psychologische basisbehoeften. Een mogelijke verklaring die hiervoor werd gegeven is, dat werkdruk in deze beroepsgroep ook als uitdaging opgevat kan worden en dus niet alleen negatieve effecten heeft. Tot slot werd er in de Canadese studie onder schoolpersoneel (Fernet et al., 2013), waar bijna de helft geen leraar was, alleen een negatief verband gevonden tussen werkdruk en de psychologische basisbehoefte autonomie. Een mogelijke verklaring voor de meer consistente effecten van werkdruk op de psychologische basisbehoeften bij leraren kan zijn dat het beperkte contact met andere volwassen en het solistische karakter van het werk (Fullan, 2001) het gevoel geeft dat meer op jezelf aangewezen bent. Daardoor kan werkdruk wellicht meer op de psychologische basisbehoeften doorwerken dan in beroepen of taken waar je meer als een team opereert. Voor scholen lijkt vermindering van de werkdruk een goede manier om de vervulling van de basisbehoeften van leraren te bevorderen omdat alle drie de psychologische basisbehoeften hiermee samenhangen. Vervolgonderzoek is nodig om onze resultaten te bevestigen.
Voor keuzevrijheid vonden we zoals verwacht (Fernet et al., 2013; Klassen et al., 2012; Olafsen & Halvari, 2017) een positieve samenhang met de basisbehoefte autonomie en competentie. Daarmee lijkt dit verband ook op te gaan voor leraren in Nederland. Dit is van belang, omdat de zelfdeterminatietheorie stelt, dat wanneer de basisbehoeften (meer) vervuld worden, de intrinsieke motivatie en persoonlijke groei van leraren bevorderd worden. Oftewel dat leerkrachten (meer) zelfdeterminatie bereiken. Leraren die een hogere mate van
zelfdeterminatie bereiken geven meer autonomieondersteuning aan de leerlingen en vertonen minder controlerend gedrag, waarmee de leerlingen zelf ook tot een hogere mate van
intrinsieke motivatie en zelfdeterminatie komen (Pelletier, Séguin-Lévesque, & Legault, 2002). In tegenstelling tot de bevindingen van eerder onderzoek onder leraren (Klassen et al., 2012) werd er geen verband gevonden met relatie. Misschien is keuzevrijheid in de lesstof en toetsing minder van toepassing op het verband met de basisbehoefte relatie, daar waar
Klassen et al. (2012) een andere definitie voor keuzevrijheid gebruikten, namelijk
autonomieondersteuning vanuit de leidinggevende. De verbanden tussen keuzevrijheid en de psychologische basisbehoeften waren voor leraren van het voortgezet onderwijs sterker dan
voor de gehele groep. Voor het voortgezet onderwijs is het verband met de basisbehoefte relatie zelfs marginaal significant en positief conform de bevindingen van Klassen et al. (2012). Dit suggereert, dat het type keuzevrijheid dat wij in onze studie onderzocht hebben, voor leraren van het basisonderwijs minder relevant is. Dat in het basisonderwijs het gebruikte construct van keuzevrijheid minder goed aansluit komt wellicht, omdat in het huidige onderzoek de nadruk van keuzevrijheid ligt in op vrijheid in toetsing. In het basisonderwijs wordt vaak de voorgeschreven route van de gebruikte methode inclusief toetsen aangehouden, omdat dit een goede voorbereiding geeft op de halfjaarlijkse Cito toetsen. Dat er in het voortgezet onderwijs wel een verband is tussen keuzevrijheid en de basisbehoefte relatie kan liggen in de organisatiestructuur. Een betere relatie met de collega’s van de vakgroep zorgt er misschien voor dat een leraar meer keuzevrijheid krijgt in lessen en toetsing. Het verband zou dus mogelijk de andere kant op kunnen gaan. Een longitudinaal vervolgonderzoek zou de causaliteit van deze relatie kunnen vaststellen en wordt aanbevolen.
Psychologische Basisbehoeften en de Associatie met Bevlogenheid en Burn-outklachten
Conform onze verwachting (Fernet et al., 2013) hadden alle drie de psychologische basisbehoeften een negatieve samenhang met burn-outklachten. Ook voor leraren lijkt vervulling van de psychologische basisbehoeften van belang voor het verminderen van burn-outklachten. De sterkste verbanden werden gevonden voor autonomie en competentie. Het stimuleren van de vervulling van deze psychologische basisbehoeften kan daarbij mogelijk het beste aangewend worden om burn-outklachten onder leraren te bestrijden. Aanvullend onderzoek is gewenst om deze resultaten te bevestigen.
Wat betreft de relatie tussen de psychologische basisbehoeften en bevlogenheid van leraren (Klassen et al., 2012) werd het positieve verband tussen autonomie en bevlogenheid bevestigd. Met een bevestiging van dit verband lijkt de basisbehoefte autonomie een robuuste verklaring te geven voor bevlogenheid. Het bevorderen van bevlogenheid van leraren kan wellicht het beste plaatsvinden via de vervulling van de basisbehoefte autonomie. In tegenstelling tot eerder onderzoek (Klassen et al., 2012) werd in onze studie tussen de basisbehoefte relatie en bevlogenheid wel positieve samenhang gevonden. Klassen et al. (2012) vonden namelijk geheel tegen hun verwachting in een zwak negatief verband voor deze relatie in hun studie onder leraren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Aanvullend onderzoek is nodig om deze bevinding van ons onderzoek te bevestigen. Tegen de verwachting in (Klassen et al., 2012) werd er geen verband gevonden tussen competentie en bevlogenheid. Het verband tussen competentie en bevlogenheid in de studie van Klassen et al. (2012) is echter zwak en in een studie van Tucker et al. (2002) onder leerlingen werd ook
geen verband gevonden tussen competentie en bevlogenheid. Misschien is competentie de minst belangrijke basisbehoefte voor de voorspelling van bevlogenheid. Verder onderzoek zou dit moeten uitwijzen. Samenvattend hangen de psychologische basisbehoeften samen met zowel het positieve als het negatieve functioneren van leraren, waarbij de verbanden voor burn-outklachten meer consistent lijken te zijn.
Keuzevrijheid en Werkdruk en de Associatie met Bevlogenheid en Burn-outklachten
In lijn met de opgestelde hypotheses (Fernet et al., 2013; Hakanen et al., 2006) had werkdruk een negatieve samenhang met bevlogenheid en een positieve samenhang met burn-outklachten. Deze resultaten bevestigen dat ook voor Nederlandse leraren in het
basisonderwijs en voortgezet onderwijs werkdruk geassocieerd is met meer burn-outklachten en minder bevlogenheid. De bevindingen zijn echter niet in lijn met het onderzoek van
Skaalvik en Skaalvik (2017) onder Noorse leraren in het voortgezet onderwijs, die vonden dat meer tijdsdruk juist geassocieerd was met meer bevlogenheid. De verklaring is wellicht dat tijdsdruk niet hetzelfde is als werkdruk. De auteurs geven aan dat een gevoel van tijdgebrek onder bevlogen leraren kan ontstaan, omdat deze leraren wellicht meer tijd steken in het voorbereiden van hun lessen dan hun minder bevlogen collega’s. Voor het verminderen van burn-outklachten en het verhogen van de bevlogenheid lijkt het verminderen van de werkdruk een belangrijke factor.
In tegenstelling tot de verwachting (Hakanen et al., 2006; Nahrgang et al., 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2017) bleek dat keuzevrijheid niet significant samenhing met
bevlogenheid of burn-outklachten. Keuzevrijheid was in onze studie gedefinieerd als vrijheid in de lesstof en toetsing, en dat was wellicht te eng geformuleerd. Hakanen et al. (2006) keken naar keuzevrijheid in het algemeen met een drietal vragen waaronder: “In welke mate heb je de mogelijkheid om zaken aangaande je werk aan te passen?” en Skaalvik en Skaalvik (2017) vroegen naar keuzevrijheid in de les met zestal vragen zoals “de mogelijkheid de snelheid en de voortgang van de instructie aan te passen”. De beperkingen van het gebruikte construct van keuzevrijheid geldt wellicht met name voor het basisonderwijs, want in de subgroepanalyse onder leraren van het voortgezet onderwijs werd wel gevonden dat keuzevrijheid wel positief samenhing met bevlogenheid en negatief met burn-outklachten. Waarschijnlijk hechten leraren in het basisonderwijs echter wel evenveel aan keuzevrijheid als docenten van het voorgezet onderwijs, zoals bleek uit een studie onder leraren van het basisonderwijs en voortgezet onderwijs in de VS (Marston, Brunetti, & Courtney, 2004). Dit maakt het
aannemelijker dat de gebruikte definitie van keuzevrijheid in de les en toetsing zoals wij die gebruikt hebben in onze studie minder van toepassing is op leraren in het basisonderwijs.
