BELASTEN WE DE JONGEREN TE
VEEL?
EEN ONDERZOEK NAAR DE COGNITIVE LOAD THEORY EN DE
IMPACT ERVAN OP DE RESULTATEN VAN JONGEREN
Aantal woorden: 11.654
Elisa De Vrieze
Studentennummer: 01404026
Promotor: Prof. dr. Evelien Opdecam
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de “economie”
Vertrouwelijkheidsclausule
PERMISSION
Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.
Preambule
Vanwege de uitbraak van de besmettelijke ziekte COVID-19 dit jaar, werd het onderzoek van deze masterproef enigszins gewijzigd. Normaliter zou het onderzoek plaatsgevonden hebben binnen een klascontext in het secundair onderwijs, maar doordat de lessen werden opgeschort was dit niet meer mogelijk. Vervolgens is in samenspraak met mijn promotor, Evelien Opdecam, besloten om mijn onderzoek uit te voeren in een online omgeving. Niettegenstaande de oorspronkelijke setting werd gewijzigd, is deze nieuwe invalshoek uiterst interessant. Aangezien er meer en meer gebruik wordt gemaakt van multimedia in het onderwijs, biedt deze studie een meerwaarde aan het onderzoek naar de Cognitive Load Theory in een multimediale omgeving. Daarenboven zijn er vanuit de jongeren en de ouders veel klachten van overbelasting nu alles via afstandsonderwijs verloopt. Vandaar dat dit onderzoek over de impact van instructiemateriaal in een online omgeving op de resultaten van jongeren, een interessante uitweg kan bieden in deze uitzonderlijke situatie waarbij online lesgeven centraal staat en jongeren genoodzaakt zijn om zelfstandig leerstof te verwerken. Is het in deze tijd dan niet uiterst belangrijk dat we de jongeren zo min mogelijk belasten?
Voorwoord
Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding Educatieve Master of Science in de economie aan de universiteit van Gent. Ik kreeg de opportuniteit om rond de Cognitive Load Theory te werken wat een grote uitdaging was, maar tevens ook een leerrijke ervaring was. Ik heb veel kennis opgedaan in deze periode en niet alleen over het thema, maar ook over mijzelf. Deze masterproef is mede tot stand gekomen met de hulp van verschillende personen. Graag wil ik deze mensen bedanken voor hun belangrijke bijdrage aan dit onderzoek.
Een speciale dankwoordje gaat uit naar:
Mijn promotor, Evelien Opdecam, die mij met woord en daad bijstond gedurende de
volledige periode. Zij was bereid om mijn eindeloze vragenreeksen keer op keer te beantwoorden. Haar zinvolle feedback, motivatie en kritisch oog hebben ervoor gezorgd dat ik deze masterproef tot een goed einde kon brengen.
De vele participanten, die vrijwillig tijd hebben vrijgemaakt, om deel te nemen aan mijn
onderzoek. Zonder hen had ik mijn onderzoek niet naar behoren kunnen uitvoeren. Ik apprecieer enorm de tijd en de moeite die zij hebben geïnvesteerd in mijn onderzoek.
Mijn familie en vrienden, om mij gedurende deze periode voortdurend te steunen en te
motiveren. Hun bezorgdheid, positieve energie en goede raad gaven mij de kracht om deze masterproef tot stand te brengen. Dankzij mijn ouders kreeg ik de kans om nog een masteropleiding te volgen, waar ik nog geen seconde spijt van heb gehad. Daarnaast werd mijn thesis door hen meermaals nagelezen, gecontroleerd en verbeterd.
Inhoudsopgave
Preambule ... I Voorwoord ... II Inhoudsopgave ... III Lijst van afkortingen... V Lijst van figuren en tabellen ... VI Abstract ... VII
Inleiding... 1
DEEL 1: LITERATUURSTUDIE ... 3
1 Menselijke cognitieve architectuur... 3
2 Cognitive Load Theory... 6
3 Educatieve ontwerptechnieken ... 7
4 Split-attention effect... 8
4.1 Spatial split-attention vs. temporal split-attention ... 9
4.2 Voorwaarden... 11
4.3 Bestaande literatuur ... 12
5 Spatial split-attention in boekhouden ... 13
5.1 Onderzoeksprobleem ... 13 5.2 Case ... 14 5.3 Hypothesen ... 17 DEEL 2: METHODOLOGIE ... 20 1 Educatieve omgeving ... 20 2 Steekproef ... 20 3 Design ... 21 6 Variabelen ... 28 7 Data-analyse ... 31 DEEL 3: RESULTATEN ... 32
DEEL 4: DISCUSSIE ... 38 DEEL 5: CONCLUSIE ... 41 Literatuurlijst ... VIII Bijlagen... XVI
Bijlage 1: Biologische primaire en secundaire kennis ... XVI Bijlage 2: Intrinsic, extraneous en germane cognitive load ... XVI Bijlage 3: Vragenlijst ... XIX
Lijst van afkortingen
Cognitive Load Theory CLT
Cognitieve Belasting Theorie CBT
z.d. Zonder datum
N Aantal geldige waarnemingen voor de variabele
SD Standard deviation (= standaardafwijking)
CG Controlegroep EG Experimentele groep M Mean (= gemiddelde) χ2 Chi-kwadraat r Correlatiecoëfficiënt F F-toets p De overschrijdingskans
Lijst van figuren en tabellen
Figuur 1: De menselijke cognitieve architectuur (Atkinson & Shiffrin, 1968) ... 4
Figuur 2: Voorbeeld van een split-attention formaat (Sithole & Abeysekera, 2017) ... 9
Figuur 3: Voorbeeld van een geïntegreerd formaat (Sithole & Abeysekera, 2017) ... 10
Figuur 4: De boekhoudcyclus (Boyd et al., 2000) ... 16
Figuur 5: De boekhoudcyclus volgens een geïntegreerd formaat (Boyd et al., 2000) ... 17
Figuur 6: Overzicht design ... 21
Figuur 7: Split-attention formaat van de boekhoudcyclus... 23
Figuur 8: Geïntegreerde formaat van de boekhoudcyclus ... 24
Tabel 1: Testvragen bij de case ... 25
Tabel 2: Overzicht van de variabelen met de bijbehorende meetinstrumenten ... 28
Tabel 3: Beschrijving van de variabelen ... 33
Tabel 4: Correlaties... 33
Tabel 5: Beschrijving van het geslacht ... 35
Tabel 6: Beschrijving van de vooropleiding ... 35
Tabel 7: ANCOVA op prestatie en gespendeerde tijd ... 37
Abstract
Deze masterproef gaat na welke impact het formaat van instructiemateriaal heeft in een online omgeving op de resultaten van jongeren op basis van de Cognitive Load Theory (CLT). De CLT, die eind de jaren 80 werd ontwikkeld door John Sweller, is een invloedrijke theorie die gebaseerd is op de werking van het menselijk brein. De theorie gaat ervan uit dat jongeren tijdens het leren en oplossen van problemen geconfronteerd worden met de beperkte capaciteit van het kortetermijngeheugen. De theorie biedt richtlijnen om informatie weer te geven op een manier die de cognitieve prestaties optimaliseert zodat jongeren beter leren. In deze masterproef wordt onderzoek gevoerd naar het split-attention effect, waarbij instructiemateriaal fysiek ver van elkaar verwijderd staat. Uit onderzoek blijkt dat het leren wordt belemmerd wanneer informatie wordt gepresenteerd in een formaat waarbij jongeren verschillende informatiebronnen, namelijk een afzonderlijke tekst en een diagram, mentaal moeten integreren. Daartegenover zal de cognitieve belasting bij een geïntegreerd formaat verminderen, waardoor het leren wordt bevorderd. Deze studie tracht de voordelen aan te tonen van het reorganiseren en meer specifiek integreren van leermateriaal over de boekhoudcyclus d.m.v. een controlegroep die een gesplitst formaat te zien krijgt en een experimentele groep die een geïntegreerd formaat waarneemt. Boekhouden omvat vaak complexe materie die voor jongeren veel denkwerk vereist. Daarenboven is onderzoek naar het split-attention effect in boekhouden tot op heden minimaal. Onderzoek bij 84 jongeren van 16 t.e.m. 24 jaar wijst uit dat er geen significant verband kan teruggevonden worden tussen het formaat van het instructiemateriaal en de prestatiescores van de jongeren rekening houdend met de kenmerken van de jongeren, dit in tegenstelling tot de bestaande literatuur. Verder is er ook geen significant verschil in de tijd die beide groepen spenderen aan het bestuderen van het instructiemateriaal over de boekhoudcyclus. Tot slot heeft ook de interactie tussen het formaat en de vooropleiding geen significant effect op de prestatie. Uit deze resultaten vloeit voort dat verder onderzoek essentieel is, opdat duidelijk wordt of er bij het leermateriaal over boekhouden aandacht moet zijn voor de principes van de CLT.
Inleiding
“Overbelast je hersenen niet als je beter wil leren.” (Mind Tools, z.d.)
Met bovenstaande citaat wordt al snel duidelijk wat de kern van deze masterproef vormt. Om het leren te bevorderen, mag het brein niet overbelast worden. In het onderwijs komen slecht geconstrueerde leermaterialen nog te vaak voor. Daarnaast is er alsmaar meer leermateriaal zowel online als op papier terug te vinden waardoor er veel informatie voorhanden is, maar dat wil niet zeggen dat het leermateriaal gemakkelijker is geworden (Abeysekera, 2008).
Bij het vak boekhouden is het gebruikelijk dat tijdens het leren en instuderen van de materie meerdere bronnen tegelijk geraadpleegd moeten worden. Denk maar aan het aanpassen van de rekeningen waarvoor je verschillende teksten, journalen en T-rekeningen nodig hebt. Voor een onderwijzer lijkt dit allemaal vanzelfsprekend, maar niets is minder waar. Dit proces kan voor jongeren echter moeilijk zijn (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Dit is zeker het geval voor beginners want zij bezitten weinig tot geen voorkennis en kunnen niet terugvallen op schema’s in het langetermijngeheugen (Ayres & Sweller, 2005). Boekhouden omvat complex leermateriaal (Mayer & Moreno, 2002) en de materie bouwt continu verder op elkaar waardoor het van belang is dat de cursist van in het begin de leerstof begrijpt (Mostyn, 2012). Het is niet voor niets dat jongeren dit vaak een moeilijk vak vinden in vergelijking met andere vakken (Malgwi, 2006). Hierdoor zijn de resultaten voor boekhouden niet denderend, maar gelukkig is er al veelvuldig onderzoek gevoerd om na te gaan hoe we deze resultaten kunnen verbeteren.
In de bestaande literatuur komt de Cognitive Load Theory (CLT) veelvuldig aan bod om met deze uitdagingen om te gaan. Deze invloedrijke theorie (Van Merriënboer & Sweller, 2005), die eind de jaren 80 door de onderwijspsycholoog John Sweller werd ontwikkeld, staat centraal in deze studie. Aan de basis van de theorie ligt de werking van het menselijk brein, waarbij het kortetermijngeheugen slechts een beperkte capaciteit bezit (Roodenrys, Agostinho, Roodenrys, & Chandler, 2012). Doordat het werkgeheugen gelimiteerd is, kan het overprikkeld raken wanneer er bijvoorbeeld te veel informatie in één keer moet verwerkt worden. Het werkgeheugen moet dan harder werken om bepaalde informatie op te nemen, wat het leren belemmert. Door gebruik te maken van bepaalde instructietechnieken, voorkom
je dat jongeren cognitief overbelast raken en nemen ze informatie zo optimaal mogelijk in zich op (Van Merriënboer & Sweller, 2005). Doorheen de jaren is er uitgebreid onderzoek gevoerd naar de CLT en naar manieren hoe de onderwijzer het leermateriaal kan reorganiseren om het leren te verbeteren (Florax & Ploetzner, 2010). Één van deze educatieve ontwerptechnieken is het spatial split-attention effect, dat primeert in dit onderzoek.
Het spatial split-attention effect vindt plaats wanneer de jongere zijn aandacht moet verdelen over meerdere informatiebronnen die fysiek verspreid zijn van elkaar. De jongere moet de informatiebronnen mentaal integreren om het instructiemateriaal te begrijpen en dit zorgt voor een onnodige belasting van het werkgeheugen. Hierdoor zal het leren moeizamer verlopen omdat de student eerst de informatie moet linken met elkaar, alvorens de leerstof in te studeren. Als oplossing wordt het instructiemateriaal gereorganiseerd tot een geïntegreerd formaat waardoor er geen mentale integratie meer nodig is. In de bestaande literatuur werd al meermaals aangetoond dat een geïntegreerd formaat betere resultaten oplevert dan een gesplitst formaat (Ayres & Sweller, 2005). Bovendien is er al uitgebreid onderzoek gedaan naar de CLT en het spatial split-attention effect in verschillende domeinen, maar voor boekhouden blijft dit tot op heden beperkt (Mostyn, 2012). Vandaar dat in deze thesis een case wordt uitgewerkt over de boekhoudcyclus waarbij wordt getoetst of het geïntegreerde formaat weldegelijk een positief en significant effect heeft op de prestaties van jongeren in vergelijking met een gesplitst formaat.
Deze masterproef bestaat uit vijf grote onderdelen. Deel 1 omvat een uitgebreide literatuurstudie over de werking van het menselijk brein, de CLT en het onderwerp van de case namelijk boekhouden. Deze informatie dient als theoretische achtergrond. Vervolgens wordt in Deel 2 de aanpak van het onderzoek beschreven. De gegevens werden verzameld via Qualtrics en werden geanalyseerd in SPSS Statistics 26. In Deel 3 worden de resultaten van de analyses besproken. Vervolgens vindt in Deel 4 de discussie plaats. Het vijfde en laatste deel omvat de conclusie met de implicaties voor het onderwijs, de beperkingen van het onderzoek en de aanbevelingen voor de toekomst.
DEEL 1: LITERATUURSTUDIE
In het eerste onderdeel van deze masterproef volgt een uitgebreide literatuurstudie over de CLT, dat zorgt voor de theoretische achtergrond van dit onderzoek. Om de CLT goed te begrijpen, wordt eerst en vooral de menselijke cognitieve architectuur toegelicht. Nadien worden de diverse aspecten van de theorie besproken, waarbij er extra nadruk wordt gelegd op het spatial split-attention effect, letterlijk vertaald ‘het ruimtelijk gespleten aandacht effect’, omdat dit cognitieve belastingseffect verder wordt uitgediept. Het spatial split-attention effect zal in deze studie onderzocht worden binnen een boekhoudkundig domein bij jongeren van 16 t.e.m. 24 jaar die al dan niet voorkennis over boekhouden bezitten. Bijgevolg, wordt in een laatste stap meer informatie gegeven over de bestaande literatuur m.b.t. het spatial split-attention effect in boekhoudkundige onderwerpen en wordt de case uitgewerkt. Deze literatuurstudie zal als basis dienen van het onderzoek dat in Deel 2 wordt uitgewerkt.
1 Menselijke cognitieve architectuur
In 1988 heeft John Sweller een invloedrijke theorie ontwikkeld over de cognitieve belasting van het menselijk brein (Sweller, van Merriënboer, & Paas, 1998). De theorie kreeg de naam Cognitive Load Theory (CLT) of vrij vertaald de Cognitieve Belasting Theorie (CBT). De CLT handelt over het belasten van het werkgeheugen. Hoe meer de menselijke geheugenfuncties belast worden, hoe moeilijker het is om informatie te onthouden en te verwerken (Sweller, 2011). Alvorens de CLT verder wordt toegelicht, wordt eerst de menselijke cognitieve architectuur uit de doeken gedaan. Immers stelt de menselijke cognitieve architectuur jongeren in staat om informatie te verwerken (Paas, Renkl, & Sweller, 2003).
Er zijn verschillende manieren waarop het menselijk cognitief systeem kan benaderd worden waaronder het bestuderen van het werkgeheugen en het langetermijngeheugen als onderdeel van de menselijke cognitieve architectuur (Ayres & Sweller, 2005; Sweller, 2011). Om inzicht te krijgen in de CLT, is het dusdanig van belang om te begrijpen hoe het werkgeheugen en het langetermijngeheugen informatie verwerken en opslaan. In dit onderdeel worden de belangrijkste mechanismen van het menselijk cognitief systeem besproken namelijk het sensorisch geheugen, het werkgeheugen en het
langetermijngeheugen (zie Figuur 1). Op die manier wordt inzicht verkregen in hoe jongeren leren, denken en problemen oplossen.
Figuur 1: De menselijke cognitieve architectuur (Atkinson & Shiffrin, 1968)
Het zintuiglijke of sensorische geheugen is het eerste stadium van het geheugen dat de stimuli tijdelijk vasthoudt. Elk dag worden mensen overspoeld met zintuigelijke informatie door te zien, horen, proeven, ruiken en voelen. De zintuigen nemen veel meer informatie op dan nodig is en deze stimuli blijven maar kort in het sensorisch geheugen totdat het ofwel verder kan worden verwerkt of verloren gaat (Sithole & Abeysekera, 2017).
Het tweede stadium van de menselijke cognitieve architectuur is het werkgeheugen of het kortetermijngeheugen (Baddeley, 2010). Hier wordt relevante informatie opgehaald uit het sensorische geheugen. Het kortetermijngeheugen omvat een beperkte hoeveelheid informatie die slechts tijdelijk in de menselijke geest wordt bewaard (Cowan, 2008).
Vervolgens gaat het kortetermijngeheugen de informatie verbinden met items die al in het langetermijngeheugen zijn opgeslagen. Zo wordt het derde en laatste stadium bereikt. De menselijke cognitieve architectuur heeft een krachtig langetermijngeheugen (Sweller, 2004) dat in tegenstelling tot het sensorisch geheugen en het kortetermijngeheugen, een onbeperkte en relatief permanente opslagcapaciteit bezit voor georganiseerde informatie (= schema’s) en vaardigheden (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Het langetermijngeheugen wordt mogelijk gemaakt door leermechanismen zoals schemaconstructie en schema-automatisering dat in de volgende alinea wordt verduidelijkt (Sweller, 2008).
Bij het begrijpen en leren van instructiemateriaal zijn er twee overwegingen belangrijk namelijk schemaconstructie en schema-automatisering. Schema’s bestaan uit kennisstructuren die in het langetermijngeheugen worden bewaard. Het zijn vooropgezette ideeën of richtkaders die ervoor zorgen dat het structureren en opslaan van kennis mogelijk is (Kalyuga, 2006). Schema-automatisering is het verwerken van informatie met een minimale belasting van het werkgeheugen waardoor er plaats vrijkomt in het werkgeheugen (Sweller, 2003). Instructeurs moeten bij het ontwerpen van instructiemateriaal rekening houden met deze twee doelstellingen. Op basis hiervan kan besloten worden welke educatieve activiteiten hoogstwaarschijnlijk efficiënt zijn (Hasler, Kersten, & Sweller, 2007).
Verder is er een verschil merkbaar tussen beginners en experts. In de meeste vakgebieden verschillen zij van elkaar op basis van het niveau van schemaconstructie en schema-automatisering. Voor gelijk welke situatie voert een expert een taak routinematig uit omdat hij de mogelijkheid heeft om geschikte informatie te activeren die al in het geheugen is opgeslagen. Dit biedt een belangrijke ondersteuning voor het beperkte werkgeheugen. Hoe groter de expertise in een bepaald vakgebied, hoe groter de capaciteit van het werkgeheugen in dat vakgebied (Errey, Ginns, & Pitts, 2006). Daartegenover bezit een beginneling relatief weinig schema’s in het langetermijngeheugen. Telkens wanneer een beginneling met een nieuw inhoudsgebied in aanraking komt, moet hij een nieuw probleem oplossen. Schemaconstructie en schema-aumatisering spelen een belangrijke rol bij probleemoplossende vaardigheden. Hieruit volgt dat de instructieaanpak vooral een grote invloed heeft op de onderwijsresultaten van beginnelingen (Cooper, 1998).
Kortom, informatie komt via het sensorisch geheugen terecht in het kortetermijngeheugen, maar sommige informatie vervalt en gaat verloren of wordt vergeten. De elementen die worden opgeslaan in het kortetermijngeheugen kunnen overgaan naar het langetermijngeheugen door zinvolle associaties en herhaling (Sweller, 2008). Er wordt zowel informatie overgebracht naar het langetermijngeheugen als opgehaald vanuit het lange-termijngeheugen (Baddeley, 2012). Als informatie niet verder gaat dan het werkgeheugen, dan vindt er geen zinvol leerproces plaats (Moreno, 2010). Instructeurs verwachten van jongeren dat ze toegang krijgen tot kennis en vaardigheden in het geheugen en deze ophalen en opslaan. Wanneer het intructiemateriaal ervoor zorgt dat de beperkte capaciteit van het
werkgeheugen wordt overschreden, dan zal de cognitieve belasting uitermate hoog zijn en zal er waarschijnlijk een negatief effect optreden op het leren van de jongeren (Sithole & Abeysekera, 2017). Dit effect vormt een belangrijke basis voor dit onderzoek.
2 Cognitive Load Theory
Nu de werking van het menselijk brein duidelijk is, kan dieper ingegaan worden op theorie die centraal staat in deze studie.
De CLT is veelvuldig gebruikt om instructietechnieken te genereren met experimenten verspreid over de hele wereld (Paas et al., 2003). De CLT vertrekt volgens Sweller (2015) vanuit het idee dat didactische aanpakken die rekening houden met de menselijke cognitieve architectuur, effectiever zijn. Het basisprincipe van de theorie bestaat erin dat mensen tijdens het leren en oplossen van problemen worden geconfronteerd met beperkingen van cognitieve hulpbronnen. Dit komt doordat de relatie tussen het werkgeheugen en het langetermijngeheugen, of simpelweg de menselijke cognitieve architectuur, de leerefficiëntie van een leerling bepaalt. Echter zijn er maar beperkte cognitieve middelen voorhanden (Sweller, 1988).
De CLT vormt dus een model voor didactische aanpakken waarbij de beperkte cognitieve verwerkingscapaciteit van het werkgeheugen optimaal wordt benut om de verschillen in leren bij cursisten te verklaren (Paas et al., 2003). De theorie biedt richtlijnen om informatie weer te geven op een manier die de cognitieve prestaties optimaliseert zodat jongeren beter leren (Sweller, 1988). De cognitieve belasting die noodzakelijk is voor aspecten die niet relevant zijn voor het leerproces moet geminimaliseerd worden, terwijl de cognitieve belasting voor aspecten die wel relevant zijn voor het leerproces moet gemaximaliseerd worden.
In deze masterproef wordt vertrokken vanuit de biologisch secundaire kennis die het voorwerp vormt van instructie. Het is die kennis die we aangeleerd krijgen via onderwijssystemen en die bijgevolg van cruciaal belang is voor het ontwerpen van instructiemateriaal (Sweller, 2011). Meer uitleg hierover is terug te vinden in Bijlage 1. Vervolgens wordt de biologische secundaire kennis verder opgesplitst in de mate waarin het
waarvan de focus hier ligt op de extraneous cognitive load of de ineffectieve cognitieve belasting. Dit is de cognitieve belasting van het werkgeheugen die wordt veroorzaakt door de manier waarop het leermateriaal wordt gepresenteerd aan jongeren. Vaak worden instructiematerialen zodanig gepresenteerd dat ze onnodig een zware, externe cognitieve belasting opleggen omdat ze onvoldoende rekening houden met de structuur van de informatie of met de menselijke cognitieve architectuur (Paas et al., 2003). Bijgevolg wordt de schemaconstructie en de schema-automatisering belemmerd. Deze externe cognitieve belasting kan worden verminderd door de instructieprocedures aan te passen (Sweller, 2003). In Bijlage 2 kan hierover extra informatie teruggevonden worden.
3 Educatieve ontwerptechnieken
Zoals reeds vermeld, heeft de CLT tot doel om nieuwe instructieprocedures te genereren die de cognitieve belasting aanpassen (Sweller, 2010). Als gevolg van talloze voorspellingen van theoretici over de manier waarop jongeren leren, zijn verschillende educatieve ontwerptechnieken of effecten ontstaan, die inspelen op de externe cognitieve belasting. De externe cognitieve belasting wordt beheerst door de onderwijzer. De instructeur kan de externe cognitieve belasting van de leerlingen verminderen door de instructieprocedures aan te passen. Bij sommige instructies wordt er van de leerlingen verwacht dat ze verschillende informatie-elementen tegelijkertijd moeten verwerken, waardoor dit tot een zware, externe cognitieve belasting leidt die het leren belemmert. De bedoeling is om die cognitieve belasting voor de jongeren te verminderen (Sweller, 2011).
In een aantal studies kon de effectiviteit van deze technieken reeds bewezen worden doordat de belasting van het werkgeheugen van leerlingen verminderde en het leren verbeterde (Chandler & Sweller, 1991, 1992; Paas, Van Gog, & Sweller, 2010). In tal van experimenten met een groot aanbod aan instructiemateriaal zijn verschillende educatieve effecten gevonden zoals het modality effect, het redundancy effect, het worked example effect (Sweller, 2011) … alsook het split-attention effect (Ayres & Sweller 2005; Chandler & Sweller, 1991, 1992, 1996; Clark, Nguyen, & Sweller, 2006; Florax & Ploetzner, 2010) dat in deze masterproef verder wordt uitgediept.
4 Split-attention effect
Aangezien er alsmaar meer visuele complexe multimedia worden gebruikt in het onderwijs, is het belangrijk dat leerkrachten educatieve ontwerptechnieken gebruiken die de externe cognitieve belasting verminderen. De ontwikkelingen in de CLT gebeuren aan een razend snel tempo volgens Paas et al. (2010) en één van de effecten dat nog steeds een belangrijke bron vormt van nieuw onderzoek is het zogenaamde split-attention effect.
Het split-attention effect doet zich voor wanneer twee of meer informatiebronnen noodzakelijk zijn om een concept te begrijpen, maar waarbij de delen fysiek of tijdelijk van elkaar verwijderd zijn waardoor dit het leren belemmert (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1999). De student moeten mentaal zijn aandacht verdelen over twee of meerdere informatiebronnen en moet deze linken aan elkaar. Om het instructiemateriaal te begrijpen, moet de student kleine stukjes tekst in het werkgeheugen opslaan terwijl hij op zoek gaat naar het bijpassende schematische onderdeel. Dit proces van zoeken en overeenstemmen herhaalt zich totdat de student alle informatie begrijpt, maar dit is niet onmiddellijk gelinkt aan leren waardoor het een onnodige cognitieve belasting vormt voor het werkgeheugen (Agostinho, Tindall-Ford, & Roodenrys, 2013). Door deze mentale combinatie is er een hoge, externe cognitieve belasting. Dit wordt volgens de CLT het split-attention effect genoemd (Chandler & Sweller, 1992). Volgens Sweller et al. (1998) is al meermaals in educatieve contexten aangetoond dat gesplitste aandacht negatieve effecten heeft. Zodoende moet instructiemateriaal dit negatieve effect zoveel als mogelijk vermijden.
In verschillende studies (Sweller, Chandler, Tierney, & Cooper, 1990; Ward & Sweller, 1990) worden uitgewerkte voorbeelden vergeleken door ze enerzijds te presenteren volgens het split-attention formaat en anderzijds volgens een fysiek geïntegreerd formaat. Als jongeren bij de geïntegreerde informatie beter presteren dan jongeren die dezelfde informatie bestuderen volgens het split-attention formaat, dan is er sprake van het split-attention effect (Ayres & Sweller, 2005). Uit de voorgaande studies is gebleken dat het geïntegreerde formaat het leren vergemakkelijkt en dit effect is relevant voor alle vormen van instructie (Sweller & Chandler, 1994).
4.1 Spatial split-attention vs. temporal split-attention
Het split-attention effect kan zich voordoen door een verscheidenheid aan slechte instructieontwerpen, maar er staan twee manieren centraal in de bestaande literatuur (Ayres & Sweller, 2014). Enerzijds kan de informatie fysiek of ruimtelijk gescheiden zijn, dit wordt het
spatial contiguity effect of spatial split-attention effect genoemd (Clark & Mayer, 2008; Mayer,
2014). Anderzijds kan de informatie in de tijd gespreid zijn, dit wordt het temporal contiguity
effect genoemd (Ginns, 2006). Verschillende studies tonen een positief effect aan op het leren
wanneer complex leermateriaal zo wordt ontworpen dat het de ruimte of de tijd tussen uiteenlopende, maar verwante elementen van de leerinhoud inperkt.
Bij het spatial contiguity effect of spatial split-attention effect zijn studenten genoodzaakt om verschillende informatie-elementen te zoeken en te matchen aan elkaar. De elementen zijn afzonderlijk niet te begrijpen. Doordat de aandacht moet worden opgeplitst over meerdere informatiebronnen, kan dat ervoor zorgen dat de cognitieve belasting gericht is op een activiteit die de leermechanismen verstoort (Sweller, 1989). Dit resulteert in een onnodige belasting van het werkgeheugen of dus een toename van de externe cognitieve belasting (Sweller, 2011). Sithole en Abeysekera (2017) tonen in Figuur 3 aan hoe het proces van ‘zoeken en matchen’ eenvoudigweg kan gereduceerd worden door een instructie over een T-rekening met bijbehorende tekst op een andere manier te presenteren dan zoals in Figuur 2. In Figuur 2 zal mogelijks het spatial split-attention effect optreden, wat slechtere leerresultaten zal veroorzaken. Zeker wanneer iemand een beginneling is en bijgevolg maar weinig ontwikkelde schema’s bezit, dan zal de cognitieve belasting uitermate hoog zijn. Dit zal een negatief effect hebben op het leren (Ayres & Sweller, 2005).
Figuur 3: Voorbeeld van een geïntegreerd formaat (Sithole & Abeysekera, 2017)
Om split-attention te vermijden kunnen de informatiebronnen, namelijk de uitleg en het diagram of in dit geval de T-rekening, fysiek geïntegreerd worden. Door informatie te herstructureren wordt de externe cognitieve belasting tot een minimum beperkt. Zo wordt de uitleg op de geschikte plaats in het diagram gepositioneerd. Die herstructurering zal ervoor zorgen dat de student niet langer mentaal moet zoeken naar de juiste oplossing (Sithole & Abeysekera, 2017).
Het split-attention effect komt echter niet alleen voor bij informatie die ruimtelijk gescheiden is, maar ook bij informatie die in de tijd is gespreid. Stel dat instructiemateriaal zowel woorden als afbeeldingen bevat en de beide informatiebronnen, die afzonderlijk niet te begrijpen zijn, niet gelijktijdig worden gepresenteerd dan kan het temporal contiguity effect het leren vertragen. Het principe is hetzelfde als bij het spatial contiguity effect namelijk dat het spreiden van de aandacht over meerdere informatiebronnen de kans verhoogt dat de cognitieve middelen worden ingezet voor activiteiten die niet gerelateerd zijn aan het leren op zich. Zo zal de student voornamelijk bezig zijn met het herinneren van woorden die niet meer zichtbaar zijn om deze bijvoorbeeld te linken aan een afbeelding of een animatie (Mayer, 2002).
De meeste studies die onderzoek doen naar gesplitste aandacht zijn gericht op de effecten van ruimtelijke integratie (Ginns, 2006). Ook in deze studie is dat het geval. Er wordt onderzoek gevoerd naar leermateriaal dat ruimtelijk of fysiek ver uit elkaar staat. Met deze studie wordt vanuit het spatial split-attention effect getracht de voordelen aan te tonen van
het integreren van leermateriaal. Het leren wordt belemmerd wanneer de informatie wordt gepresenteerd in een formaat waarvoor jongeren verschillende informatiebronnen in de vorm van een afzonderlijke tekst en een diagram mentaal moeten integreren. Daartegenover zal de cognitieve belasting bij een geïntegreerd formaat verminderen, waardoor de schemaconstructie en de aandacht van de studenten worden bevorderd (Chandler & Sweller, 1991).
4.2 Voorwaarden
Belangrijk is wel dat het split-attention effect voornamelijk toepasselijk is onder bepaalde voorwaarden.
Ten eerste is het effect enkel van kracht op informatiebronnen die afzonderlijk onbegrijpelijk zijn. Zo zal een diagram met tekst pas begrepen worden door de leerling wanneer de tekst en het diagram fysiek of mentaal geïntegreerd worden (Sweller, 2011). Wanneer bijvoorbeeld informatie geïntegreerd wordt waarvan de uitleg gewoon het diagram opnieuw beschrijft, zal dit zelfs resulteren in negatieve effecten op het leren. Elke informatiebron is van cruciaal belang om het leermateriaal te begrijpen. Integratie is pas zinvol als meerdere informatiebronnen verschillende informatie aanreiken in verschillende vormen. Bijgevolg mag het leermateriaal niet overtollig zijn (Chandler & Sweller, 1991).
Ten tweede zal bij eenvoudige opdrachten zoals het toevoegen van gegevens aan een spreadsheet op een computer met gebruik van een handleiding, een geïntegreerd formaat maar weinig effect hebben. Het werkgeheugen zal in dat geval niet overbelast worden omdat de cognitieve belasting laag is. Hierdoor is het waarschijnlijk niet relevant of er al dan niet een externe cognitieve belasting wordt toegevoegd als gevolg van gesplitste aandacht. Een diagram met bijbehorende tekst die maar weinig interactieve elementen bevat, zal niet begrijpelijker gemaakt worden door de twee fysiek te integreren omdat het op zich al gemakkelijk te leren is (Ayres & Sweller, 2005). Het leermateriaal moet bijgevolg een hoge mate van interactiviteit bezitten of m.a.w. complex zijn (Chandler & Sweller, 1996).
Tot slot hangen deze beide voorwaarden ook af van de kenmerken van de individuele leerling die ofwel een beginneling, ofwel een expert is. De leerling zal al dan niet een lage of hoge
kennis bezitten over het onderwerp en deze voorkennis zal de mate van interactiviteit van de elementen bepalen (Sweller, 2011). Dusdanig zal het effect zich vooral voordoen bij leerlingen met weinig voorkennis (Kalyuga et al., 1999).
4.3 Bestaande literatuur
In de laatste twee decennia lag de focus van onderzoek naar het split-attention effect vooral op het ontwikkelen van alternatief instructiemateriaal dat alle informatie integreert om zo de externe cognitieve belasting te vermijden. Al bijna 30 jaar wordt er onderzoek gevoerd naar geïntegreerde ontwerpen (Schroeder & Cenkci, 2018).
Het effect werd reeds bij verschillende leeftijdsgroepen teruggevonden. Uitgebreid onderzoek (Austin, 2009; Ayres & Sweller, 2005; Chandler & Sweller, 1992; Cierniak, Scheiter, & Gerjets, 2009) in verschillende basisscholen (Bobis, Sweller & Cooper, 1993), middelbare scholen (Tarmizi & Sweller, 1988), bacheloropleidingen (Mayer en Moreno, 1998) en universitaire opleidingen tonen aan dat instructies met diagrammen en tekst geherstructureerd moeten worden in geïntegreerde formaten.
Bestaande literatuur toont ook aan dat het split-attention effect bij verschillende media werd teruggevonden waaronder tekst- en audiopresentaties (Mayer, Heiser, & Lonn, 2001), tekst- en beeldpresentaties, verschillende leermaterialen zoals een diagram met bijbehorende tekst op papier (Tarmizi & Sweller, 1988) en animaties en tekst bij computergebaseerde instructies (Kablan & Erden, 2008). De verschillende informatiebronnen variëren van tekst en wiskundige vergelijkingen tot verschillende vormen van multimedia (Ayres & Sweller, 2005) waarbij zowel woorden als afbeeldingen worden gecombineerd (Mayer, 2001).
Verder beperkt het effect zich niet enkel tot één bepaald domein (Schroeder & Cenkci, 2018) maar zijn de voordelen van geïntegreerd instructiemateriaal reeds in verschillende domeinen en niveaus (Ginns, 2006) teruggevonden waaronder in de geometrie (Tarmizi & Sweller, 1988), de engineering (Mayer, 1989), de geografie (Purnell, Solman, & Sweller, 1991), de wiskunde (Harter & Ku, 2008) en in de muziekinstructie (Owens & Sweller, 2008) …
Er zijn ook studies die het effect niet konden aantonen zoals het onderzoek van Schmidt-Weigand, Kohnert en Glowalla (2010) dat 40 studenten onderwierp aan computergebaseerde instructies over de werking van bliksem. Hier kon geen significant spatial contiguity effect aangetoond worden, net zoals in het onderzoek van Florax en Ploetzner (2010).
Ondanks dat er in bepaalde studies geen significant effect kon gevonden worden, zijn er meer dan voldoende studies die het effect wel konden aantonen. Bijgevolg is het van belang om als leerkracht er rekening mee te houden dat je bij het ontwerpen van instructie vermijdt dat leerlingen hun aandacht moeten verdelen over meerdere informatiebronnen en deze informatiebronnen vervolgens mentaal moeten integreren. In plaats daarvan moeten afzonderlijke informatiebronnen fysiek en in de tijd geïntegreerd worden, waardoor de leerlingen worden verlost van de mentale integratie. Bovenstaande studies tonen deze aanzienlijke leerwinst aan en gebruiken hiervoor een grote verscheidenheid aan materialen en deelnemers onder verschillende omstandigheden. Bij het opstellen van de instructie, moet er wel rekening worden gehouden met de voorwaarden die hierboven reeds vernoemd werden opdat het split-attention effect zich voordoet (Ayres & Sweller, 2005).
5 Spatial split-attention in boekhouden
Het experiment behandelt het spatial split-attention effect in een boekhoudkundig onderwerp namelijk de boekhoudcyclus. Waarom er precies gekozen is voor dit vak en dit onderwerp, wordt in de onderstaande alinea’s duidelijk.
5.1 Onderzoeksprobleem
Hoewel er wereldwijd al veel onderzoek gedaan is naar het spatial split-attention effect in verschillende domeinen, is dit voor boekhouden beperkt (Mostyn, 2012). Daarnaast ligt de focus bij boekhouden vooral op andere educatieve ontwerptechnieken dan het split-attention effect (Blayney, Kalyuga, & Sweller, 2010; Halabi, Tuovinen, & Farley, 2005).
Volgens Baxter en Glaser (1998) en Bouwman (1998) hebben studenten vaak schrik voor het vak boekhouden omdat het een moeilijk vak is. Zeker voor beginners is het begrijpen en leren van boekhouden een grote uitdaging (King & McConnell, 2010). Het vergt enige tijd om inzicht
te krijgen in de materie, maar daarbovenop is het leermateriaal op zich niet evident wat zorgt voor leermoeilijkheden (Blayney et al., 2010). Boekhouden vereist logisch nadenken, maar dat is niet voor iedereen even gemakkelijk. Dat begint al bij het onderscheid tussen debet en credit, maar vooral de boekhoudcyclus is van fundamenteel belang om het geheel van boekhouden te begrijpen (Boyd, Boyd & Boyd, 2000). Het omvat de verschillende stadia van de analyse tot het opmaken van de financiële overzichten. Begrip van deze cyclus vormt de basis voor elke boeking. Onderzoek wijst uit dat het belangrijk is om bij complexe informatie zoals de boekhoudcyclus, die een hoge belasting aan het werkgeheugen oplegt, de studenten niet verder te belasten met extra activiteiten of besluitvorming die niet bijdragen tot leren (Bokosmaty, Sweller, & Kalyuga, 2015; Boyd et al., 2000).
Door de hoge moeilijkheidsgraad zijn de resultaten van jongeren voor dit vak niet optimaal, maar wat vooral van belang is voor deze studie, is dat de materie nog moeilijker wordt wanneer er sprake is van gesplitste aandacht bij het instructiemateriaal. Bijgevolg moet er aandacht worden besteed aan het design van boekhoudkundig leermateriaal om zo de resultaten te verbeteren. Het split-attention effect treedt op wanneer de verklarende tekst afzonderlijk wordt gepresenteerd van het diagram, waardoor de jongeren twee of meerdere informatiebronnen mentaal moeten integreren die afzonderlijk niet begrijpbaar zijn (Mayer & Moreno, 2002; van Bruggen, Kirschner, & Jochems, 2002). Derhalve is het formaat van het instructiemateriaal van cruciaal belang in het verklaren van de moeilijkheid van het vak (Baxter & Glaser, 1998).
5.2 Case
Aangezien de boekhoudcyclus de basis vormt van boekhouden en dat inzicht hierin van belang is om boekhouden te begrijpen, wordt er in deze masterproef een case uitgewerkt over dit onderwerp. In elk werkboek over boekhouden komt de boekhoudcyclus aan bod. Deze cyclus wordt behandeld op verschillende manieren namelijk in woorden, in cijfers, in afbeeldingen, grafisch of via afzonderlijk leermateriaal, waardoor in deze context al snel problemen ontstaan die split-attention veroorzaken (Boyd et al., 2000).
De case over de boekhoudcyclus in deze studie is gebaseerd op het onderzoek van Boyd et al. (2000). Zie Figuur 4 die de boekhoudcyclus uit hun studie weergeeft. Het onderwerp is heel
omvangrijk en het is complex leermateriaal, dat nog eens wordt bemoeilijkt door een hoge mate van geplitste aandacht. Vooreerst moeten de jongeren de negen verschillende stappen lezen die onder het diagram staan, waarna ze deze stappen moeten linken met de boekhoudcyclus. Dit proces zorgt voor het ontstaan van geplitste aandacht tussen de bijgevoegde tekst en het diagram. De jongeren moeten beide informatiebronnen mentaal integreren en dit verhoogt de cognitieve belasting van het werkgeheugen van de jongeren, wat kan resulteren in negatieve effecten op het leren. Wat zich op zijn beurt zal uiten in minder goede resultaten.
Om dit te vermijden kan het leermateriaal over de boekhoudcyclus van Boyd et al. (2000) aangepast en gereorganiseerd worden naar één informatiebron, waarbij de uitleg over de stappen in het diagram wordt verwerkt zoals in Figuur 5. Het diagram en de tekst worden fysiek zo dicht mogelijk bij elkaar geplaatst. De mentale belasting zal bij dit geïntegreerd instructieformaat veel lager zijn dan bij het leermateriaal van Figuur 4 (Ayres & Sweller, 2005; Chandler & Sweller, 1991; Tarmizi & Sweller, 1988).
Figuur 5: De boekhoudcyclus volgens een geïntegreerd formaat (Boyd et al., 2000)2
5.3 Hypothesen
Er zijn verschillende factoren die de vorm van de instructie bepalen zoals tradities, economische factoren of de gemoedstoestand van de onderwijzer, maar cognitieve factoren worden vaak vergeten (Ayres & Sweller, 2005). Wetende dat de cognitieve eisen in deze
2 Aangezien dat er geen toegang was tot het officiële document, is de afbeelding niet goed leesbaar. Vandaar
informatiegestuurde wereld aan een snel tempo toenemen, is het voor onderwijzers van groot belang om aandacht te hebben voor de aspecten van de CLT bij het ontwikkelen van instructiemateriaal (Sithole & Abeysekera, 2017). Hoewel er in de literatuur overeenstemming is over de negatieve impact van het split-attention effect op de leerresultaten van jongeren (Ginns, 2006), worden deze instructievormen wel vaak teruggevonden in educatieve domeinen (Sweller et al., 2011). Dit moet nochtans een belangrijke overweging zijn bij het ontwerpen van instructies in het onderwijs. Niettegenstaande er reeds veel onderzoek is gedaan naar het (spatial) split-attention effect in verschillende domeinen, is er maar weinig onderzoek terug te vinden over economische en boekhoudkundige topics (Sweller et al., 2011).
Deze studie onderzoekt de veronderstelde superieure leerresultaten van geïntegreerde instructies ten op zichte van instructies met gesplitste aandacht, waarbij beide informatiebronnen essentieel zijn om het geheel te begrijpen. Uit bestaande literatuur blijkt dat de cognitieve belasting wordt vergroot als er verschillende informatiebronnen mentaal geïntegreerd moeten worden (Ayres & Sweller, 2005). Vandaar dat de groep met gesplitste aandacht, de controlegroep (CG), een hogere cognitieve belasting moet rapporteren dan de groep met het geïntegreerde formaat. Bij het geïntegreerde formaat gaat de instructeur de verschillende informatiebronnen reorganiseren door ze fysiek te integreren. Hierdoor is er geen mentale integratie nodig. Vanuit verschillende studies is aangetoond dat integratie o.b.v. de CLT zorgt voor een lagere mentale inspanning die het leren verbetert (Ginns, 2006) dat op zijn beurt zorgt voor betere prestatiescores (Paas, 1992; Paas & Van Merriënboer, 1993; Paas et al., 2003). Met dit in het achterhoofd wordt de eerste hypothese vooropgesteld.
Hypothese 1 Deelnemers in de experimentele groep zullen betere scores behalen dan
deelnemers in de controlegroep.
De resultaten van studies die onderzoek doen naar de tijd die jongeren spenderen aan het leermateriaal bij een gesplitst formaat en een geïntegreerd formaat, tonen aan dat deelnemers bij een geïntegreerd formaat minder tijd besteden aan de ondersteunende informatie in vergelijking met deelnemers die een gesplitst formaat te zien krijgen (Kester, Kirschner, & van Merriënboer, 2010). Doordat de cognitieve belasting tijdens het leren
reeds in een aantal studies aangetoond worden waaronder in het onderzoek van Bobis et al. (1993) en van Chandler en Sweller (1992). Bijgevolg wordt de volgende hypothese over de gespendeerde tijd geformuleerd:
Hypothese 2 Deelnemers in de experimentele groep zullen minder tijd besteden aan het
leermateriaal dan deelnemers in de controlegroep.
In de bestaande studies uit de literatuur wordt telkens vertrokken vanuit eenzelfde klas, richting of cursus waarbij jongeren ongeveer dezelfde voorkennis bezitten (Sithole & Abeysekera, 2017). Aangezien dit onderzoek online plaatsvond bij jongeren van 16 t.e.m. 24 jaar, zal de voorkennis en/of de vooropleiding verschillend zijn. Uit onderzoek blijkt dat het effect vooral van toepassing is bij beginners in het vak. Wanneer iemand meer expertise bezit in een bepaald vakgebied, zal de capaciteit van het werkgeheugen in dat vakgebied ook groter zijn (Errey et al., 2006). Dit heeft uiteraard implicaties voor dit onderzoek. Er wordt verwacht dat deelnemers die geen economische vooropleiding genoten hebben, beter zullen presteren bij een geïntegreerd formaat dan bij een gesplitst formaat. Aangezien zij weinig tot geen voorkennis bezitten, kan het split-attention effect hier optreden.
Hypothese 3 Deelnemers zonder een economische achtergrond zullen betere scores behalen
DEEL 2: METHODOLOGIE
1 Educatieve omgeving
De gegevens werden verzameld gedurende vijf dagen van 15 juli 2020 t.e.m. 19 juli 2020. De deelnemers deden vrijwillig mee aan de vragenlijst in Qualtrics. Het onderzoek werd verspreid via sociale media. Meerderjarigen konden gemakkelijk via Facebook bereikt worden, maar voor minderjarigen was dat een ander verhaal. Het doel van dit onderzoek is om na te gaan of de uitkomsten in de lijn liggen met de bestaande literatuur. Om zo de beperkte literatuur aangaande het spatial split-attention effect in boekhouden uit te breiden. Meer specifiek wordt nagegaan of een geïntegreerd formaat van de boekhoudcyclus zorgt voor betere resultaten bij jongeren in vergelijking met een gesplitst formaat van de boekhoudcyclus.
2 Steekproef
Het onderzoek werd afgenomen bij jongeren van 16 t.e.m. 24 jaar in Vlaanderen die al dan niet voorkennis hadden van boekhouden. In de meeste studies uit de literatuur wordt telkens vertrokken vanuit eenzelfde klas, richting of cursus waarbij jongeren ongeveer dezelfde voorkennis bezitten (Sithole & Abeysekera, 2017). Dit was oorspronkelijk ook de opzet van dit onderzoek, maar door de opkomst van het coronavirus werd de doelgroep aangepast. Om voldoende deelnemers te vinden online, werd er besloten om een case samen te stellen die toegankelijk is voor de bovenstaande leeftijdscategorie.
De steekproef bestond in totaal uit 158 deelnemers, waarvan 74 deelnemers de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld. Deze participanten werden uit de data verwijderd zodat er nog 84 deelnemers overbleven. Er was geen beloning gekoppeld aan de deelname, waardoor dit misschien een reden kan zijn waarom verschillende deelnemers vroegtijdig het onderzoek hebben verlaten. Daarnaast lieten sommige respondenten weten dat de materie niet gemakkelijk was voor iemand die weinig of niets van boekhouden kent. Dit kan ook een mogelijke verklaring zijn voor het grote verlies aan deelnemers.
De jongeren werden willekeurig toegewezen aan één van de volgende twee voorwaarden: het split-attention formaat of het geïntegreerde formaat (Al-Shehri & Gitsaki, 2010; Gall, Borg, & Gall, 1996). Beide formaten werden in Qualtrics evenveel gepresenteerd. Om het risico te
vermijden dat de deelnemers toevallig verschilden op belangrijke kenmerken van prestatie, werd de steekproef ruim genoeg genomen (Sithole & Abeysekera, 2017). In zowel de experimentele groep (EG), als in de controlegroep (CG) waren er in totaal 42 deelnemers.
3 Design
Eerst en vooral werd een pretest uitgevoerd door vier personen die de vragenlijst controleerden op spellings- en typfouten, op begrijpbaarheid en op moeilijkheidsgraad. De feedback werd verwerkt om de vragenlijst te optimaliseren. Vervolgens kon de enquête via sociale media verspreid worden. De vragenlijst in Qualtrics bestond uit een pretest, het instructiemateriaal en een posttest (Florax & Ploetzner, 2010) en nam ongeveer tien minuten in beslag. De onderstaande figuur geeft een overzicht van het design en in Bijlage 3 kan de volledige vragenlijst geraadpleegd worden.
Pretest Experiment
(leermateriaal) Posttest
Voorkennis Prestatie
Controlegroep
(gesplitst formaat) Geslacht
Experimentele groep
(geïntegreerd formaat) Leeftijd
Vooropleiding
Gespendeerde tijd Figuur 6: Overzicht design
In de pretest werd gepeild naar de voorkennis van de jongeren m.b.t. boekhouden (Sithole & Abeysekera, 2017). Vervolgens kregen de deelnemers instructiemateriaal te zien over de boekhoudcyclus. Het lesmateriaal bestond ofwel uit een controlegroep namelijk het gesplitste formaat, ofwel uit een experimentele groep namelijk het geïntegreerde formaat. De deelnemers werden willekeurig toegewezen aan één van de twee instructieformaten om zo
het effect te onderzoeken van deze formaten op de leerresultaten o.b.v. de CLT. Ze kregen maximaal zeven minuten en 30 seconden om het leermateriaal te bestuderen. Op die manier kreeg elke deelnemer evenveel tijd om alles door te nemen. Nadien kregen de deelnemers automatisch de bijbehorende testvragen te zien. Uiteraard konden zij via de blauwe pijl ook naar de testvragen overgaan indien ze vroeger klaar waren. Er werd duidelijk medegedeeld dat het leermateriaal niet opnieuw kon bekeken worden. Zowel de controlegroep, als de experimentele groep hadden dezelfde introductie over de boekhoudcyclus namelijk de tekst in de zwarte kader hieronder.
De boekhoudcyclus
Op de hoogte zijn van je financiële situatie: je weet zelf wel hoe belangrijk dat is. Wat kan ik nog besteden? Wanneer word ik uitbetaald voor mijn (vakantie)job? Wie ben ik nog geld schuldig? Heb ik genoeg geld om te gaan shoppen of om op stap te gaan?
Wat voor jou geldt, geldt voor een ondernemer nog veel sterker. Het voeren van een boekhouding of bedrijfsadministratie is voor hem van levensbelang. Krijg ik voldoende klanten in mijn zaak? Heb ik genoeg geld achter de hand om mijn voorraden te kunnen aanvullen? Belangrijke vragen voor iedere ondernemer, van de winkelier op de hoek tot en met de directeur die vanuit zijn kantoor een grote onderneming moet aansturen. Het doel is om te weten hoe je ervoor staat zodat je weet wat je je financieel wel of niet kan veroorloven.
Een boekhouding is niet alleen heel verstandig, maar het is ook wettelijk verplicht. Ondernemers moeten verplicht bijhouden hoe hun zaak financieel draait. Daarnaast is het nuttig als bewijsmateriaal, om te kunnen vergelijken met andere ondernemingen en om alle verrichtingen op een overzichtelijke manier voor te stellen zodat stakeholders zoals klanten en leveranciers dit kunnen raadplegen. Maar uit wat bestaat de boekhoudcyclus allemaal?
De onderstaande afbeelding geeft je in een mum van tijd inzicht in de boekhoudcyclus. Alleen de opmaak van het diagram met de bijbehorende tekst was verschillend. De opmaak en samenstelling van de boekhoudcyclus is gebaseerd op de studie van Sithole en Abeysekera (2017) en Boyd et al. (2000). Verschillende werkboeken van boekhouden zowel uit het secundair onderwijs als uit het hoger onderwijs (De Lembre, Everaert, & Verhoeye, 2016) werden hiervoor geraadpleegd. Het eerste instructieformaat (zie Figuur 7) is het formaat met gesplitste aandacht (Ayres & Sweller, 2005). Dit formaat vormt de controlegroep met een hoge cognitieve belasting want de jongeren moeten beide informatiebronnen mentaal integreren. Om de volledige boekhoudcyclus te begrijpen moeten de jongeren de tekst linken
Figuur 7: Split-attention formaat van de boekhoudcyclus
Het tweede instructieformaat omvat het geïntegreerde formaat, waarbij de tekst en het bijbehorende diagram fysiek zo dicht mogelijk bij elkaar werden gebracht (zie Figuur 8). Daarvoor werd het instructiemateriaal over de boekhoudcyclus gereorganiseerd. Opnieuw werden de studies van Sithole en Abeysekera (2017) en Boyd et al. (2000) als basis genomen.
Dit formaat vormt de experimentele groep met een lagere cognitieve belasting, aangezien hier geen mentale integratie nodig is tussen de tekst en de cyclus.
Figuur 8: Geïntegreerde formaat van de boekhoudcyclus
In de laatste fase namelijk de posttest werden negen meerkeuzevragen en één open vraag gesteld over het leermateriaal om na te gaan wat de jongeren geleerd hadden uit het instructiemateriaal. Veel bestaande studies (Florax & Ploetzner, 2010; Kablan & Erden, 2008;
Liu & Lin, 2011; Mayer & Moreno, 1998) gebruiken meerkeuzevragen, open vragen of een combinatie en het aantal vragen varieert van 8 t.e.m. 30. Doordat de vragenlijst online plaatsvond werd het aantal vragen beperkt tot tien met negen meerkeuzevragen en een open vraag. Zo werd de tijdsduur geminimaliseerd. De vragen waren zodanig opgesteld dat de jongeren mentaal de informatie van de tekst en het diagram dienden te combineren om zo de vragen correct te beantwoorden. Tabel 1 geeft een overzicht van de testvragen met de juiste antwoorden in het vet aangeduid. In de kolom ernaast staat er meer uitleg over waar het correcte antwoord kan teruggevonden worden in de cyclus.
Tabel 1: Testvragen bij de case
Vraag Antwoord
MC1: Welke stelling is correct?
a) De balans bestaat uit een actief- en passiefzijde, waarvan de actiefzijde bestaat uit bezittingen en de passiefzijde bestaat uit schulden en eigen vermogen.
b) De balans bestaat uit een actief- en passiefzijde, waarvan de actiefzijde bestaat uit schulden en de passiefzijde bestaat uit bezittingen.
c) De balans bestaat uit een actief- en passiefzijde, waarvan de actiefzijde bestaat uit eigen vermogen en de passiefzijde bestaat uit bezittingen en schulden.
d) De balans bestaat uit een actief- en passiefzijde, waarvan de actiefzijde bestaat uit bronnen en de passiefzijde bestaat uit bezittingen.
Beginbalans:
‘Bij het begin van een nieuw boekjaar open je alle actief- (bezittingen) en alle passiefrekeningen (schulden en eigen vermogen) met het bedrag op de eindbalans op 31 december van het vorig boekjaar.’
MC2: Welke stelling is niet correct?
a) De balans is een foto van de financiële toestand van een onderneming.
b) De boekhoudcyclus bestaat uit acht stappen (begin/einde van de periode niet meegerekend).
c) Wanneer de opbrengsten groter zijn dan de kosten op de resultatenrekening, dan is er sprake van een verlies.
d) Passiva zijn bijvoorbeeld langlopende en kortlopende schulden.
Resultatenrekening en resultaatverwerking: ‘Zijn de opbrengsten groter dan de kosten, dan is het resultaat positief en is er winst.’
MC3: … wordt ter controle opgemaakt om ervoor te zorgen dat de eindbalans correct is.
a) De beginbalans b) Het grootboek
c) De voorlopige proef- en saldibalans
d) De resultatenrekening
Voorlopige proef- en saldibalans:
‘Om te vermijden dat je op het einde van het boekjaar vaststelt dat de eindbalans niet correct is, maak je ter controle een voorlopige proef- en saldibalans op.’
MC4: Hoe ziet de boekhoudcyclus eruit in volgorde van het begin van de periode tot het einde van de periode?
a) Beginbalans, verrichtingen, grootboek, journaal, voorlopige proef- en saldibalans, resultatenrekening en resultaatverwerking, definitieve proef- en saldibalans, eindbalans
b) Eindbalans, verrichtingen, journaal, grootboek, voorlopige proef- en saldibalans, resultatenrekening en resultaatverwerking, definitieve proef- en saldibalans, beginbalans
c) Beginbalans, verrichtingen, journaal, grootboek, voorlopige proef- en saldibalans, definitieve proef- en saldibalans, resultatenrekening en resultaatverwerking, eindbalans
d) Beginbalans, verrichtingen, journaal, grootboek, voorlopige proef- en saldibalans, resultatenrekening en resultaatverwerking, definitieve proef- en saldibalans, eindbalans
Zie figuur 7 en 8
MC5: Alle gebeurtenissen die leiden tot veranderingen in de samenstelling van de balans noemen we …
a) het journaal.
b) verrichtingen.
c) grootboekrekeningen. d) bezittingen.
Verrichtingen:
‘Alle gebeurtenissen die leiden tot veranderingen in de samenstelling van de balans (bezittingen, schulden en eigen vermogen) noemen we verrichtingen.’
MC6: Welke stelling is niet correct?
a) Aan het begin van de periode, meestal op 1 januari, wordt een beginbalans opgesteld.
b) In het journaal worden de verrichtingen geregistreerd in chronologische volgorde volgens de datum waarop ze hebben plaatsgevonden.
c) Vanuit het grootboek wordt de jaarrekening opgesteld die
bestaat uit de begin- en eindbalans.
d) De resultatenrekening geeft een overzicht van de opbrengsten
Grootboek:
‘Het grootboek wordt gebruikt om de jaarrekening samen te stellen, dus 1) de balans en 2) de winst-en-verliesrekening (= de resultatenrekening) en 3) de resultaatverwerking.
MC7: De definitieve proef- en saldibalans … a) wordt gebruikt als input voor het grootboek.
b) wordt opgesteld na de resultaatverwerking.
c) wordt opgemaakt om te vermijden dat je op het einde van het boekjaar vaststelt dat de resultatenrekening niet correct is. d) wordt opgemaakt in het begin van de periode.
Definitieve proef- en saldibalans:
‘Nu het resultaat verwerkt is, kan de definitieve proef- en saldibalans opgesteld worden.’
MC8: Welke stelling is correct?
a) In het grootboek worden grootboekrekeningen van eenzelfde soort op verschillende grootboekrekeningen geplaatst.
b) Het grootboek geeft een overzicht van de wijzigingen die zich gedurende een bepaalde periode voordoen op de grootboekrekeningen.
c) De verrichtingen van de voorlopige proef- en saldibalans worden overgebracht naar grootboekrekeningen.
d) Het opstellen van het grootboek vindt in de boekhoudcyclus plaats na het opmaken van de voorlopige proef- en saldibalans.
Grootboek:
‘Het grootboek is de verzameling van alle grootboekrekeningen en hierin wordt van elke rekening afzonderlijk een overzicht bijgehouden van de wijzigingen die zich gedurende een bepaalde periode voordoen.’ MC9: Wanneer ontstaat er winst in een onderneming?
a) Als er meer inkomsten dan uitgaven zijn.
b) Als er meer opbrengsten dan kosten zijn.
c) Als er veel geld in de onderneming zit. d) Als er meer activa dan passiva zijn.
Resultatenrekening en resultaatverwerking: ‘Zijn de opbrengsten groter dan de kosten, dan is het resultaat positief en is er winst.’
Open vraag:
Waarom spreken we van een boekhoudcyclus?
Dit is een inzichtsvraag. Een vaste reeks (= vaste volgorde) van
activiteiten/stappen die
na elkaar in een boekhouding worden uitgevoerd gedurende een periode (meestal een kalenderjaar). Deze cyclus
herhaalt zich telkens doordat de output namelijk de eindbalans, telkens de input of beginbalans is van de volgende periode.
Tot slot werden enkele controlevariabelen opgenomen waaronder het geslacht (Sithole & Abeysekera, 2017), de leeftijd (Sithole & Abeysekera, 2017), de studierichting van het secundair onderwijs en/of de jongeren eventueel het vak boekhouden hebben gevolgd of
volgen in hun hogere opleiding. De tijd die de deelnemers gespendeerd hebben aan de vragenlijst werd bijgehouden via Qualtrics.
6 Variabelen
Tabel 2 geeft een overzicht van de variabelen met de bijbehorende meetinstrumenten. Daarna volgt een bespreking van elke variabele afzonderlijk.
Tabel 2: Overzicht van de variabelen met de bijbehorende meetinstrumenten
Variabelen Meetinstrumenten
Voorkennis Hoe schat je je eigen kennis over boekhouden in? 1. Geen kennis
2. Heel weinig kennis 3. Weinig kennis 4. Gemiddeld 5. Veel kennis 6. Heel veel kennis
Prestatie Score op 10
Gespendeerde tijd Tijd in seconden Geslacht Wat is jouw geslacht?
1. Man 2. Vrouw 3. X
Leeftijd Wat is jouw leeftijd (enkel de cijfers invullen bv. 22)?
Vooropleiding 1. Economische richting (Handel, Economie–Moderne Talen, Economie-Wiskunde, Economie-Wetenschappen, Kantoor en volgt of volgde het vak boekhouden in het hoger onderwijs)
2. Niet-economische richting (alle andere richtingen, geen antwoord of een onduidelijk antwoord)
Voorkennis
In de pretest werd gepeild naar de voorkennis van de jongeren m.b.t. boekhouden. Hiervoor werden er twee vragen gesteld die gebaseerd zijn op het onderzoek van Sithole en Abeysekera (2017). Enerzijds werd er een open vraag gesteld over de boekhoudcyclus namelijk ‘Wat weet je over de boekhoudcyclus? Leg dit hieronder kort uit (mag gerust in kernwoorden zijn).’ Hieruit bleek dat er veel deelnemers helemaal geen idee hadden wat de boekhoudcyclus inhield. Aan de andere kant haalden sommige personen wel relevante begrippen aan zoals de resultatenrekening, de begin- en eindbalans, de jaarrekening, het journaal, transacties, de proef- en saldibalans … Anderzijds dienden de jongeren op een schaal van 1 t.e.m. 6 (gaande van ‘geen kennis’ t.e.m. ‘heel veel kennis’) hun kennis m.b.t. boekhouden zelf in te schatten (Sithole & Abeysekera, 2017). De gesloten vraag met zes antwoordmogelijkheden werd verder gebruikt in de analyses, terwijl de open vraag louter informatief was.
Prestatie
De negen meerkeuzevragen bestonden telkens uit vier antwoordmogelijkheden, waarvan slechts één antwoord juist was (Florax & Ploetzner, 2010; Kablan & Erden, 2008; Liu & Lin, 2011; Mayer & Moreno, 1998). Wanneer de deelnemers een correct antwoord gaven, kregen zij hiervoor één punt. De open vraag werd van naderbij bekeken en kreeg een score toegewezen o.b.v. de correctheid van het antwoord. Bij een foutief antwoord werden er geen punten toegekend. Alle punten werden bij elkaar opgeteld en in totaal konden de jongeren een score van 10 op 10 behalen. Bijgevolg kreeg elke deelnemer een cijfer op tien toegewezen.
Gespendeerde tijd
De gespendeerde tijd aan het leermateriaal werd per deelnemer in Qualtrics bijgehouden in seconden (Sithole & Abeysekera, 2017). Het leermateriaal was maximum zeven minuten en 30 seconden beschikbaar, maar daarbuiten konden de participanten zelf beslissen hoeveel tijd ze wouden spenderen aan de pretest en de posttest.
Geslacht
Het geslacht werd opgenomen door de vraag ‘Wat is jouw geslacht?’ (1 voor mannen, 2 voor vrouwen en 3 voor X).
Leeftijd
De leeftijd werd bevraagd door ‘Wat is jouw leeftijd (enkel de cijfers invullen bv. 22)?’ waarbij er zelf twee cijfers ingevuld konden worden. De leeftijd werd begrensd van 16 t.e.m. 24 jaar.
Vooropleiding
Voor de studierichting van het secundair onderwijs werd een open veld gebruikt. Er waren heel wat verschillende studierichtingen. Voor het vak boekhouden werd de vraag gesteld: ‘Indien je hogere studies hebt gedaan na het secundair onderwijs of hier nog mee bezig bent, heb je boekhouden (gehad) in jouw opleiding?’ met twee antwoordmogelijkheden namelijk ja of nee. Van de 82 deelnemers hebben er 36 het vak boekhouden (gehad) in hun hogere studies.
Er werd besloten om de twee categorieën samen te tellen waarin een onderscheid gemaakt werd tussen jongeren uit een economische richting en jongeren uit een niet-economische richting. Handel, Economie–Moderne Talen, Economie-Wiskunde, Economie-Wetenschappen en Kantoor werden aanzien als een economische richting in het secundair onderwijs. Alle andere richtingen die de respondenten hebben opgesomd zoals Wetenschappen-Wiskunde, Humane Wetenschappen, Sportwetenschappen of wanneer er geen duidelijk antwoord was, werden toegewezen aan de categorie ‘niet-economische richting’.
Jongeren die in het secundair onderwijs geen economische richting gedaan hebben, maar wel boekhouden hebben (gehad) in hun hogere studies werden ook bij de groep met een economische richting toegevoegd. De economische richting had dus zowel betrekking op het secundair onderwijs, als op het hoger onderwijs. Vanuit deze twee vragen werden dan twee groepen gevormd die de vooropleiding duidelijk maakten.
7 Data-analyse
De analyse van de gegevens bestond uit verschillende stappen. Via de beschrijvende statistiek werden de verdelingen van de variabelen in het algemeen en per groep gerapporteerd. Er werd een correlatietabel opgenomen die de relaties tussen de variabelen aantoont. Tot slot werden de hypothesen getoetst a.d.h.v. verschillende t testen, Chi-kwadraattesten en univariate analyses.
DEEL 3: RESULTATEN
De resultaten van de vragenlijst werden geïmporteerd in SPSS Statistics 26 om de verzamelde data te analyseren. Eerst worden de variabelen beschreven en worden de correlaties weergegeven om dan vervolgens de hypothesen te toetsen.
Beschrijving van de variabelen en correlaties
De gepercipieerde voorkennis is gemiddeld 2.51 op een schaal van 6, met 1.37 als standaardafwijking. De ingeschatte voorkennis schommelt tussen 2 ‘heel weinig kennis’ en 3 ‘weinig kennis’ (zie Tabel 3). De meeste deelnemers zijn dus beginners in boekhouden. Een Independent Samples t Test toont aan dat er een significant verschil is in de gemiddelde voorkennis bij het split-attention formaat (CG) en het geïntegreerd formaat (EG) (p = .045). De voorkennis van de experimentele groep (M = 2.21) ligt lager dan dat van de controlegroep (M = 2.81).
De prestatie is gemiddeld 6.46 op een totaal van 10, met een standaardafwijking van 2.20 punten (zie Tabel 3). De deelnemers behalen dus gemiddeld meer dan de helft van de punten. Er wordt geen significant verschil in de gemiddelde prestatie bij het split-attention formaat (CG) en het geïntegreerd formaat (EG) (p = .581) teruggevonden volgens een Independent Samples t Test. Ondanks dat er geen significant verschil wordt gevonden, ligt de gemiddelde score bij de controlegroep wel iets hoger dan bij de experimentele groep.
De gespendeerde tijd is gemiddeld 151.06 seconden, met een standaardafwijking van 110.79 seconden (zie Tabel 3). De deelnemers spenderen dus gemiddeld 151.06 seconden aan het instuderen van het leermateriaal. Een Independent Samples t Test indiceert dat er geen significant verschil is in de gemiddelde gespendeerde tijd bij het split-attention formaat (CG) en het geïntegreerde formaat (EG) (p = .513). Hoe dan ook ligt de gemiddelde gespendeerde tijd bij de experimentele groep hoger dan bij de controlegroep.
De leeftijd werd begrensd van 16 t.e.m. 24 jaar en is gemiddeld 21.54 (SD = 2.33) (zie Tabel 3). Een Independent Samples t Test toont aan dat er geen significant verschil is in de gemiddelde leeftijd bij het split-attention formaat (CG) en het geïntegreerd formaat (EG) (p = .513).
Tabel 3: Beschrijving van de variabelen
N Min Max Gemiddelde SD Controlegroep (CG) Experimentele groep (EG)
t-waarde p-waarde N Gemiddelde N Gemiddelde Voorkennis 84 1.00 6.00 2.51 1.37 42 2.81 42 2.21 -2.03 .045 Prestatie 84 1.00 10.00 6.46 2.20 42 6.59 42 6.32 -.56 .581 Gespendeerde tijd 84 3.75 450.09 151.06 110.79 42 143.09 42 159.02 .66 .513 Leeftijd 84 16 24 21.54 2.33 42 21,14 42 21,93 1.56 .123 Tabel 4: Correlaties 1 2 3 4 5 6 Voorkennis 1 Prestatie .000** 1 Gespendeerde tijd .029* .001* 1 Vooropleiding .000** .004* .244 1 Geslacht .051 .416 .021* .734 1 Leeftijd .014* .075 .420 .001* .010* 1 * p < .05; ** p < .001
