De relatie tussen nieuwsgierigheid en wetenschappelijk redeneren bij kinderen van 4, 5 en 6 jaar.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M. Top 5633303 Begeleiding: dr. T. J. P. van Schijndel Tweede beoordelaar: dr. A. Munniksma
2
De relatie tussen nieuwsgierigheid en wetenschappelijk redeneren bij kinderen van 4, 5 en 6 jaar.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M. Top 5633303 Begeleiding: dr. T. J. P. van Schijndel Tweede beoordelaar: dr. A. Munniksma
3 Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 5 Wetenschappelijk redeneren 6 Nieuwsgierigheid 7
Nieuwsgierigheid en onderzoekend leren 8
Methode 9
Deelnemers 9
Materialen 9
Underwater exploration task 9 Wetenschappelijk redeneren test 10 Raven Coloured Progressive Matrices 11
Resultaten 12
Algemene analyses 12
Hoofd analyses 14
Discussie 16
Referenties 19
4
The relation between curiosity and scientific reasoning in children aged 4, 5 and 6 years.
Abstract
This article investigates the relationship between curiosity and scientific reasoning in 103 children aged four to six years. Previous research into the relationship between curiosity and inquiry-based learning by Van Schijndel, Jansen and Raijmakers (2018) has shown that children who are more curious show better learning outcomes on an inquiry-based learning task. Notable in that study was that the high curious children performed just as many
informative experiments as the low curious children, but in less time. More insight is needed into the process of inquiry-based learning, in particular with regard to experimenting and interpreting the data that comes from the experiments, in order to be able to determine why high curious and less curious children show different learning outcomes. In this study, therefore, various skills required during the process of inquiry-based learning are examined separately and related to curiosity. For this purpose, the scientific reasoning skill is divided into sub-skills: experimenting, interpreting data and nature of science. To measure curiosity, the "underwater exploration task" of Jirout and Klahr (2012) was used. To measure scientific reasoning, the scientific reasoning test was used. This test was previously used by Osterhaus and Koerber (2019) and translated into Dutch for this study. Because intelligence is related to learning and to curiosity (van Schijndel et al., 2018), intelligence is included in the analyzes. Intelligence was measured by using the Raven Coloured Progressive Matrices. This study shows that children from four to six years old are capable of scientific reasoning. The results show that curiosity is not a predictor for experimentation, but it is a predictor for data
interpretation. For nature of science, intelligence appears to be a predictor. The results indicate that it may be useful for teachers to pay explicit attention to interpreting data in their instruction.
5
Inleiding
In het onderwijs is men altijd op zoek naar innovatieve manieren om te verbeteren en zo beter aan te kunnen sluiten bij de leerlingen. Onderzoekend leren is een populaire
onderwijsvernieuwing die het meest wordt toegepast in het wetenschaps- en
techniekonderwijs (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Onderzoekend leren is een term die veel gebruikt wordt, maar een eenduidige definitie ontbreekt (Furtak, Shavelson, Shemwell & Fifueroa, 2012). Duidelijk is wel dat onderzoekend leren gebaseerd is op de leertheorie van het constructivisme. Het constructivisme gaat er van uit dat leerlingen nieuwe kennis
construeren in een betekenisvolle context door voort te bouwen op de kennis die al aanwezig is (Alesandrini & Larson, 2002). Bij onderzoekend leren worden leerlingen uitgedaagd om zelf te observeren, te experimenteren en conclusies te trekken, waarbij ze gebruik maken van hun vaardigheden om wetenschappelijk te redeneren (Lazonder & Kamp, 2012). Het leren vindt vooral plaats tijdens het (onderzoeks)proces, in plaats van vooraf door instructie van de leerkracht. De leeruitkomsten van leerlingen zijn dan ook uniek en gevarieerd (Alesandrini & Larson, 2002).
In dit onderzoek wordt de relatie tussen nieuwsgierigheid en onderzoekend leren onderzocht. Nieuwsgierigheid wordt gezien als essentieel in de ontwikkeling van kinderen (Engels, 2011; Muis, Pekrun, Sinatra, Azevedo, Trevors, Meier & Heddy, 2015) en speelt een belangrijke rol in het leerproces (Lauriol, Litman, Mussel, De Santis, Crowson & Hoffman, 2015). Toch geeft maar de helft van de leerkrachten aan tegemoet te kunnen komen aan wat nieuwsgierige kinderen nodig hebben (Spektor-Levy, Banuch & Mevarech, 2013).
Uit eerder onderzoek naar de relatie tussen nieuwsgierigheid en onderzoekend leren van Van Schijndel, Jansen en Raijmakers (2018) is naar voren gekomen dat kinderen die nieuwsgieriger zijn betere leeruitkomsten laten zien op een onderzoekend leren-taak. Opvallend in dat onderzoek was dat de nieuwsgierigere kinderen korter aan het
experimenteren waren maar wel evenveel zinvolle experimenten construeerden als de minder nieuwsgierige kinderen. De auteurs vermoeden dat nieuwsgierige kinderen beter kunnen reflecteren op de data en deze zo beter kunnen interpreteren, dit is echter niet onderzocht. Er is dus meer inzicht nodig in het proces van onderzoekend leren, met name wat betreft het experimenteren en het interpreteren van de data die uit de experimenten komt, om te kunnen bepalen waarom nieuwsgierige en minder nieuwsgierige kinderen verschillende
6
leeruitkomsten laten zien. In dit onderzoek worden verschillende vaardigheden die nodig zijn tijdens het proces van onderzoekend leren daarom afzonderlijk onderzocht en gerelateerd aan nieuwsgierigheid. Wetenschappelijk redeneren wordt hiervoor opgesplitst in drie
deelvaardigheden: experimenteren, data interpreteren en nature of science (Osterhaus & Koerber, 2019). Door in dit onderzoek te kijken naar de deelvaardigheden van
wetenschappelijk redeneren en de samenhang met nieuwsgierigheid, hopen we meer inzicht te krijgen in het onderzoekend leerproces en hoe het wetenschaps- en techniekonderwijs hierin tegemoet kan komen aan de verschillen tussen kinderen.
Wetenschappelijk Redeneren
Om op een onderzoekende manier te kunnen leren zijn belangrijke vaardigheden nodig. Deze vaardigheden worden ook wel verzameld in de term wetenschappelijk redeneren. Bij wetenschappelijk redeneren gaat het om het bewust bezig zijn met het genereren, testen en herzien van bepaalde theorieën of hypotheses en hier op kunnen reflecteren (Morris, Croker, Masnick & Zimmerman, 2012). Over het algemeen blijken kinderen wat dit betreft tot meer in staat te zijn dan aanvankelijk werd gedacht (Koerber, Sodian, Thoermer, Nett & Wilkening, 2005). Osterhaus en Koerber (2019) laten zien dat kinderen in de leeftijd van zes tot tien jaar al in staat zijn om verschillende taken op te lossen door wetenschappelijk te redeneren.
In de literatuur worden verschillende deelvaardigheden genoemd van
wetenschappelijk redeneren. Osterhaus en Koerber (2019) hebben in hun onderzoek naar wetenschappelijk redeneren bij basisschoolleerlingen de volgende deelvaardigheden
onderscheiden: experimenteren, data interpreteren en nature of science (NOS). Zij hebben een vragenlijst om deze deelvaardigheden van wetenschappelijk redeneren te meten ontwikkeld voor kinderen van zes jaar. In dit onderzoek is deze vragenlijst vertaald om te kunnen gebruiken bij Nederlandse kinderen van vier tot en met zes jaar oud. Hieronder worden de deelvaardigheden kort besproken.
De deelvaardigheid experimenteren wordt in de vragenlijst gemeten door te meten of kinderen beslissende experimenten kunnen herkennen en door te meten in hoeverre de kinderen de ‘Control of Variables Strategy’, oftewel CVS beheersen. CVS is een vorm van experimenteren waarbij variabelen systematisch geïsoleerd en gecombineerd worden. De uitkomst kan de hypothese bevestigen of niet en geeft informatie over het doen van volgende informatieve experimenten (Zimmerman, 2007). In het onderzoek van Van Schijndel et al.
7
(2018) kwam geen verschil naar voren in het aantal informatieve experimenten van nieuwsgierige en minder nieuwsgierige kinderen.
De deelvaardigheid data interpreteren wordt in de vragenlijst gemeten door te kijken of kinderen in staat zijn patronen te herkennen in de data, deze patronen kunnen relateren aan een gegeven hypothese en of zij kunnen inzien dat op onduidelijke data geen conclusie gebaseerd kan worden. Bij het herkennen van patronen in de data worden er patronen van verschillende moeilijkheid gebruikt. Bij het trekken van conclusies op basis van data, hebben kinderen vaak moeite om de juiste conclusie te trekken als daar een bestaande overtuiging voor vervangen moet worden. Hier geldt, oefening baart kunst, kinderen worden er steeds beter in door het vaker te doen (Zimmerman, 2007). Dat de nieuwsgierigere kinderen evenveel informatieve experimenten uit konden voeren in dezelfde tijd als minder nieuwsgierige kinderen, doet vermoeden dat nieuwsgierige kinderen beter zijn in het reflecteren op en interpreteren van data.
Om wetenschappelijk te kunnen redeneren moeten kinderen begrijpen hoe kennis tot stand komt, ook wel nature of science genoemd. Kinderen in de basisschoolleeftijd
beschikken over enige kennis van nature of science (Koerber, Osterhaus & Sodian, 2015). In de vragenlijst wordt deze deelvaardigheid gemeten door te kijken naar het voorzichtige, eerste begrip van wetenschappelijke principes rondom kennisconstructie (Osterhaus & Koerber, 2019). Gebleken is dat er wat nature of science betreft verschillen zijn in de startpunten van de kinderen. Een duidelijke lijn in de ontwikkeling van nature of science bij kinderen in de basisschoolleeftijd is nog niet ontdekt (Koerber et al., 2015).
Nieuwsgierigheid
Kinderen zijn van nature nieuwsgierig. Zij hebben de neiging om onverwachte fenomenen uit te leggen en op een speelse manier causale relaties te ontdekken (Legare, 2014). Jirout en Klahr (2012) beschrijven nieuwsgierigheid als voorkeur voor onzekerheid. Hoe groter de voorkeur voor onzekerheid het kind laat zien, hoe nieuwsgieriger het kind is. Jirout en Klahr (2012) gaan er in hun definitie van uit dat een informatiekloof
nieuwsgierigheid veroorzaakt en er toe leidt dat kinderen op zoek gaan naar informatie om de kloof te dichten. Wanneer kinderen op zoek gaan naar de ontbrekende informatie doen ze dat van nature op een onderzoekende manier en gebruiken ze daarvoor vaardigheden als
8
Nieuwsgierigheid en onderzoekend leren
Lesmethodes zoals onderzoekend leren bieden meer onzekerheid en zouden daardoor beter kunnen passen bij kinderen die nieuwsgieriger zijn. Daarom hebben Van Schijndel et al. (2018) onderzocht of er een relatie is tussen nieuwsgierigheid en onderzoekend leren. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat onderzoekend leeruitkomsten bij nieuwsgierige kinderen beter zijn dan bij minder nieuwsgierige kinderen. Dit effect kwam bovenop een effect van intelligentie op de leeruitkomsten. Nieuwsgierige kinderen verschilden niet van minder nieuwsgierige kinderen in het aantal informatieve experimenten dat zij uitvoerden. Echter bleken zij korter te experimenteren. Zij voerden dus in minder tijd evenveel informatieve experimenten uit met een betere leeruitkomst dan de minder nieuwsgierige kinderen. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat nieuwsgierige kinderen beter zijn in het interpreteren van de data die voortkomt uit het uitvoeren van de experimenten. Om dat te kunnen onderzoeken wordt in dit onderzoek gekeken naar de afzonderlijke deelvaardigheden van wetenschappelijk redeneren (experimenteren en data interpreteren). De volgende
hypotheses worden in dit onderzoek onderzocht: Nieuwsgierigheid is geen significante voorspeller van de deelvaardigheid experimenteren. Nieuwsgierigheid is een significante voorspeller van de deelvaardigheid data interpreteren. De derde deelvaardigheid van
wetenschappelijk redeneren, nature of science, wordt exploratief meegenomen in de analyses. Intelligentie hangt samen met leren in het algemeen en met nieuwsgierigheid (Van Schijndel et al., 2018). Intelligentie wordt daarom meegenomen zodat bepaald kan worden in welke mate intelligentie een rol speelt bij de voorspelling van de afzonderlijke deelvaardigheden. Om bovenstaande hypotheses te toetsen wordt gebruik gemaakt van een correlationeel design. Dit onderzoek richt zich op jonge kinderen van vier tot en met zes jaar omdat de test die gebruikt wordt om wetenschappelijk redeneren te meten ontwikkeld is voor jonge kinderen van zes jaar oud (Osterhaus & Koerber, 2019). Om nieuwsgierigheid te meten wordt de underwater exploration task (Jirout & Klahr, 2012) afgenomen. Om wetenschappelijk redeneren te meten wordt de wetenschappelijk redeneren test afgenomen. Deze test is eerder gebruikt door Osterhaus en Koerber (2019) en in het Nederlands vertaald voor dit onderzoek. Omdat intelligentie samenhangt met leren en nieuwsgierigheid, wordt intelligentie
meegenomen in de analyses. Intelligentie wordt gemeten door het afnemen van de Raven Coloured Progressive Matrices.
9
Methode Deelnemers
Er is gezocht naar drie middelgrote (200-300 leerlingen) scholen. Om drie scholen te vinden die mee wilden doen heeft de onderzoekster directeuren van scholen binnen haar netwerk persoonlijk benaderd. Het gaat hier dus om een selecte gelegenheidssteekproef. Van deze scholen zijn de ouders van alle kinderen uit de doelgroep van het onderzoek benaderd om mee te doen via passief consent. De uiteindelijke steekproefgrootte is N=103. De
gemiddelde leeftijd van de kinderen was 68 maanden (sd 7.45). 72 kinderen waren vier of vijf jaar en 31 kinderen waren zes jaar. Er hebben 43 meisjes meegedaan en 60 jongens.
Uiteindelijk hebben op alle scholen gezamenlijk 143 leerlingen meegewerkt aan het
onderzoek. Van de 143 leerlingen zijn er 40 niet meegenomen in de analyses; 18 leerlingen waren niet alle testdagen aanwezig, van 19 leerlingen zijn de testafnamen incompleet in verband met tijdstekort bij de onderzoekster en 3 leerlingen wilden niet alle testen maken.
Materialen
Underwater exploration task
Om de mate van nieuwsgierigheid te meten is gebruikt gemaakt van de ‘Underwater Exploration Task’ (CUR), ontwikkeld door Jirout en Klahr (2012). De test is telkens door vijf kinderen tegelijk gemaakt. De Nederlandse vertaling van deze test is gemaakt door Van Schijndel et al. (2018). De test wordt individueel afgenomen achter de computer en geeft kinderen telkens drie verschillende keuzen. De verschillende keuzen hangen samen met de mate van onzekerheid: geen onzekerheid, gemiddelde onzekerheid of veel onzekerheid. Na een korte introductie gaan de kinderen aan de slag met de vragen. Zij zien telkens twee onderzeeërs met gesloten ramen, de kinderen moeten kiezen welk raampje ze willen openen. Naast beide ramen is informatie te vinden over de vis achter het raampje van de onderzeeër. De informatie wordt gegeven met geen, gemiddeld of veel onzekerheid. Bij geen onzekerheid is er naast het raampje één vis te zien, dat is zeker de vis die tevoorschijn komt als het
raampje geopend wordt. Bij gemiddelde onzekerheid krijgt het kind twee tot zes vissen te zien waarvan er één tevoorschijn komt als het raampje geopend wordt. Het kind weet niet welk van deze vissen tevoorschijn komt. Bij veel onzekerheid krijgt het kind een vraagteken te zien en kan het dus niet weten welke vis tevoorschijn komt wanneer het raampje geopend wordt. In dit onderzoek worden de analyses uitgevoerd met de ‘total uncertainty explored’ score, het totaal aantal gekozen vissen, omdat deze volgens Jirout en Klahr (2012) het betrouwbaarst is
10
door de grote variabiliteit. Jirout en Klahr (2012) hebben de ‘Underwater Exploration Task’ uitvoerig onderzocht. De taak is betrouwbaar (r = .83-.87, p <.001) en intern consistent (r = .23, p = .001) bevonden. De uitkomsten op de taak laten geen relatie zien met de leeftijd van de kinderen.
Wetenschappelijk redeneren test
Het meten van de afzonderlijke vaardigheden van wetenschappelijk redeneren: experimenteren, data interpreteren en nature of science, is gedaan door bij de kinderen de ‘Science-K test’ van Osterhaus en Koerber (2019) af te nemen. Deze test is voor dit onderzoek vertaald naar het Nederlands en wordt de wetenschappelijk redeneren test (WR-test) genoemd. De test bestaat uit 30 items. Elke deelvaardigheid wordt gemeten door tien items met drie antwoordmogelijkheden waarvan er één goed is. De vaardigheid
experimenteren wordt gemeten door te kijken of kinderen beslissende experimenten kunnen herkennen en door te meten in hoeverre kinderen de ‘Control of Variables Strategy’, oftewel CVS beheersen. Een voorbeelditem van experimenteren is te vinden in figuur 1.
Figuur 1
Voorbeeldopgave experimenteren uit de wetenschappelijk redeneren test.
Bij de vaardigheid data interpreteren worden de kinderen geconfronteerd met een hypothese en een dataset. Er waren twee soorten vragen. Kinderen moesten patronen in de data kunnen interpreteren en verbinden aan de gegeven hypothese. Ook moesten de kinderen aangeven of zij een conclusie konden trekken op basis van gegeven data en welke conclusie zij dan zouden trekken. Een voorbeelditem van data interpreteren is te vinden in figuur 2.
11
Figuur 2
Voorbeeldopgave data interpreteren uit de wetenschappelijk redeneren test.
Bij de vaardigheid nature of science (NOS) worden vragen aan de kinderen gesteld over wat wetenschappers doen en hoe betrouwbare kennis wordt geconstrueerd. Hierbij gaat het er om dat kinderen laten zien dat zij begrijpen dat wetenschappers verklaringen zoeken voor bepaalde fenomenen. De kinderen kregen twee soorten vragen. Zij kregen een aantal kinderen te zien met de vraag welk kind er iets aan het onderzoeken is. Ook kregen zij drie verschillende vragen waaruit zij de onderzoeksvraag moesten kiezen. Een voorbeelditem van nature of science is te vinden in figuur 3.
Figuur 3
Voorbeeldopgave nature of science uit de wetenschappelijk redeneren test.
De wetenschappelijk redeneren test is door de onderzoekster volledig voorgelezen omdat de deelnemers aan het onderzoek nog niet konden lezen of nog aan het begin van het
12
aanvankelijk leesproces stonden. De test is afgenomen bij twee kinderen tegelijk. De kinderen kregen de vragen twee keer voorgelezen en maakten vervolgens een keuze door hun antwoord aan te wijzen. Zij waren afgeschermd van elkaar zodat ze elkaar niet konden beïnvloeden in de beantwoording. De onderzoekster heeft de antwoorden genoteerd op een antwoordblad. In het onderzoek van Osterhaus en Koerber (2019) verschilden de antwoorden van de kinderen op de verschillende onderdelen significant van kans. Ook hebben zij een eendimensionaal Rasch model op de data gelegd, waaruit naar voren is gekomen dat de items intern consistent zijn. De drie afzonderlijke deelvaardigheden meten de overkoepelende vaardigheid
wetenschappelijk redeneren.
Raven Coloured Progressive Matrices
Het meten van de intelligentie gebeurt door het afnemen van de Raven Coloured Progressive Matrices (RCPM). Deze non-verbale test meet het logisch redeneren en bestaat uit 36 items, verdeeld in drie delen van 12 items. Bij elk item wordt aan de kinderen gevraagd welk onderdeel er mist. Zij kunnen het antwoord kiezen uit meerdere opties. De kinderen kregen 10 minuten om de test op papier te maken. Dit gebeurde klassikaal. De ruwe scores zijn gebruikt voor de analyses.
Resultaten Algemene Analyses
Allereerst is gekeken naar de beschrijvende statistieken van de belangrijkste
variabelen in de analyse: nieuwsgierigheid, intelligentie, experimenteren, data interpreteren en NOS. Deze gemiddelden en standaarddeviaties zijn te zien in Tabel 1.
13
Tabel 1
Gemiddelden en standaarddeviaties van nieuwsgierigheid, intelligentie, experimenteren, data interpreteren en NOS.
Gemiddelde Standaarddeviatie Nieuwsgierigheid (CUR)
Intelligentie (RCPM) Experimenteren (WR-test) Data interpreteren (WR-test) NOS (WR-test) 80.35 18.88 3.72 3.56 3.88 20.81 6.00 2.08 1.66 1.83
Om te kijken of de antwoorden van de kinderen op de wetenschappelijk redeneren test significant verschilden van kansniveau, is voor de drie onderdelen van de wetenschappelijk redeneren test een t-test uitgevoerd. Hieruit blijkt dat de antwoorden op alle drie de
deelvaardigheden significant verschillen van kansniveau en dat de kinderen dus niet puur hebben gegokt: t(-144.09) = -29.58, p<.001 voor experimenteren, t(-181.72) = -29.74, p<.001 voor data interpreteren en t(-162.90) = -29.42, p<.001 voor NOS.
Om te kijken of er grote verschillen zijn tussen de 4 en 5-jarigen en de 6-jarigen is een MANOVA uitgevoerd met als onafhankelijke variabelen experimenteren, data interpreteren, NOS, intelligentie en nieuwsgierigheid. Wilks’ Lambda laat zien dat er geen significant verschil is tussen de leeftijdsgroepen, Λ = 0.96, F(3, 99) = 1.37, p = .26.
Voordat de hoofdanalyses zijn uitgevoerd, is eerst gekeken naar de correlaties tussen de verschillende variabelen. Deze correlaties zijn in een verwacht patroon. Dat wil zeggen dat nieuwsgierigheid significant samenhangt met de deelvaardigheid data interpreteren en niet met de deelvaardigheden experimenteren en NOS. Voor de relatie tussen intelligentie en nieuwsgierigheid is geen verwachting opgesteld maar is wel een significante samenhang gevonden tussen intelligentie en NOS. De correlaties zijn te zien in Tabel 2.
14
Tabel 2
Pearson correlations tussen nieuwsgierigheid, intelligentie, experimenteren, data interpreteren en NOS. Nieuws- gierigheid (CUR) Intelligen tie (RCPM) Experimen- teren (WR-test) Data interpreteren (WR-test) NOS (WR-test) Nieuwsgierigheid (CUR) Intelligentie (RCPM) Experimenteren (WR-test) Data interpre- teren (WR-test) NOS (WR-test) 1 .21* .10 .22* .09 .21* 1 .20* .22* .42** .10 .20* 1 .31** .17 .22* .21* .31** 1 .20* .09 .42** .17 .20* 1
Noot: * p < 0.05 (tweezijdig); ** p < 0.01 (tweezijdig);
Hoofd Analyses
Om de hypotheses te kunnen toetsen zijn drie multipele regressieanalyses uitgevoerd. Eén met experimenteren als afhankelijke variabele en nieuwsgierigheid en intelligentie als predictoren. Eén met data interpreteren als afhankelijke variabele en nieuwsgierigheid en intelligentie als predictoren. Eén met NOS als afhankelijke variabele en nieuwsgierigheid en intelligentie als predictoren. Een Kolmogorov-Smirnov test is gebruikt om te kijken of aan de aanname van normaliteit is voldaan. Daaruit blijkt dat experimenteren (D(103) = .14, p < .05), data interpreteren (D(103) = .16, p < .05) en NOS (D(103) = .12, p < .05) niet normaal
verdeeld zijn. Daarom is gewerkt met het bootstrap betrouwbaarheidsinterval. Uit eerder onderzoek van Van Schijndel et al. (2018) kwam naar voren dat
nieuwsgierigere kinderen meer leren van onderzoekend leren. Omdat in datzelfde onderzoek naar voren kwam dat intelligentie ook een relatie heeft met onderzoekend leren en
15
invoermethode, met nieuwsgierigheid in de eerste stap en intelligentie in de tweede stap. Uit de eerste multipele regressieanalyse met nieuwsgierigheid en intelligentie als predictoren op experimenteren is geen op de data passend model naar voren gekomen dat de waarde van experimenteren voorspelt.
Uit de tweede multipele regressieanalyse (Tabel 3) blijkt dat het model met
nieuwsgierigheid als predictor het best passende model is F(1, 101) = 5.04, p = .03. Dit model laat een significante fit met de data zien, F(2) = 4.13, p = .02. Wanneer de andere predictor constant wordt gehouden, neemt data interpreteren toe met .01 eenheid wanneer
nieuwsgierigheid met 1 eenheid toeneemt. In dit model kan 5.8% van de variatie in data interpreteren verklaard worden door de verschillen in nieuwsgierigheid en intelligentie.
Tabel 3
Multipele regressie nieuwsgierigheid en intelligentie op data interpreteren
b SE B β p Stap 1 Constant Nieuwsgierigheid Step 2 Constant Nieuwsgierigheid Intelligentie 2.17 (.84, 3.60) .02 (-.00, .03) 1.50 (.01, 3.16) 0.01 (-.00, .03) 0.05 (-.01, .10) .68 .01 .79 .01 .03 .22 .18 .17 .00 .049 .06 .09 .09
Noot: R2 = 3.8 voor stap 1, R2 = 5.8 voor stap 2. b = bèta met betrouwbaarheidsinterval, SE
B = gestandaardiseerde bèta, β = standaardfout, p = significantie waarde.
Uit de derde multipele regressieanalyse (Tabel 4) blijkt dat het model met nieuwsgierigheid en intelligentie als predictoren het best passende model is, F(1, 100) =
16
19.81, p = .00. Dit model laat een significante fit met de data zien, F(2) = 10.40, p = .00. Wanneer de andere predictor constant wordt gehouden, neemt NOS toe met .13 eenheden wanneer intelligentie met 1 eenheid toeneemt. Gezamenlijk wordt 17.2% van de variantie in NOS verklaard door de voorspellers nieuwsgierigheid en intelligentie, waarbij intelligentie zorgt voor het effect.
Tabel 4
Multipele regressie nieuwsgierigheid en intelligentie op NOS.
b SE B β p Stap 1 Constant Nieuwsgierigheid Step 2 Constant Nieuwsgierigheid Intelligentie 3.24 (1.76, 4.50) .01 (-.01, .03) 1.48 (-.10, 2.95) .00 (-.01, .02) .13 (.07, .18) .70 .01 .75 .01 .03 .10 .00 .41 .00 .32 .06 .98 .00
Noot: R2 = .01 voor stap 1, R2 = .17 voor stap 2. b = bèta met betrouwbaarheidsinterval, SE
B = gestandaardiseerde bèta, β = standaardfout, p = significantie waarde.
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de relatie tussen nieuwsgierigheid en
wetenschappelijk redeneren als onderdeel van onderzoekend leren bij kinderen van vier tot en met zes jaar. Van Schijndel et al. (2018) hebben in hun onderzoek laten zien dat
nieuwsgierigere kinderen meer leren van een onderzoekend leren taak. Zij laten dezelfde kwaliteit van experimenteren zien dan minder nieuwsgierige kinderen, ze doen evenveel informatieve experimenten. Wel zijn nieuwsgierigere kinderen korter bezig dan minder
17
nieuwsgierige kinderen met het uitvoeren van de experimenten (Van Schijndel et al. 2018). Een verklaring hiervoor kan zijn dat nieuwsgierigere kinderen beter zijn in het interpreteren van de data. In dit onderzoek is wetenschappelijk redeneren, een vaardigheid die essentieel is bij onderzoekend leren, daarom opgesplitst in de volgende deelvaardigheden: experimenteren en data interpreteren. Door deze deelvaardigheden van wetenschappelijk redeneren
afzonderlijk te onderzoeken in relatie tot nieuwsgierigheid van kinderen, komt meer
duidelijkheid over de verschillen tussen nieuwsgierige en minder nieuwsgierige kinderen die zorgen voor de verschillen in uitkomsten in onderzoekend leren tussen deze groepen. In het onderzoek is intelligentie meegenomen omdat er aanwijzingen zijn uit eerder onderzoek dat intelligentie en nieuwsgierigheid onderling gerelateerd zijn (Van Schijndel et al., 2018).
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat jonge kinderen in staat zijn tot wetenschappelijk redeneren: de kleuters presteerden beter dan kansniveau op alle drie de deelvaardigheden van de wetenschappelijk redeneertest. De verwachting voor de
deelvaardigheid experimenteren was dat er geen relatie zou zijn met nieuwsgierigheid. De resultaten bevestigden de verwachting, in dit onderzoek is gebleken dat nieuwsgierigheid geen voorspeller is van experimenteren. Voor data interpreteren was de verwachting dat er wel een relatie zou zijn met nieuwsgierigheid. Geheel in lijn met de hypothese werd gevonden dat de mate van nieuwsgierigheid van kinderen een voorspeller blijkt van hoe goed kinderen data kunnen interpreteren. De verschillende resultaten op experimenteren en data interpreteren zijn in lijn met de conclusie van Schauble (1990) dat het uitvoeren van experimenten en het interpreteren ervan twee verschillende vaardigheden zijn. Schauble (1990) beschrijft in haar onderzoek dat kinderen die tijdens het onderzoekend leren hun strategieën verbeterden, dat deden door tot een nieuwe manier van interpreteren te komen. Dit deden zij door tijdens het experimenteren telkens te reflecteren op de relatie tussen de theorieën en hun interpretaties van het bewijs. Dit onderzoek vult daarop aan dat nieuwsgierige kinderen beter kunnen reflecteren op de experimenten en daardoor de data beter kunnen interpreteren. De resultaten uit dit onderzoek bieden een verklaring voor de resultaten uit het onderzoek van Van
Schijndel et al. (2018). Nieuwsgierigere kinderen leerden meer in het onderzoek van Van Schijndel et al (2018), terwijl zij evengoed experimenteerden. Zij vermoedden dat dit kwam doordat nieuwsgierige kinderen beter zouden zijn in het interpreteren van data en dit
onderzoek bevestigt dit vermoeden. Dit, gekoppeld aan resultaten uit eerder onderzoek waaruit blijkt dat nieuwsgierige kinderen betere uitkomsten hebben op onderzoekend leren (Arnone, 1994; Van Schijndel et al., 2018), wijst er op dat het voor onderwijzers zinvol kan
18
zijn tijdens onderzoekend leren expliciet aandacht te besteden aan het interpreteren van de data. Dit zou vooral kunnen gelden voor kleuterleerkrachten. Uit onderzoek van Piekny en Maehler (2013) blijkt namelijk dat het reflecteren op data en interpreteren van data in de lijn der ontwikkeling ligt van kinderen in de kleuterleeftijd. Zij geven een voorbeeld van hoe leerkrachten jonge kinderen kunnen aanleren hoe data geïnterpreteerd kan worden. Kinderen kunnen bijvoorbeeld door de leerkracht geconfronteerd worden met meerdere hypotheses bij een experiment. De leerkracht kan daarbij hardop de denkstappen verwoorden om tot de juiste conclusie op basis van de data te komen. Toekomstig onderzoek kan onderzoeken of deze manier van lesgeven in data interpreteren bij kinderen in deze leeftijdsgroep effectief is.
Op de deelvaardigheid nature of science werd gevonden dat intelligentie een
belangrijke voorspeller is van hoe goed kinderen scoren op dit onderdeel. Dat intelligentie in dit onderzoek een belangrijke voorspeller blijkt te zijn is opvallend want in eerder onderzoek van Koerber et al, Osterhaus en Sodian (2015) kwam juist naar voren dat intelligentie niet de onderscheidende factor was bij kinderen met meer kennis van nature of science. Meer onderzoek naar de invloed van intelligentie op nature of science is nodig om meer duidelijkheid hierover te krijgen.
Koerber, Osterhaus en Sodian (2015) onderzochten eerder nature of science bij kinderen in de basisschoolleeftijd en kwamen tot de conclusie dat kinderen in deze leeftijd verbaal niet altijd goed in staat zijn om de juiste antwoorden te geven. Zij ontwikkelden daarom een meetinstrument waarbij de kinderen zelf geen antwoord hoefden te formuleren en dit instrument is ook gebruikt in de huidige studie. Een beperking van de wetenschappelijk redeneren test die in dit onderzoek gebruikt is, is dat de test een groot beroep doet op de verbale capaciteiten van kinderen. Kinderen die de taal niet goed spreken, kunnen de test mogelijk niet goed maken. In de onderzoeksgroep zaten enkele kinderen die de taal nog niet goed konden spreken doordat zij een migratieachtergrond hebben. De uitkomsten van deze kinderen zijn wel meegenomen in de analyses, maar hebben er wellicht voor gezorgd dat de gemiddelde scores op de wetenschappelijk redeneren test lager zijn uitgevallen. Het afnemen van de wetenschappelijk redeneren test duurde lang (45 minuten) waardoor hij mogelijk ook minder geschikt is om in één keer af te nemen bij jongere kinderen zoals de vierjarigen in dit onderzoek. Ook dit kan er voor gezorgd hebben dat de resultaten op de wetenschappelijk redeneren test lager zijn uitgevallen. Deze beperkingen maken dus mogelijk dat de relaties die aangetoond zijn in dit onderzoek, wellicht sterker kunnen zijn dan in dit onderzoek naar voren is gekomen.
19
Zoals Jirout en Klahr (2012) al beschrijven in hun onderzoek naar een definitie van nieuwsgierigheid, zijn er verschillende definities van nieuwsgierigheid te vinden in de literatuur. Deze verschillende definities kunnen op verschillende manieren gemeten worden. Om meer zekerheid te krijgen over de mate van nieuwsgierigheid bij kinderen kan in
vervolgonderzoek nieuwsgierigheid op meerdere manieren gemeten worden, met aandacht voor de verschillende definities. De underwater exploration task die in dit onderzoek is gebruikt om nieuwsgierigheid te meten heeft als voordeel dat het gaat over een onderwerp waar kinderen niet heel uiteenlopend over kunnen denken, namelijk vissen. Uit informele observaties tijdens het afnemen van de test blijkt wel dat voorkeuren voor bepaalde vissen in enkele gevallen een rol gespeeld kunnen hebben bij de keuzes van kinderen.
Referenties
Alesandrini, K., & Larson, L. (2002). Teachers Bridge to Constructivism. The Clearing
House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 75(3), 118–121.
Arnone, M. P., Grabowski, B. L., & Rynd, C. P. (1994). Curiosity as a personality variable influencing learning in a learner controlled lesson with and without advisement.
Educational Technology Research and Development, 42(1), 5–20.
doi:10.1007/BF02298167
Blok, H., Oostdam, & R. J., Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
Engels, S. (2011). Children's Need to Know: Curiosity in Schools. Harvard Educational
Review, 81(4), 625-645.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32, 125–160.
doi:10.1016/j.dr.2012.04.002
Koerber, S., Osterhaus, C., & Sodian, B. (2015). Testing primary‐school children's
understanding of the nature of science. British Journal of Developmental Psychology,
20
Koerber, S., Sodian, B., Thoermer, C., Nett, U., & Wilkening, F. (2005) Scientific Reasoning in Young Children: Preschoolers’ Ability to Evaluate Covariation Evidence. Swiss
Journal of Psychology, 64(3),141-152. doi:10.1024/1421-0185.64.3.141
Lauriola, M., Litman, J. A., Mussel, P., De Santis, R., Crowson, H. M., & Hoffman, R. R. (2015). Epistemic curiosity and self-regulation. Personality and Individual
Differences, 83, 202-207. doi:10.1016/j.paid.2015.04.017
Legare, C. H., Lombrozo, T. (2014). Selective effects of explanation on learning during early childhood. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 198-212.
doi:10.1016/j.jecp.2014.03.001
Mayer, D., Sodian, B., Koerber, S., & Schwippert, K. (2014). Scientific reasoning in elementary school children: Assessment and relations with cognitive abilities.
Learning & instruction, 29, 43-55. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.07.005
Morris, B. J., Croker, S., Masnick, A. M., Zimmerman, C. (2012). The Emergence of Scientific Reasoning. Opgehaald 7 november, 2019, van
https://www.intechopen.com/books/current-topics-in-children-s-learning-and-cognition/the-emergence-of-scientific-reasoning. Doi: 10.5772/53885
Muis, K. R., Pekrun, R., Sinatra, G. M., Azevedo, R., Trevors, G., Meier, E., & Heddy, B. C. (2015).The curious case of climate change: Testing a theoretical model of epistemic beliefs, epistemic emotions, and complex learning. Learning and Instruction, 39, 168-183. doi:10.1016/j.learninstruc.2015.06.003
Osterhaus, C., Koerber, S. (2019). Individual differences in early scientific thinking: Assessment, cognitive influences, and their relevance for science learning. Onder review.
Piekny, J., & Maehler, C. (2013). Scientific reasoning in early and middle childhood: The development of domain general evidence evaluation, experimentation, and hypothesis generation skills. Britisch Journal of Developmental Psychology, 31, 153-179. doi: 10.1111/j.2044-835X.2012.02082.x
Schauble, L. (1990). Belief revision in children: The role of prior knowledge and strategies for generating evidence. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 31–57. doi:10.1016/0022-0965 (90)90048-D
21
Spektor-Levy, O., Baruch, Y. K., & Mevarech, Z. (2013). Science and Scientific Curiosity in Pre-School: The Teacher's Point of View. International Journal of Science Education,
35(13), 2226-2253. doi:10.1080/09500693.2011.631608
Van Schijndel, T., Jansen, B., & Raijmakers, M. (2018). Do individual differences in children’s curiosity relate to their inquiry-based learning? International Journal of
Science Education, 40(9), 996-1015. doi:10.1080/09500693.2018.1460772
Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review, 27(2),172-223. doi:10.1016/j.dr.2006.12.001
23
24
Tom wil uitzoeken of zijn hond hoog kan springen. Daarom wil hij hem lokken
met een worst. Wat moet hij doen?
Hij moet de worst heel
hoog houden.
Hij moet de worst laag
houden
.
Hij moet twee worsten
omhoog houden.
25
Tom wil uitzoeken of Mia goed is in het maken van puzzels.
Wat moet zij doen?
Mia moet haar
lievelings-puzzel
maken.
Mia moet een puzzel met
weinig stukjes maken.
Mia moet een puzzel
met veel stukjes maken.
26
Tom wil uitzoeken of Jan goed doelpunten kan scoren. Wat moet hij doen?
Jan moet scoren in een
27
Tom wil uitzoeken of Annika goed is in het onthouden van liedjes. Wat moet zij
doen?
Zij moet één liedje
zingen in haar eentje.
Zij moet vijf liedjes
zingen in haar eentje.
Zij moet één liedje
zingen samen met
anderen.
28
Mia wil uitzoeken of planten beter groeien met warm of met koud water. Wat
moet zij doen?
Een palmboom warm
water geven en een
andere palmboom koud
water geven.
Een palmboom warm
water geven en een
sneeuwklokje koud
water geven.
Een palmboom warm
water geven en een
sneeuwklokje warm
water geven.
29
Tom wil uitzoeken of grote blokken sneller zinken dan kleine blokken. Wat
moet hij in het water gooien?
Een groot en een klein
blok.
Twee grote blokken.
Het maakt niet uit wat
voor een soort blokken
hij gebruikt. Het
belangrijkste punt is dat
het water diep is.
30
Paul wil uitzoeken of grote schildpadden sneller zijn dan kleine schildpadden.
Wat moet hij doen?
Hij laat alleen grote
schildpadden tegen
elkaar racen.
Hij laat grote en kleine
schildpadden tegen
elkaar racen.
Hij laat schildpadden
en slakken tegen elkaar
racen.
31
Mia wil uitzoeken of chocolademelk-poeder beter oplost in warme of in koude
melk. Wat moet zij doen?
Chocolademelk-poeder
in warme en in koude
melk doen.
Chocolademelk-poeder
alleen in warme melk
doen.
Chocolademelk-poeder
in veel en in weinig
melk doen.
32
Paul wil uitzoeken of grote naaktslakken sneller zijn dan kleine naaktslakken.
Wat moet hij doen?
Hij laat alleen grote
naaktslakken tegen
elkaar racen.
Hij laat een grote
naaktslak racen tegen
een grote huisjesslak.
Hij laat een grote
naaktslak racen tegen
een kleine naaktslak.
33
Tom wil uitzoeken of bruine eieren sneller zinken dan witte eieren. Welk soort
eieren moet hij in het water leggen?
Een groot bruin ei en
een klein wit ei.
Een klein bruin ei en
een groot bruin ei.
Een klein bruin ei en
een klein wit ei.
34
38
Mia gelooft dat rood sap er voor zorgt dat tanden uitvallen...
tanden zijn uitgevallen
gezonde tanden
Wat gelooft Mia nu?
1) Rood sap zorgt er voor dat tanden uitvallen.
2) Groen sap zorgt er voor dat tanden uitvallen.
3) Je kunt niet zeggen of rood sap er voor zorgt dat tanden uitvallen.
39
Wat gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat appelsap zieke mensen helpt om zich weer gezond te
voelen.
2) Mia gelooft dat sinaasappelsap zieke mensen helpt om zich weer gezond
te voelen.
3) Mia gelooft dat je niet kunt zeggen of appelsap zieke mensen helpt om
zich weer gezond te voelen.
40
Mia gelooft dat ze snel kan rennen doordat ze haar nieuwe broek aan heeft...
snel rennen
langzaam rennen
Wat gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat ze snel kan rennen door haar nieuwe broek.
2) Mia gelooft dat ze snel kan rennen door haar nieuwe schoenen.
3) Mia kan niet zeggen of ze snel kan rennen door haar nieuwe broek of
door haar nieuwe schoenen.
41
Mia gelooft dat peren mensen blij maken...
Wat gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat chocoladekoekjes mensen blij maken.
2) Mia gelooft dat peren mensen blij maken.
45
NOS (nature of science)
46
Hier zijn drie kinderen. Wie is iets aan het onderzoeken?
Mia kijkt heel goed naar
een egel.
Anna leest een verhaal
47
Hier zijn drie kinderen. Wie is iets aan het onderzoeken?
Anna denkt na over
waarom het mixen van
geel en blauw groen
oplevert.
Tim kijkt naar zijn vader
die kleuren mengt.
Steve helpt zijn vader de
muur te verven.
48
Hier zijn drie kinderen. Wie is iets aan het onderzoeken?
Ole denkt na over
waarom bladeren van de
bomen vallen in de
herfst.
Luis kijkt heel goed naar
welke dieren in de
bladeren leven.
Jan maakt een mooie
kleurrijke tekening met
bladeren.
49
Hier zijn drie kinderen. Wie is iets aan het onderzoeken?
Tom bestudeert een
lieveheersbeestje.
Jan schildert een
lieveheersbeestje.
Nick verkleedt zich als
een lieveheersbeestje.
50
Hier zijn drie kinderen. Wie is iets aan het onderzoeken?
Anna denkt na over
waarom een blok hout
kan drijven.
Lisa bezoekt een
museum over schepen.
Mia speelt met haar
kleine bootje.
51
Hier zijn drie vragen over wolken en regen. Luister goed en vertel me: welke is
een onderzoeksvraag?
Zijn wolken donker?
Waarom regent het?
Kunnen muggen vliegen
52
Hier zijn drie vragen over bloemen. Luister goed en vertel me: welke is een
onderzoeksvraag?
Zijn er veel bloemen?
Hebben bloemen de zon
nodig om te groeien?
Hoe komen bloemen
aan hun kleuren?
53
Hier zijn drie vragen over een rivier. Luister goed en vertel me: welke is een
onderzoeksvraag?
Zijn rivieren veilig?
Kunnen rivieren
bevriezen?
Hoe zijn rivieren
gemaakt?
54
Hier zijn drie vragen over het universum. Luister goed en vertel me: welke is
een onderzoeksvraag?
Kun je Mars zien in de
nacht?
Hoe is de maan
gemaakt?
55
Hier zijn drie vragen over de zee. Luister goed en vertel me: welke is een
onderzoeksvraag?
Waarom is zeewater
56
57
Instructies
Lees bij elk item de vragen en de antwoorden langzaam en duidelijk voor en
wijs naar de bijbehorende afbeelding.
Overweeg voor jonge kinderen om een controlevraag te stellen na het
antwoord van het kind: "Kun je me nog een keer vertellen wat ik wilde
weten?". Voor vijfjarigen onthulden onze voorstudies dat het niet nodig is om
controlevragen te stellen.
De instructie voor de items over data interpretatie worden gegeven op de
volgende pagina's.
De drie onderdelen van de test (experimenteren, data interpreteren en begrip
van de aard van de wetenschap) worden in willekeurige volgorde gegeven, de
items binnen elke component worden in de volgorde van 1 tot 10 gegeven.
58
Instructies voor de items over data interpretatie
11_Dat1
Robby gelooft dat groene kauwgom er voor zorgt dat tanden uitvallen.
(Controlevraag: Wat gelooft Robby?)
Nu ziet Robby de plaatjes met de groene en rode kauwgom. Laten we eens
kijken: Deze kinderen hebben rode kauwgom gekauwd en hun tanden zijn
uitgevallen. Deze kinderen hebben groene kauwgom gekauwd en ze hebben
allemaal gezonde tanden. Hij dacht eerst dat groene kauwgom er voor zorgt
dat tanden uitvallen. Wat gelooft Robby nu?
a) Hij gelooft dat groene kauwgom er voor zorgt dat tanden uitvallen.
b) Hij gelooft dat rode kauwgom er voor zorgt dat tanden uitvallen.
c) Hij gelooft dat het eigenlijk niet uitmaakt of je groene of rode kauwgom
kauwt.
59
12_Dat2
Robby gelooft dat gele limonade er voor zorgt dat tanden uitvallen.
(Controlevraag: Wat gelooft Robby?)
Nu ziet Robby de plaatjes met de gele en de blauwe limonade. Laten we eens
kijken: Deze kinderen hebben blauwe limonade gedronken en hun tanden zijn
uitgevallen. Maar, DEZE kinderen hebben blauwe limonade gedronken en
hebben nog steeds gezonde tanden. Deze kinderen hebben gele limonade
gedronken en hebben allemaal gezonde tanden. Maar, DEZE kinderen hebben
gele limonade gedronken en hun tanden zijn uitgevallen. Wat gelooft Robby
nu? Hij geloofde eerst dat gele limonade er voor zorgt dat tanden uitvallen.
a) Hij gelooft dat gele limonade zorgt dat tanden gaan uitvallen
b) Hij gelooft dat blauwe limonade zorgt dat tanden gaan uitvallen.
c) Hij gelooft dat het niet uitmaakt welke kleur limonade je drinkt.
60
13_Dat3
Robby gelooft dat koekjes met zonnen er voor zorgen dat tanden uitvallen.
(Controlevraag: Wat gelooft Robby?)
Nu ziet Robby de plaatjes van de koekjes met zonnen en manen. Laten we
eens kijken: Kijk, deze kinderen hebben koekjes met manen gegeten en hun
tanden zijn uitgevallen. Maar, DEZE kinderen hebben koekjes met manen
gegeten en hun tanden zijn gezond. Deze kinderen hebben koekjes met
zonnen gegeten en hun tanden zijn uitgevallen. Maar, DEZE kinderen hebben
koekjes met zonnen gegeten en hun tanden zijn gezond. Wat gelooft Robby
nu? Hij geloofde eerst dat koekjes met zonnen er voor zorgen dat tanden uit
vallen.
a) Hij gelooft dat koekjes met zonnen er voor zorgen dat tanden uitvallen.
b) Hij gelooft dat koekjes met manen er voor zorgen dat tanden uitvallen.
c) Hij gelooft dat het niet uitmaakt welke soort koekjes je eet.
61
14_Dat4
Mia gelooft dat rood sap er voor zorgt dat tanden uitvallen...
(Controlevraag: Wat gelooft Mia?)
Hier kun je de kinderen zien van wie de tanden zijn uitgevallen. Zij hebben
rood sap gedronken EN chocola gegeten. Hier kun je de kinderen zien van wie
de tanden gezond zijn. Zij hebben groen sap gedronken EN wortels gegeten.
Wat gelooft Mia nu?
1) Rood sap zorgt er voor dat tanden uitvallen.
2) Groen sap zorgt er voor dat tanden uitvallen.
62
15_Dat5
Mia gelooft dat appelsap zieke mensen helpt om zich weer gezond te voelen.
(Controlevraag: Wat gelooft Mia?)
Hier zie je de gezonde kinderen. Zij hebben appelsap EN komkommer EN
cake gehad. Hier zie je de zieke kinderen. Zij hebben sinaasappelsap EN
tomaat EN cake gehad. Wat gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat appelsap zieke mensen helpt om zich weer gezond te
voelen.
2) Mia gelooft dat sinaasappelsap zieke mensen helpt om zich weer gezond
te voelen.
3) Mia gelooft dat je niet kunt weten of appelsap zieke mensen helpt om zich
weer gezond te voelen.
63
16_Dat6
Mia gelooft dat ze snel kan rennen door haar nieuwe broek.
(Controlevraag: Wat gelooft Mia?)
Hier zie je Mia wanneer ze hard rent. Ze draagt haar nieuwe broek EN haar
nieuwe schoenen. Hier zie je Mia wanneer ze langzaam rent. Ze draagt haar
oude broek EN haar oude schoenen. Wat gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat ze snel kan rennen door haar nieuwe broek.
2) Mia gelooft dat ze snel kan rennen door haar nieuwe schoenen.
3) Mia kan niet zeggen of ze snel kan rennen door haar nieuwe broek of
door haar nieuwe schoenen.
64
17_Dat7
Mia gelooft dat een peren mensen blij maken.
(Controlevraag: Wat gelooft Mia?)
Hier zie je de kinderen die blij zijn. Zij hebben peren EN kauwgom EN
chocoladekoekjes gehad. Hier zie je de kinderen zien die verdrietig zijn. Zij
hebben appels EN kauwgom EN chocoladekoekjes gehad.
What gelooft Mia nu?
1) Mia gelooft dat chocoladekoekjes mensen blij maken.
2) Mia gelooft dat peren mensen blij maken.
65
18_Dat8
Robby gelooft dat blauwe zakdoeken zorgen voor een rode neus.
(Controlevraag: Wat gelooft Robby?)
Nu ziet Robby de plaatjes van de blauwe en gele zakdoeken. Laten we eens
kijken: Deze mannen hebben gele zakdoeken gebruikt en zij hebben allemaal
een rode neus. Deze mannen hebben blauwe zakdoeken gebruikt en zij
hebben nog steeds een gezonde neus. Wat gelooft Robby nu? Hij geloofde
eerst dat blauwe zakdoeken zorgen voor een rode neus.
a) Hij gelooft dat blauwe zakdoeken zorgen voor een rode neus.
b) Hij gelooft dat gele zakdoeken zorgen voor een rode neus.
c) Hij gelooft dat het niet uitmaakt welke zakdoek je gebruikt.
66
19_Dat9
Robby gelooft dat ronde neusspray zorgt voor een rode neus.
(Controlevraag: Wat gelooft Robby?)
Nu ziet Robby de plaatjes met de ronde en de hoekige neussprays. Laten we
eens kijken: deze mannen hebben de hoekige neusspray gebruikt en zij
hebben een rode neus. Maar, DEZE man heeft de hoekige neusspray gebruikt
en heeft een gezonde neus. Deze mannen hebben de ronde neusspray
gebruikt en zij hebben nog steeds een gezonde neus. Maar, DEZE man heeft
de ronde neusspray gebruikt en hij heeft een rode neus. Wat gelooft Robby
nu? Hij geloofde eerst dat ronde neusspray zorgt voor een rode neus.
a) Hij gelooft dat ronde neusspray zorgt voor een rode neus.
b) Hij gelooft dat hoekige neusspray zorgt voor een rode neus.
67
