1
Beginnende leraren en hun expertise(deling) in het primair
onderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
H.C. de Loor
Studentnummer 10673695 Begeleiding: mw. Dr. V.S.C. März Tweede beoordelaar: mw. Dr. L. Gaikhorst
2 Beginnende leraren en hun expertise(deling) in het primair onderwijs.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam H.C. de Loor
Studentnummer 10673660
Begeleiding: mw. Dr. V. S. C. März Tweede beoordelaar: mw. Dr. L. Gaikhorst
3
Abstract
Research on beginning teachers often focuses on the problems they encounter. They most often are viewed as needing support in all areas of teaching. This study, however, is based on the view that it is better to build on strengths rather than to focus on failures and helplessness. The aim of the study is to investigate whether beginning teachers share their expertise in secondary schools in Purmerend and if they could be used as resources in their workplaces. The study is based on an EGO network analysis from the perspective of the beginning teachers, with supplementary interviews. Completed by interviews with experienced teachers and principals. The findings suggest that there is something to learn from new teachers. The new teachers in this study regard themselves as expert in specific areas, which should provide a good starting point for sharing expertise. Despite new teachers’ potential to contribute to their workplaces, more experienced teachers do not really seek to use them as resources.
4
Inhoudsopgave
Abstract ... 3 Inhoudsopgave... 4 Inleiding ... 6 2.Theoretisch kader ... 8 2.1. De inductieperiode ... 82.2 De beginnende leraar als expert ... 10
2.2.1 Self effecacy theory ... 11
2.2.2 Wat kunnen we leren van beginnende leraren? ... 12
2.3 Kennisdeling ... 13 2.3.1 Sociaal kapitaal ... 14 2.3.2 Sociale netwerktheorie ... 15 2.4 Onderzoeksvragen ... 15 3. Methode ... 16 3.1 Onderzoeksdesign ... 16 3.2 Onderzoeksgroep ... 17 3.3 Instrumenten en dataverzameling ... 19 3.3 Data-analyse ... 23 3.3.2 Semigestructureerde interviews ... 23 3.4 Validiteit ... 24 4. Resultaten ... 25 4.1 School A ... 25
4.1.1 Structuur van het sociale netwerk ... 26
4.2.1 Kennisdeling binnen de school ... 26
4.2 School B ... 27
4.2.1 Structuur van het sociale netwerk ... 27
4.2.2 Kennisdeling binnen de school ... 28
4.3 School C ... 29
4.3.1 Structuur van het netwerk ... 29
4.3.2 Kennisdeling binnen de school ... 30
4.4 School D ... 31
4.4.1 Structuur van het sociale netwerk ... 31
4.4.2 Kennisdeling binnen de school ... 32
4.5 Cross-case analyse ... 34
5
4.5.1.1 Structuur van het netwerk ... 34
4.5.1.2 Inhoud van de interacties ... 36
4.5.2 Kennisdeling ... 37
4.5.2.1 Kennisdeling binnen de school ... 37
4.5.2.2 Kennisdeling vanuit de beginnende leraar ... 39
4.5.3 De beginnende leraar als expert ... 41
4.5.3.1 Expertisegebieden... 41
4.5.3.2 Gebruik van expertise ... 42
4.5.4 Inductieperiode ... 44
4.5.4.1 Ervaringen en uitdagingen inductieperiode ... 44
5. Conclusie en discussie ... 45
5.2 Inhouden van de interacties ... 47
5.3 De beginnende leraar als expert ... 48
5.4 De beginnende leraar als expert volgens collega’s en directeuren ... 49
5.5 Kennis en expertisedeling binnen het netwerk van de school ... 50
5.6 Rol van de beginnende leraar binnen de schoolorganisatie ... 51
5.7 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 52
6. Referenties ... 54
7. Bijlagen ... 57
7.1 Netwerkformulier ... 57
7.2 Uitleg sociaal netwerkformulier ... 58
7.3 Informatiebrochure voor respondenten ... 60
7.4 Toestemmingsverklaring ... 62
7.5 Interviewleidraad beginnende leraren ... 63
7.6 Interviewleidraad collega’s en directeuren ... 72
7.7 Visuele weergave sociale contacten ... 73
6
Inleiding
In de afgelopen 20 jaar zijn onderwijsonderzoekers steeds meer geïnteresseerd geraakt in het belang van netwerken en interacties tussen leraren. Deze groeiende belangstelling voor samenwerking is, bijvoorbeeld, zichtbaar in de populariteit van onderzoek naar professionele leergemeenschappen (Tam, 2015), communities of practice (van Lankveld & Volman, 2011), docentontwerpteams (Voogt et al., 2015) en sociale netwerken (Moolenaar, 2012). Deze toenemende populariteit sluit aan bij de huidige maatschappij waarin kennisdeling binnen professionele netwerken steeds belangrijker wordt (Hargreaves, 2003). Rond de effectiviteit van netwerken binnen scholen kunnen we een groot optimisme vaststellen. Netwerken waarbinnen het ontwikkelen en delen van professionele kennis, vaardigheden en expertise centraal staan, zouden in belangrijke mate bijdragen aan de professionele ontwikkeling van individuele docenten, schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing (Moolenaar, 2012).
In heel wat van deze studies naar kennisdeling tussen leren binnen professionele netwerken ligt de focus echter vooral op de ervaren leraren. De kennis die beginnende leraren met zich meebrengen in de school wordt hier vrijwel niet in meegenomen (Tickle, 2000; Ulvik & Langorgen, 2012; Fleming 2014). De beschikbare literatuur over beginnende leraren richt zich vooral op de tekortkomingen die zij hebben. Zij worden beschouwd als een groep die vooral ondersteuning nodig heeft. Het is bekend uit de literatuur dat het belangrijk is om beginners te ondersteunen tijdens de eerste jaren in het werkveld. De inductieperiode wordt door veel starters als moeilijk ervaren en veel beginnende leraren ervaren een zogenaamde ‘praktijkschok’ bij hun intrede in de school. Het concept praktijkshock beschrijft de uitdagingen die beginnende leraren in de klas ervaren, maar ook de het proces van het initiëren en werken in een schoolorganisatie. (Veenman, 1984; Devos; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz, 2015).
Ondanks de focus op hun tekortkomingen, kunnen we de laatste jaren een toenemende aandacht vaststellen voor de kennis en expertise die beginnende leraren met zich meebrengen. De geringe literatuur die beschikbaar is leert ons dat scholen positief staan tegenover het verwelkomen van beginnende leraren, maar ze niet als bronnen van nieuwe kennis zien (Ulvik & Langorgen, 2012; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz, 2015). Ulvik & Langorgen (2012) laten in hun onderzoek zien dat er zeker wat geleerd kan worden van beginners. Beginnende leraren zijn bekend met de nieuwe technologie (ICT), enthousiast en hebben nog geen diepe geïntegreerde patronen. Met de groeiende mogelijkheden op ICT gebied en onderwijsmethoden die constant aan verandering onderhevig zijn zou het inzetten van de expertise van de beginnende leraar hiermee bij kunnen dragen aan de
7 schoolontwikkeling. Met deze studie willen we hierbij aansluiten en focussen op de gebieden waarin nieuwkomers excelleren en hoe zij deze kennis delen met meer ervaren collega’s. Tevens kunnen positieve ervaringen, zoals het delen van vakkennis, beginnende leraren mogelijk helpen om weerstand te bieden tegen uitdagingen die zij tegenkomen gedurende de eerste jaren in het werkveld (Rots, Aelterman, Vlerick, & Vermeulen, 2007). In deze exploratieve studie zal verkend worden of beginnende leraren hun kennis delen binnen de schoolorganisatie en hoe zij naar zichzelf kijken als expert. De centrale doelstelling van dit onderzoek is om zicht te krijgen op het sociale netwerk van de beginnende leraar en de wijze waarop de expertise van de beginnende leraar binnen deze interacties wordt gedeeld.
8
2.Theoretisch kader
Dit hoofdstuk beschrijft, gezien de tekortkomingen uit eerder onderzoek en de onderzoeksinteresse, de concepten die een kader bieden voor het uitvoeren van deze studie. Het kader dat hieronder ontwikkeld wordt, zal een conceptuele bril bieden om te kijken naar de kennisdeling van beginnende leraren binnen de schoolorganisatie en de rol die zij hierbinnen vervullen. Meer bepaald, zal in de eerste plaats worden ingegaan op de inductieperiode (2.1). Vervolgens bespreken we de self efficacy theorie van Bandura (1977) en hierbij wat we van beginnende leraren kunnen leren (2.2). Tot slot bespreken we de sociale netwerktheorie en de rol van netwerken op kennisdeling (2.3).
2.1. De inductieperiode
De inductieperiode verwijst naar de overgangsperiode tussen de lerarenopleiding en de voortdurende professionele ontwikkeling in de eerste jaren van de beroepsuitoefening. Het is een proces van het initiëren in een nieuwe rol als leraar en als lid van een nieuwe organisatie. Als nieuwe leden van de schoolorganisatie moeten zij zich aanpassen aan de schoolcultuur en de waardering van meer ervaren collega’s verdienen (Kessels, 2010). In de inductieperiode begint het proces van het ontwikkelen van een identiteit als leraar. Ze bouwen een repertoire van kennis en vaardigheden op en verwerven inzichten over hoe de leerlingen het beste leren (Langdon, 2007).
Veel beginnende leraren ervaren de eerste jaren in het werkveld echter als een praktijkshock, wanneer zij na de opleiding zelfstandig les gaan geven. Het concept praktijkshock beschrijft de uitdagingen die beginnende leraren in de klas ervaren, maar ook de het proces van het initiëren en werken in een schoolorganisatie. Veenman (1984) definieerde de term praktijkshock als: “Het ineenstorten van de idealen gevormd tijdens de lerarenopleiding als gevolg van de confrontatie met de harde en onbeschofte realiteit van het lesgeven in de dagelijkse praktijk” (p.143).
Deze definitie impliceert dat de lerarenopleiding niet het juiste beeld schetsen van de dagelijkse onderwijspraktijk. Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz (2015) sluiten hierbij aan met de mogelijke verklaring voor deze praktijkshock dat zich een onrealistisch optimisme tijdens lerarenopleiding vormt. Onderzoek van Tschannen-Moran & Hoy (2007) suggereert dat beginnende leraren vaak de onderwijspraktijk binnenkomen met het idee dat zij een grote invloed kunnen hebben op het leven van de leerlingen en vervolgens tot de pijnlijke conclusie komen dat de realiteit anders is. In de studie van Veenman (1984) zijn 8 probleemgebieden beschreven waar beginnende leraren mee geconfronteerd worden:
9 discipline in de klas, het motiveren van leerlingen, het omgaan met individuele verschillen, de beoordeling van het werk , de relatie met de ouders, de organisatie van de klassenwerk, onvoldoende en / of onvoldoende lesmateriaal en benodigdheden en het omgaan met de problemen van individuele leerlingen. De nieuwkomers in het narratieve onderzoek van Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz (2015) beschrijven naast de uitdagingen van de klas ook problemen bij het initiëren in de schoolorganisatie. Zij ervaren een gebrek aan erkenning en worden binnen de organisatie gepositioneerd als medewerkers die geen invloed op het functioneren van de school kunnen uitoefenen. Een tweede spanning die werd geïdentificeerd was het ontwikkelen van een eigen professionele onderwijsidentiteit. Het balanceren van de eigen onderwijs ideeën ten opzichte van de gewoontes binnen de schoolcultuur. De specifieke onderwijspraktijk en de schoolcultuur leveren hier tegenstrijdige standpunten op ten aanzien van de persoonlijke verwachtingen en professionele normen van de nieuwe instromers.
Lerarenopleidingen bieden stageplaatsen aan om zo de mogelijkheden te creëren voor beginnende leraren om alvast kennis te nemen van de inhoud van het werk als leraar en de bijkomende verantwoordelijkheden. Er wordt aangenomen dat het kennismaken met het werkveld de zogenaamde ‘praktijkshock’ zou verminderen (Gold, 1996). Internationaal onderzoek laat echter zien dat beginnende leraren die net van de opleiding afkomen de realiteit van het lesgeven evengoed als praktijkshock ervaren (Veenman, 1984; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz,2015).
Het opdoen van positieve ervaringen tijdens de inductieperiode kunnen ervoor zorgen dat beginnende leraren veerkrachtiger worden en beter kunnen omgaan met de moeilijke situaties die ze in de eerste periode als leraar tegenkomen (Rots, Aelterman, Vlerick, & Vermeulen, 2007). Steeds meer scholen bieden hun beginnende leraren daarom een inductieprogramma. Een inductieprogramma is een begeleidingstraject om beginnende leraren te ondersteunen in de eerste jaren van de beroepsuitoefening. De inhoud van de inductieprogramma’s verschilt per regio, afhankelijk van de culturele verschillen en het lokale beleid (Kessels, 2010). De inhoud van deze programma’s wordt vaak bekritiseerd vanwege de beperkte inhoud (Feiman-Nemser, 2001). Onderzoek van Wang & Odell (2002) heeft bijvoorbeeld aangetoond dat de inhoud van de steun zich vaak beperkt tot technische en emotionele steun van een mentor. Mentoren helpen beginnende leraren om zich comfortabeler te voelen in de klas/school en treden op als expert op de onderwijsgebieden waar de beginner nog over moet leren.
10 Inductieprogramma’s werden tot voorkort vooral ingezet om beginnende leraren te ondersteunen bij problemen of om inductieproblemen te voorkomen (Gold, 1996; Kessels, 2010). De manier waarop we naar beginnende leraren kijken begint langzaam te veranderen. De inductiefase wordt steeds meer gezien als een fase in het continuüm van de professionele ontwikkeling (Kessels, 2010). Niet het overwinnen van tekorten, maar het nastreven van gedeelde normen en een hogere onderwijskwaliteit staat centraal. The Chicago New Teacher Support Project (CNTS) nam het initiatief om inductieprogramma’s voor beginnende leraren te verbeteren door meer contact met mentoren en intensieve en regelmatige ondersteuning in de klas, zo beschrijft Jane Fleming (2014) in haar onderzoek naar het inzetten van beginnende leraren als experts. De implementatie van deze strategie vond plaats op vier scholen in Chicago met een groot aantal beginnende leraren binnen de organisatie. Vanuit de stelling dat professionele ontwikkeling niet verbetert door leraren te ‘vullen’ met innovatieve praktijken, maar in plaats daarvan voort te bouwen op de kracht, werd er geëxperimenteerd met een andere benadering van professionele ontwikkeling: het inzetten van beginnende leraren als expert. De CNTS leraren merkten op dat de beginnende leraren op veel verschillende gebieden expertise bezaten. In plaats van ‘expert’ presentatoren te werven voor de problemen die zich voordeden, werd er gebruik gemaakt van de expertise en ervaringen van de beginnende leraren binnen de groep. De bijdragen van de beginners werd als zeer waardevol gezien. Ervaringen van collega beginners spoorden de leraren aan om iets met de suggesties te doen. “Als zij het kan, dan kan ik het ook proberen. Het heeft dan geen jaren nodig om het te bereiken”. Meer ervaren collega’s konden het proces dat zij doorlopen hadden om vaardigheden eigen te maken minder goed beschrijven, waardoor het voor de beginners leek alsof het ‘vanzelf’ gaat. Het horen van ervaringen van leraren die dichterbij ze stonden boden meer comfort en zelfvertrouwen over de mogelijkheden in de eigen onderwijspraktijk.
2.2 De beginnende leraar als expert
De overgang van een fulltime student naar een nieuwe werkomgeving als leraar kan een lastige stap zijn en vereist een zorgvuldige ondersteuning. Een nieuwe werkplek in een school is een proces van acculturatie dat samen gaat met assimileren aan de bestaande voorwaarden en het begrijpen van de schoolcultuur (Tickle, 2000). De eerste jaren zijn voor beginnende leraren vooral belangrijk, omdat er sprake is van een identiteitsverschuiving. In deze fase van de loopbaan vormen leraren een eigen identiteit en zelfvertrouwen op als professional. Positieve ervaringen helpen beginnende leraren om weerstand te bieden tegen uitdagingen en
11 moeilijkheden die zij tegenkomen in het begin van hun carrière (Rots, Aelterman, Vlerick & Vermeulen, 2007).
2.2.1 Self effecacy theory
Uit de literatuur weten we dat er verschillende factoren zijn waardoor leraren positief beïnvloed worden: de betrokkenheid bij de leerlingen, het overdragen van vakkennis,
professionele vrijheid en steun van collega's en de schoolleiding (Anthony & Ord, 2008; Day et al., 2008). Een voorbeeld waarbij beginnende leraren in hun inductieperiode positief
beïnvloed werden door het overdragen van vakkennis zien we terug in het onderzoek van Jane Fleming (2014). De resultaten van het onderzoek van Jane Fleming (2014) over het inzetten van de beginnende leraren als experts voegen toe dat het delen van de kennis van deze beginners ze het gevoel gaven dat ze echt ergens goed in waren. Zij gingen meer geloven in zichzelf en kregen meer zelfvertrouwen.
Dit geloof in eigen kunnen is onderdeel van het concept van het zelfsysteem van Albert Bandura (1977). Volgens Bandura (1977) bestaat het zelfsysteem uit een de houding, vaardigheden en cognitieve vaardigheden van een persoon. Dit systeem speelt een belangrijke rol in hoe wij situaties waarnemen en hierop reageren. Self-efficacy is een essentieel onderdeel van dit zelfsysteem. Volgens Bandura is self-efficacy: "the belief in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations." Oftewel: self efficacy is het geloof in eigen kunnen en vaardigheden om succesvol te zijn in een bepaalde situatie. Hierbij gaat het om de verwachting van de persoon zelf dat hij in staat zal zijn om het beoogde resultaat te behalen. Niet alleen het inschatten van de kennis en vaardigheden, maar ook de effectiviteit waarmee men denkt dit te kunnen toepassen is van belang in dit proces. Bandura (1977) gaat er vanuit dat iemands self-efficacy sterk bepalend is voor het gedrag van iemand. Naarmate mensen een hogere verwachting hebben dat zij een bepaalde handeling effectief kunnen uitvoeren, zullen zij deze handeling ook meer gaan doen. Het hebben van positieve ervaringen is cruciaal in het ontwikkelen van dit zelfbeeld. Het is daarom belangrijk dat beginnende leraren kunnen voortbouwen op positieve ervaringen. Niet alleen de ervaring, maar vooral het eigen gevoel en het zelfbeeld van de leraar is hierbij van belang (Sfard & Prusak, 2005).
Er is een groeiende hoeveelheid aan empirisch bewijs dat de bereidheid van leraren om te investeren in het onderwijs, de doelen die zij stellen en de veerkracht bij tegenslagen, gerelateerd is aan de zelfeffectiviteitsoordelen (self efficacy beliefs) van leraren
(Tschannen-12 Moran & Hoy, 2007). De sociaal cognitieve leertheorie bevat een aantal mogelijke factoren voor het beïnvloeden van self efficacy beliefs. Bandura (1977) heeft er 4 onderscheden. 1. Persoonlijke ervaringen (mastery experiences) Van deze vier factoren heeft voor leraren de mastery experiences (persoonlijke ervaring) de grootste invloed. De overtuiging die optreedt als de leraar ziet dat de onderwijsprestatie een succes is en aan de verwachtingen voldoet. Een goed voorbeeld van een mastery experience werd gevonden in het onderzoek van Jane Fleming (2014). In het nieuwe inductieprogramma waarin beginnende leraren als experts werden ingezet, werd er nog een voordeel gevonden naast de goede adviezen van de respondenten aan elkaar. De deelnemers spraken van een echte “zelfvertrouwen boost” en een “zelf motivator”. Ze hadden het gevoel nieuw te zijn, maar wel echt iets te kunnen bijdragen. 2. Plaatsvervangende ervaringen (vicarious experiences) Self efficacy wordt ook beïnvloed door het observeren van andere personen waarmee wij onszelf identificeren. Indien we iemand waarnemen waarmee we onszelf sterk identificeren en deze persoon vertoont succesvol gedrag dan kan dit ons self efficacy op een positieve manier beïnvloeden. Dit kan echter ook andersom werken. Het falen van het model kan ook een negatieve invloed uitoefenen op de mate van self efficacy. De vergelijkbaarheid tussen de observant en het model blijkt in hoge mate afhankelijk van de sterkte van het effect van de beïnvloeding (Bandura, 1986).
3. Verbale overtuiging (verbal persuassion) Een derde factor waarmee self efficacy kan worden beïnvloed is verbale overtuiging. De verbal persuassion heeft te maken met de verbale interacties die de leraar vervolgens ontvangt naar aanleiding van zijn of haar prestaties in de onderwijs context (Bandura,1977). Aanmoediging of feedback kan het zelfvertrouwen doen toenemen. De mate waarin verbale overtuiging werkt, is afhankelijk van de geloofwaardigheid, expertise en betrouwbaarheid die aan deze persoon wordt toegekend (Hommes, 2006)
4. Fysiologische en emotionele gesteldheid (verbal persuasion and physiological arousal) De fysiologische en emotionele gesteldheid is vooral van invloed indien men bij de uitvoering van bepaald gedrag een negatieve ervaring heeft. Op dat moment kunnen bepaalde emotionele (angst), of fysiologische (zweten) symptomen geassocieerd gaan worden aan bepaald gedrag en zo een negatieve lading krijgen, waardoor de persoon kan gaan twijfelen aan het vermogen om het gedrag uit te voeren. Dit kan een negatieve invloed hebben op diens self efficacy. 2.2.2 Wat kunnen we leren van beginnende leraren?
13 Het is belangrijk om de kracht van beginnende leraren te leren kennen om te bepalen wat we van ze kunnen leren. De kracht van de nieuwkomers ligt in de nieuwe ideeën die de organisatie binnengebracht worden, het enthousiasme, de flexibiliteit en de communicatie met de leerlingen (Ulvik & Langorgen, 2012; Fleming 2014). Ulvik en Langorgen (2012) geven in hun studie twee redenen op basis waarvan we iets van beginnende leraren kunnen leren: ze zijn jong en nieuw. Jonge leraren komen net van de opleiding af, waar zij nieuwe kennis hebben opgedaan. Het is aannemelijk dat jonge leraren dichter bij de belevingswereld van de jongeren zitten en dit kan de communicatie met de leerlingen ten goede komen. Daarnaast zijn jonge leraren over het algemeen meer bekend met de huidige technologie (ICT) en hebben nog geen diepe geïntegreerde patronen waardoor ze flexibeler zijn. Als nieuwkomers brengen beginnende leraren nieuwe lesmethoden de school in en bekijken de klas en de organisatie vanuit een ander perspectief dan de collega’s. Zij bekijken de school nog meer vanuit een positie van een buitenstaander en zitten nog niet in de vaste patronen van de school. Fleming (2014) voegt hier met de resultaten van haar onderzoek bij aan dat beginnende leraren ook praktische kennis over het lesgeven met zich meenemen. Deze leraren komen net van de opleiding af en hebben veel academische vaardigheden opgedaan, waardoor ze op een andere manier naar de resultaten van leerlingen kijken en hiermee tot nieuwe frisse ideeën komen.
De erkenning dat beginnende leraren iets kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling groeit en recent zijn er een aantal studies die aandacht hebben besteed aan de kracht van beginnende leraren en hoe zij als experts ingezet kunnen worden (Ulvik & Langorgen, 2012; Fleming 2014; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz 2015). Ondanks de potentie die gezien wordt in de nieuwkomers en de bijdragen die zij kunnen leveren, laten recente studies rondom kennisdeling van beginnende leraren zien dat er weinig gebruik wordt gemaakt van deze kennis (Ulvik & Langorgen, 2012; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz, 2015).
2.3 Kennisdeling
Om de bijdrage van beginnende leraren te concretiseren zal in deze paragraaf ingegaan worden op het concept kennisdeling. Het is in deze veranderde maatschappij een steeds grotere uitdaging om voor de klas te staan.. De leerlingen zijn mondiger geworden en de ouders zijn kritisch en willen het beste voor hun kind. Onderwijsmethoden en concepten zijn hierdoor constant aan verandering onderhevig en er wordt van leraren verwacht dat zij deze ontwikkelingen allemaal bijhouden (Vermunt, 2006). Om deze ontwikkelingen allemaal bij te houden wordt er in toenemende mate van leraren verwacht dat zij met elkaar samenwerken.
14 Het delen van kennis en de samenwerking tussen leraren onderling wordt binnen scholen steeds belangrijker. Deze trend is terug te zien in recente onderzoeken die gedaan zijn naar professionele leergemeenschappen (Tam, 2015), communities of practice (van Lankveld & Volman, 2011), docentontwerpteams (Voogt et al., 2015) en sociale netwerken (Moolenaar, 2012). Een groeiende trend in onderwijsonderzoek is het gebruik van de sociale netwerktheorie en methodologie om te begrijpen hoe expertisedeling en samenwerking tussen leraren verloopt om de professionalisering te ondersteunen (Daly, Moolenaar, Bolivar, Burke, 2010). De sociale netwerktheorie wordt hier als theoretische bril gebruikt om te onderzoeken hoe sociale interacties tussen leraren kunnen bijdragen aan expertisedeling.
2.3.1 Sociaal kapitaal
Een van de basisconcepten in het begrijpen van de sociale netwerk theorie is het concept van het sociaal kapitaal. Coleman (1988) beschrijft sociaal kapitaal als volgt:
“It is not a single entity but a variety of entities with two elements in common: They all consist of some aspect of social structures, and they facilitate certain action of actors— whether persons or corporate actors—within the structure” (p. 98).
Het sociaal kapitaal heeft betrekking op de relaties tussen en rondom individuen. De relaties tussen individuen in het netwerk wordt aangeduid met verbindingen (ties) (Coleman, 1988). Naast de aanwezigheid van de verbindingen, is ook de ‘kracht’ tussen de verbindingen van belang. De kracht tussen de verbindingen zorgt voor belangrijke vormen van het sociaal kapitaal die de effectiviteit van het netwerk ten goede komen. Sterke verbindingen zorgen voor een hoge mate van onderling vertrouwen tussen de individuen uit het netwerk (Coleman, 1988). Bij een hoge mate van vertrouwen zal ook de productiviteit hoger zijn. Een belangrijke vorm van sociaal kapitaal is het potentieel om kennis te delen binnen sociale relaties. Het verstrekken van informatie is de basis voor actie. Sociaal kapitaal gaat uit van de kansen die de sociale relaties bieden. Indien leraren sterke onderlinge werkrelaties hebben, zullen zij elkaar eerder om advies vragen, makkelijker materialen uitwisselen en van elkaar kunnen leren (Moolenaar, 2012).
De kwaliteit van de verbindingen (ties) tussen de individuen in het sociale systeem zorgt voor de mogelijkheden tot onderlinge transacties. Sterke sociale banden bevorderen hierbij de overdracht van kennis en het gezamenlijk zoeken naar oplossingen. Sociale relaties bevatten hulpbronnen die kunnen worden ingezet om gestelde doelen te realiseren (Coleman, 1988). Het delen van kennis en informatie zal hiermee op een snelle en effectieve manier door het netwerk verspreiden door de frequente interacties van veel verbindingen (Burt, 2001).
15 2.3.2 Sociale netwerktheorie
Onderzoeken die zich richten op relaties en netwerken, zijn onderdeel van een breder perspectief die de sociale netwerk theorie genoemd wordt. Dit sociale netwerkperspectief richt zich op de gezamenlijke activiteiten van de voortdurende uitwisselingen tussen actoren in sociale systemen (Freeman, 2004). Het gedrag van actoren en de daarmee gerelateerde uitkomsten worden hiermee niet alleen verklaard door de verschillen in eigenschappen, maar ook de onderlinge relaties en hun netwerkposities.
Een netwerk kan worden gedefinieerd als een bepaalde set actoren (nodes) die al dan niet verbonden wordt door bepaalde relaties. Netwerken kunnen worden gezien als de sociale banden tussen individuen. De sociale netwerk theorie wordt gebruikt om de sociale banden binnen een netwerk te onderzoeken. Moolenaar (2012, p.10-11) onderbouwt deze theorie door middel van drie aannames:
1. Informatie en kennis worden uitgewisseld in relaties tussen verschillende individuen;
2. Individuen zijn ingebed in een sociale structuur en daarmee onderling afhankelijk
van elkaar;
3. Sociale netwerken bieden kansen, maar zorgen ook voor beperkingen bij het
uitvoeren van acties van individuen en organisaties.
De sociale netwerktheorie biedt hier een goede basis om te kijken naar de manier waarop kennis en expertise vanuit beginnende leraren gedeeld wordt in de school. Interessant is ook om te kijken met wie deze leraren in contact staan. Onderzoek van Fox & Wilson (2009) naar het netwerk van beginnende leraren geeft aan dat onderling vertrouwen en respect een belangrijke rol spelen in de mate waarin actoren interacties met elkaar aan gaan. Het bleek echter moeilijk te identificeren waardoor de sterke onderlinge band veroorzaakt werd. De ene respondent had een sterke band met een collega die veel ideeën uitwisselde, terwijl een andere respondent de sterkste relatie ondervond met iemand die op hetzelfde ervaringsniveau zat. Er werden tevens veel sterke verbindingen met actoren buiten de school gevonden. Gemeenschappelijke standpunten over onderwijs zouden hierbij een rol kunnen spelen, ongeacht de status of ervaring van de actor.
16 Geïnspireerd door de studies van Ulvik & Langorgen (2012) en Jane Fleming (2014) over de kracht en expertise van nieuwkomers in de school is de centrale doelstelling van deze studie tweeledig. Enerzijds is het doel om zicht te krijgen op het sociale netwerk van de beginnende leraar en de wijze waarop de expertise van de beginnende leraar binnen deze interacties wordt gedeeld. Anderzijds om te bekijken welke rol de beginnende leraar inneemt binnen de schoolorganisatie en hoe er naar de nieuwkomer wordt gekeken als expert. De concrete onderzoeksvragen die horen bij dit onderzoek zijn:
1) Hoe wordt kennis en expertise van beginnende leraren gedeeld binnen het netwerk van de school?
1.1 Hoe ziet het netwerk van beginnende leraren eruit? (structuur van het netwerk)
1.1.1 Met wie staan beginnende leraren in interactie?
1.1.2 Hoe intensief zijn deze interacties?
1.2. Welke inhouden worden besproken binnen deze interacties? (Inhoud van het netwerk)
2). Welke rol heeft de beginnende leraar binnen de schoolorganisatie?
2.1. Hoe kijken beginnende leraren naar zichzelf als expert?
2.2 Hoe kijken schooldirecteuren en personeel naar beginnende leraren als expert?
3. Methode
3.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek is de kennisdeling tussen leraren vanuit het perspectief van de beginnende leraar in kaart gebracht en er is gekeken naar welke rol de beginnende leraar inneemt binnen de schoolorganisatie. Om inzicht te krijgen in zowel het netwerk van de beginnende leraar als de positie in de school is gebruikgemaakt van mixed-methods design waarbij kwantitatieve en kwalitatieve methodieken zijn gecombineerd. Binnen de kwalitatief-interpretatieve onderzoeksbenadering werd gekozen voor een casestudiedesign. Een casestudie is een diepgaande verkenning naar een onderwerp of verschijnsel binnen een afgebakend systeem (bijvoorbeeld een instituut, activiteit, individu of locatie) gebaseerd op een uitgebreide
17 gegevensverzameling (Creswell, 2011). In deze studie is er gekozen voor een meervoudige casestudie. Dit houdt in dat er meerdere casussen werden bestudeerd. Dit gaf de onderzoeker de mogelijkheid te analyseren binnen de casussen, maar ook vergelijkingen te maken tussen de casussen. De casussen zijn in deze meervoudige casestudie gedefinieerd als vier basisscholen waarin een beginnende leraar werkzaam is.
Binnen de kwantitatieve onderzoeksbenadering werd gekozen voor een EGO-netwerkanalyse. Het in beeld brengen van het persoonlijke netwerk kan gebruikt worden om het netwerk van een persoon en veranderingen in een netwerk te verklaren (Snijders, 2001).
3.2 Onderzoeksgroep
Bij het selecteren van de vier cases is er gebruik gemaakt van ’purposeful sampling’ (Creswell, 2011). Er zijn vier beginnende leraren geworven door contact te leggen met de werkgroep ‘Nieuw personeel’. Het doel van deze werkgroep is het werven en behouden van nieuw jong personeel met bovengemiddeld talent en deze te coachen en begeleiden gedurende de inductieperiode. De directeuren van deze scholen waren hiermee allemaal zeer betrokken bij het aantrekken en begeleiden van nieuwe leerkrachten en stonden open voor deelname aan een onderzoek naar starters binnen de schoolorganisatie. Hiermee kwamen alle vier de deelnemende scholen uit het netwerk van de onderzoeker.
De beginnende leraren (n=4) die deelnamen aan het onderzoek waren werkzaam op vier verschillende scholen in Purmerend. Deze scholen zijn allemaal aangesloten bij twee schoolbesturen die nauw met elkaar samenwerken. Het betrof 1 mannelijke leerkracht en drie vrouwelijke leerkrachten, variërend in de leeftijd tussen de 23 en de 26 jaar. Er nam een starter per school deel aan het onderzoek, omdat er niet meer starters beschikbaar waren. De respondenten kwamen met elkaar overeen in het feit dat zij allen werkzaam zijn als leerkracht in het basisonderwijs en in de eerste drie jaar van hun carrière als leraar zaten. Er zaten verschillen in de jaargroepen waaraan de leraren les gaven. Twee van de respondenten gaven fulltime les aan groep 7. Een respondent gaf drie dagen per week les aan groep 6. De laatste respondent gaf twee dagen per week les aan groep 1/2. Tevens gaf zij ook nog drie dagen les op een andere school in groep 1/2. Hier heeft zij een kortere periode gewerkt. Er zijn in het onderzoek wel vragen gesteld over de andere school om te achterhalen of de respondent verschillen ervaarde bij het delen van haar expertise, maar de school is niet als aparte casus benaderd.
19
Tabel 1
Overzicht achtergrondgegevens van de respondenten
School M/V Leeftijd Aantal
jaren ervaring A V 23 0.5 B V 26 1.5 C D M V 26 22 1.5 0.5
Uit ieder netwerk van de beginnende leraar hebben er twee collega’s en de directeur van de school deelgenomen aan een semigestructureerd interview.
Alle deelnemers aan het onderzoek hebben door middel van ‘informed consent’ hun bereidheid
tot deelname aan het onderzoek kenbaar gemaakt (Bijlage 7.4).
Assumpties
Bij het uitvoeren van dit onderzoek zijn een aantal belangrijke assumpties gedaan. De eerste is dat het leren van leraren en het delen van kennis vooral plaatsvindt in een veilige omgeving. De beginnende leraren die hebben deelgenomen aan het onderzoek hadden allen een langdurige (minimaal 6 maanden) plaats op een vaste basisschool. De collega’s en directeuren van deze basisscholen hebben hun uiterste beste gedaan om de nieuwkomers een stabiele en veilige omgeving te bieden, zodat zij hun professionele ontwikkeling konden continueren. De tweede assumptie is dat, ondanks de geringe onderwijservaring, de beginnende leraren allemaal kennis- en expertisegebieden hadden om te delen met collega’s.
3.3 Instrumenten en dataverzameling
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werden drie instrumenten ontwikkeld; een sociaal netwerkformulier voor de beginnende leraren (Bijlage 7.1), een interviewleidraad voor de beginnende leraren (Bijlage 7.5) over het netwerkformulier en hun rol in de school en een interviewleidraad voor collega’s en directeuren (Bijlage 7.6).
20 Om de eerste hoofdvraag te beantwoorden is er specifiek gekeken naar kennisdeling binnen het netwerk van beginnende leraren. Om zicht te krijgen op de kennisdeling van de beginnende leraar binnen het netwerk van de school werd een sociaal netwerkformulier ontwikkeld (Bijlage 7.1). Hierbij hebben vier respondenten op drie verschillende momenten in het schooljaar, gedurende een week, dagelijks het netwerkformulier ingevuld. Hierbij werd gevraagd naar met wie ze contact hadden gehad zowel binnen als buiten de school over onderwijs gerelateerde zaken en wat de frequentie hiervan was. Bij iedere interactie werd de naam van de persoon genoteerd en zo gedetailleerd mogelijk wat de inhoud van de interactie was. Om zicht te krijgen op de mate van kennisdeling werd de respondenten ook gevraagd om de interactie te categoriseren naar inhoud. De volgende categorieën stonden op het netwerkformulier vermeld: samenwerken, advies vragen, advies geven, kennis overdragen, persoonlijke gesprekken, discussie, anders. Deze netwerken werden als vertrekpunt gebruikt voor semigestructureerde interviews, waarin dieper werd ingegaan op de inhoud van het netwerk en de interacties. De semigestructureerde interviews werden telkens in de week na het invullen van het netwerkformulier afgenomen en hierbij werd een visuele weergave, gemaakt met het programma UCINET, van het ingevulde netwerkformulier beschikbaar gesteld (Bijlage 7.7). Het combineren van de analyses van het sociale netwerkformulier, het kwantitatieve deel, met de aanvullende semigestructureerde interviews, het kwalitatieve deel in deze scriptie heeft als doel om de data beter te kunnen interpreteren. In het interview kan er door visuele en auditieve communicatie om toelichting worden gevraagd over de ingevulde data op de netwerkformulieren. Voorafgaand aan het onderzoek hebben de respondenten een schriftelijk document met hierin een toelichting op de inhoud van de categorieën uit het netwerkformulier (Bijlage 7.2) en een informatiebrochure over de procedure tijdens het onderzoek ontvangen (Bijlage 7.3).
Het sociaal netwerkformulier is door de respondenten drie keer ingevuld gedurende het onderzoek (maart, mei, juni 2016).
21 Om de tweede hoofdvraag en deelvragen te beantwoorden zijn er semigestructureerde interviews gehouden met de vier beginnende leraren over hun expertisegebieden en de rol die zij innemen de school. Tevens zijn er aanvullende semigestructureerde interviews gehouden met medewerkers en directeuren van de scholen
Er werd tijdens het interview gebruik gemaakt van een interviewleidraad die was opgedeeld in vier thema’s. Deze waren achtereenvolgens: ‘begeleiding van de beginnende leraar in de school’, ‘de beginnende leraar als expert’, ‘structuur van het netwerk’, ‘inhouden van de gesprekken/kennisdeling’. De thema’s ‘begeleiding van de beginnende leraar in de school’, ‘de beginnende leraar als expert’ zijn eenmaal in het startgesprek aan bod gekomen. Er zijn enkele vragen herhaald in het slotinterview. De thema’s ‘structuur van het netwerk’ en ‘inhouden van de gesprekken/kennisdeling’ zijn na iedere ronde van het invullen van het sociaal netwerkformulier herhaald om zicht te krijgen op het sociale netwerk en mogelijke veranderingen in het sociale netwerk van de beginnende leraren.
De interviews met de collega’s en directeuren zijn gehouden in de tweede helft van de onderzoeksperiode (mei-juni 2016). Door deze opzet kon er meer inzicht worden verkregen in of er sprake is van kennisdeling vanuit de beginnende leraar en wat hier de mogelijke verklaringen voor zijn.
In tabel 2 zijn enkele voorbeeldvragen uit de interviewleidraad voor beginnende leraren opgenomen.
Tabel 2
Interviewvragen in de interviewleidraad voor beginnende leraren
Thema Voorbeeldvragen
1. Begeleiding van de beginnende leraar in de school
Word je als beginnende leraar begeleid in deze school?
22 2. De beginnende leraar als expert Kun je omschrijven op welke gebieden jij een expert
bent?
Op welke (onderwijs)gebieden zou je een bijdrage kunnen leveren aan de school?
3. Structuur van het netwerk
4. Inhouden van de
gesprekken/kennisdeling
Is dit een goede weergave van jouw sociale contacten over het algemeen?
Zijn er contacten die toevallig deze week veel zijn opgenomen of juist niet?
Waar ging dit gesprek precies over? Hoe zou je deze kennis kunnen delen?
Voorafgaand aan de interviews met de collega’s en directeuren werd samen met de beginnende leraren gekeken naar welke collega’s in het netwerk voorkwamen en hiermee in aanmerking kwamen voor het interview. Er werd tijdens het interview gebruik gemaakt van een interviewleidraad met twee thema’s. Deze waren achtereenvolgens: ‘begeleiding van de beginnende leraar in de school’, ‘de beginnende leraar als expert’. In tabel 3 zijn enkele voorbeeldvragen uit de interviewleidraad voor collega’s en directeuren opgenomen.
Tabel 3
Interviewvragen in de interviewleidraad voor collega’s en directeuren
Thema Voorbeeldvragen
1. Begeleiding van de beginnende leraar in de school
Hoe worden beginnende leraren begeleid binnen deze school?
Welke rol vervul je zelf in de begeleiding van beginnende leraren?
2. De beginnende leraar als expert Waar ligt volgens jou de kracht van beginnende leraren?
Op welke gebieden hebben zij expertise?
Een belangrijke ethische overweging bij het onderzoeken van sociale netwerken is het gebrek aan anonimiteit bij de data-verzameling (Daly, 2010). Bij het invullen van de vragenlijst moesten de respondenten zowel de eigen identiteit prijsgeven, als de identiteit van de personen waarmee de respondent contact heeft. Om toch vertrouwelijk met de gegevens om te kunnen gaan, werd in de analyses van dit onderzoek gewerkt met fictieve namen voor de respondenten. Bij het verwerken van de gegevens zijn de namen omgezet in deze fictieve namen. Verder is benadrukt dat de deelnemers vrijwillig deelnamen aan het onderzoek en is
23 uitgelegd dat de data anoniem geanalyseerd zou worden. Afzien van deelname had in geen geval gevolgen voor de participanten.
3.3 Data-analyse
3.3.1 Analyse van de netwerkformulieren
De ingevulde netwerkformulieren zijn samengevoegd in Excel-sheets, waarbij de namen van de participanten en overige personen zijn vervangen door gefingeerde namen om de identiteit van de respondenten te waarborgen. De Excel-sheet is geïmporteerd naar het programma UCINET. Met dit programma is van de data een grafische weergave gemaakt, waardoor er een visuele weergave getoond kon worden van het sociale netwerk van de beginnende leraar zoals ingevuld op het netwerkformulier (Bijlage 7.7). De grafische weergave is samengesteld naar aanleiding van het aantal interacties die met actoren binnen en buiten de school gevoerd zijn.
Voorafgaand aan de semigestructureerde interviews zijn de ingevulde netwerkformulieren inhoudelijk bekeken. Opvallendheden en interacties die mogelijk zouden kunnen bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn hierbij per individu apart genoteerd om in het interview nader toe te laten lichten.
3.3.2 Semigestructureerde interviews
Ten behoeve van de analyse van de interviews zijn deze woordelijk getranscribeerd. De samenvattingen van de transcripten zijn teruggestuurd naar de participanten, zodat zij door middel van member check de mogelijkheid hadden om hun antwoorden terug te lezen om op deze wijze te controleren of dat wat zij wilden zeggen ook was overgekomen.
De data uit de interviews zijn is geanalyseerd volgens de methode van inhoudsanalyse zoals Miles & Huberman (1994) deze beschrijven. De stappen datareductie, dataweergave en concluderen werden gevolgd op elk afzonderlijk interview. De stap ‘datareductie’ hield in dat er een scheiding is gemaakt tussen de relevante en de irrelevante data in de transcripties met betrekking tot de onderzoeksvragen. De data die informatie bevatten over de achtergrond van de respondenten is gescheiden van de overige informatie, om op deze manier een eerste scheiding te maken in de grote hoeveelheid data. De inhoudelijke informatie is vervolgens gesloten gecodeerd. Hierbij is gebruik gemaakt van een codeerlijst per onderzoeksvraag die
24 was afgeleid uit het theoretisch kader. Zodoende ontstond een verticale analyse per deelnemer waarbij tekst fragmenten gekoppeld werden aan de structuur van de codes.
Nadat de interviews van de eerste case een eerste codering hadden gehad ontstond de behoefte om op basis van de verstrekte data de codes verder te specificeren naar subcodes. Tevens is er opnieuw naar de data en de onderzoeksvragen gekeken en hierdoor werden er codes toegevoegd. Dit leidde tot een herziening van de oorspronkelijke codestructuur.
Per onderzoeksvraag werden er vergelijkende analyses uitgevoerd, waarbij gezocht werd naar systematische overeenkomsten en verschillen tussen de casussen. Op deze manier zijn de participanten in een horizontale analyse met elkaar vergeleken. Een voorbeeld van een codeeroverzicht met voorbeeldcitaten is te vinden in bijlage 7.8
De onderzoeksvragen zijn allemaal vanuit het perspectief van verschillende actoren binnen de school belicht zodat door middel van methodische triangulatie de betrouwbaarheid van de data verhoogd werd (Atkinson & Hammersley, 2007).
3.4 Validiteit
Validiteit is in kwalitatieve studies de mate waarin een meetinstrument bepaalt wat je zou willen bepalen. Hierbij wordt er onderscheid gemaakt tussen interne validiteit; in hoeverre zijn de resultaten geldig voor de onderzochte groep en externe validiteit; in hoeverre zijn de resultaten generaliseerbaar. Een grote bedreiging voor de interne en externe validiteit is missende data (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). Er is in deze studie geen sprake van non-response, omdat de respondenten van de vier scholen het gehele traject hebben voltooid. Wel was er sprake van privacy gevoeligheid bij het invullen van de inhoud van de gesprekken op de netwerkformulieren. Om de validiteit te waarborgen zijn er tussen de onderzoeker en de respondenten in een vroeg stadium van het onderzoek afspraken gemaakt over de wijze van invullen, zodat er juiste aantallen op de formulieren zouden komen. Ook heeft de onderzoeker regelmatig contact opgenomen met de respondenten die de vragenlijst ter herinnering van het invullen.
Het netwerkformulier is zowel mondeling als schriftelijk toegelicht. Na elke ingevuld netwerkformulier kreeg de participant een visuele weergave te zien van het ingevulde formulier ter controle van de sociale interacties. Hierbij werd tijdens het interview uitgebreid gesproken over of de visuele weergave een goede weergave was van de sociale contacten van de respondent in het algemeen.
Na afloop van het traject hebben de respondenten de visuele weergaves en de samenvattingen van de transcripten toegestuurd gekregen en bevestigd, waardoor er sprake is
25 van een member check (Bryman, 2012). Door deze member check krijgt de participant de mogelijkheid om opmerkingen en aanvullingen over de inhoud van het interview terug te koppelen. Deze eventuele opmerkingen zijn door de onderzoeker in het onderzoek verwerkt.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van deze studie weergegeven. Allereerst wordt in paragraaf 4.1 t/m 4.4 een contextbeschrijving gegeven van de scholen waarin de beginnende leraren werkzaam zijn die aan het onderzoek deelgenomen hebben. In deze contextbeschrijving is de structuur van het sociale netwerk van de beginnende leraar opgenomen en het verloop ervan gedurende de onderzoeksperiode. Daarnaast is er per school beschreven hoe de beleving van de werknemers is over hoe er kennis binnen de school gedeeld wordt. Deze informatie is per casus opgenomen omdat kennisdeling binnen de eerste hoofdvraag het centrale concept is en deze informatie ons mogelijk meer inzicht geeft in de wijze waarop er kennis gedeeld wordt vanuit de beginnende leraar. De scholen die meegedaan hebben aan dit onderzoek zijn allemaal scholen die aangesloten zijn bij twee schoolbesturen die nauw met elkaar samenwerken in Purmerend en omstreken. De scholen hebben allen een fictieve naam gekregen en verschillen van elkaar wat betreft locatie, leerling populatie, grootte en het aantal fulltime en parttime leerkrachten. Vervolgens komt er in paragraaf 4.5 een cross-case analyse van de meest opvallende patronen naar aanleiding van de 4 casestudie analyses die in deze studie gedaan zijn. Vanwege de leesbaarheid van de resultaten wordt regelmatig over scholen gesproken in plaats van over de geïnterviewde leraren en directeuren. Bij het lezen van de resultaten zal er rekening mee moeten worden gehouden, dat de resultaten een weergave zijn van de percepties van de geïnterviewde leraren en directeuren.
4.1 School A
Obs Vincent van Gogh staat in Purmerend en heeft ongeveer 430 leerlingen. Zij zijn verdeeld over 17 groepen. Er wordt gewerkt volgens het Daltonconcept. De school in de eerste school in Purmerend met een gecombineerde peuter-kleutergroep. De school heeft 7 fulltime en 13 parttime leerkrachten in dienst. Daarnaast zijn er 2 onderwijsassistentes, een IB-er, 2 parttime adjunct directieleden, een directeur en 2 vakdocenten gymnastiek op school aanwezig. De school staat in een wijk waar sprake is van (onderwijs) achterstanden. Er zitten veel kinderen op school uit gezinnen met verschillende culturele en economische achtergronden. De school heeft te maken met ongeveer 70% laagopgeleide ouders.
26 4.1.1 Structuur van het sociale netwerk
Bij het vergelijken van de visuele weergaven van de sociale contacten van de beginnende leraar op de Vincent van Goghschool, Marianne, geven deze gedurende de onderzoeksperiode zowel een verschil in aantal actoren alsmede een verschil in frequentie van het aantal interacties aan. Uit het eerste interview komt naar voren dat de beginnende leraar in eerste instantie contact zoekt met collega’s die zich in de fysieke nabijheid van de starter bevinden of met collega’s die ze gericht ergens voor nodig heeft:
“Met Anne, vooral ook omdat dit haar groep vorig jaar was. Dus dan kan ik daar veel over vragen. Dan met Emiel. Over dingen binnen de school en die zit dichtbij. En met Marie, ook omdat ze dezelfde jaargroep heb. Nou Lara, Femke, Emiel heb ik gewoon nodig voor heel veel zaken die ik moet doen (Marianne)”
Gedurende het schooljaar breidt het sociale netwerk zich uit en komen er meer actoren op het netwerkformulier te staan. Het uitbreiden van het netwerk is mogelijk te verklaren door het initiatieproces in de organisatie. De beginnende leraar weet bij welke collega zij terecht moet met welke vraag en raakt meer betrokken bij de schoolse zaken. Een leraar die een aantal weken ergens een vervanging doet draait de groep en gaat daarna naar huis. Een leraar die een langdurige vervanging doet heeft ook te maken met overleggen over kinderen, externe partijen en ouders en heeft daardoor meer interne en externe contacten. De collega’s die in het eerste netwerkoverzicht dichtbij staan, blijven wel in het laatste overzicht ook veelvoudig voorkomen.
“Je hebt gewoon veel meer mensen nodig en ik weet sommige vragen waar ik gelijk, direct, terecht moet.. eigenlijk, want eerst ging ik dan vooral eerst naar Emiel, omdat hij dichtbij was. Nou, ik heb deze vraag.. bij wie kan ik nu terecht? En nu. Ja, maar ik weet ook gewoon direct waar ik met mijn vraag heen moet (Marianne)”
4.2.1 Kennisdeling binnen de school
De beleving van de werknemers is dat het delen van kennis op school niet op vaste momenten gebeurt. Dit gebeurt vooral op werkoverleggen en inloopmomenten. Er zijn geen vergaderingen op school, maar de leerkrachten van een bouw plannen wekelijks werkoverleggen waarin samen lessen worden voorbereid, maar ook over Dalton en thematische onderwijs wordt gesproken. Daarnaast ervaren de leerkrachten ook dat er even na schooltijd bij elkaar binnen wordt gelopen om informatie uit te wisselen. De verwachting dat
27 leerkrachten binnen het team hun kennis met elkaar delen wordt door de directeur heel duidelijk uitgesproken.
“Mijn wens is gewoon en dat is er het afgelopen jaar er eigenlijk doorheen geduwd, door elkaar op te zoeken. En die verwachting heb ik ook, die spreek ik ook uit, weet je, dat het team elkaar gaat opzoeken in de vorm van werkoverleggen, of tussendoor, of what ever, interesseert me niet, maar er moet kennis gedeeld worden. (Femke, directeur)”
De directeur speelt volgens de beginnende leraar een belangrijke rol in dit proces.
“Ze benoemt het ook vaak tijdens de briefing, van: Jongens, als je nou een succes hebt, deel het dan gewoon met elkaar. Dat is handig, want dan kan de ander daar ook gebruik van maken. Ze zit daar wel bovenop. (Marianne)”
4.2 School B
Basisschool de Spiegel in gesitueerd in Monnickendam en heeft ongeveer 175 leerlingen. Zij zijn verdeeld over 8 groepen. De school heeft 3 fulltime en 7 parttime leerkrachten in dienst. Daarnaast is er een onderwijsassistente, een IB-er, een vakleerkracht gymnastiek en een directrice op school aanwezig. De school staat aan de rand van de oude binnenstad. Hier wonen voornamelijk hoog opgeleide mensen. De school zelf staat in een wijk waar ook huurwoningen en goedkopere middenwoningen staan. De ouders zijn positief kritisch betrokken bij de school. Ze willen graag goed geïnformeerd worden waardoor ze het optimale uit hun kind kunnen halen. Het zijn meer hoogopgeleide dan laagopgeleide ouders. Dit is in de uitstroomniveaus ook duidelijk terug te zien.
4.2.1 Structuur van het sociale netwerk
Mila is een beginnende leraar die op twee scholen werkzaam is. De focus in dit onderzoek ligt op basisschool de Spiegel. Op deze basisschool zijn ook de collega’s en de directeur geïnterviewd. Om een beeld te kunnen vormen van de kennisdeling en het vormen van een sociaal netwerk vanuit dezelfde persoon binnen verschillende schoolorganisaties heeft Mila de netwerkformulieren op beide scholen ingevuld. Dit levert interessante resultaten op. De werkomgeving op beide scholen verschilt van elkaar en dit is volgens de beginnende leraar van grote invloed op het contacten die zij in de week heeft. Op basisschool de Spiegel zitten de drie kleuterlokalen dicht bij elkaar en werken de collega’s in de fysieke nabijheid van elkaar. Op basisschool de Merel werkt Marieke meer geïsoleerd in een bijgebouw. Zij heeft alleen tijdens het buitenspelen en in de pauzemomenten met andere collega’s contact.
28 De fysieke afstand tussen collega’s lijkt een barrière te zijn om interactie met iemand te hebben.
“Zij gaan sneller naar iemand toe die naast hun zit.. ze gaan niet naar mij toe om te vragen of ik iets.. doen terwijl ze het ook aan de buurvrouw kunnen vragen. (Mila)”
De weergaven van de ingevulde netwerkformulieren van basisschool de Spiegel laten kleine schommelingen zien, maar dit is niet noemenswaardig. De eerste weergave wijkt iets af, maar dit is te verklaren door het niet volledig invullen van de netwerkformulieren. De formulieren van basisschool de Merel geven ten opzichte van basisschool de Spiegel wel een interessant beeld. De laatste weergave is ten opzichte van de eerste twee weergaven groter in hoeveelheid actoren, alsmede in frequentie van het aantal interacties. In de laatste visuele weergave komt een nieuwe actor voor met veel interacties die in de eerste twee weergaven niet genoemd wordt. De starter komt in contact met deze collega door een wisseling van werkdagen. Er is veel onderling respect en vertrouwen binnen deze nieuwe werkrelatie en hierdoor wordt er onderling informatie gedeeld en elkaar om advies gevraagd. De interacties en hiermee de samenwerking tussen de starter en deze actor lijken ervoor te zorgen dat het sociale netwerk van de starter zich uitbreidt. Hierbij komt dat de starter in de klas bezoek krijgt van een externe actor die een positief bericht over haar geeft binnen de school. Dit wekt de interesse bij collega’s, waardoor zij meer benaderd wordt met vragen.
“Jara van Laika is langsgekomen. En eh nou ja, die was toen ook gelijk wel enthousiast van wat ik deed in de klas met die kinderen. Dus toen hadden die collega’s wel zoiets van wat doe jij dan weet je wel dat ze zo enthousiast over je is. (Mila)”
Het wisselen van de werkdagen van een collega en het bezoek van een externe actor hebben als gevolg dat de expertise van de nieuwkomer door collega’s gezien wordt. Hierdoor wordt de interesse van de rest van het team gewekt en komt er interactie op gang. Gevolg is dat het sociale netwerk van de beginnende leraar zich uitbreidt en er meer interacties plaatsvinden op haar werkdagen.
“Wil en Mieke die hebben nu ook een verteltafel met de kinderen samen gemaakt. Met de kinderen ook samen materialen verzameld. Dus dat is hartstikke leuk. En ook wel dat ze dan zegt van eh dat ze zeggen misschien moeten we even bij elkaar gaan zitten. We gaan nu even bij jou zitten Mila want we willen het bij jou ook even zien. En dan kunnen we bij jou ook wat inspiratie uithalen. (Mila)”
29 De beleving van de werknemers is dat het delen van kennis op school niet op vaste momenten, maar meer spontaan gebeurt. Hierbij wordt voornamelijk de pauze na schooltijd met elkaar genoemd. Verder zijn er groepsapps waarin gecommuniceerd wordt met elkaar over artikelen of programma’s gezien of gelezen moeten worden.
De directeur geeft aan dat er op school inderdaad veel gecommuniceerd wordt, maar dat ze hierin de diepgang vaak nog wel mist.
“Ja, er wordt wel heel veel gecommuniceerd. En ook wel gevraagd, alleen zoek ik daarin soms nog wel een beetje de diepte. De diepte, dat mensen ook echt op onderzoek uit gaan. (Amy, directeur)” De directeur speelt een belangrijke rol in het delen van kennis binnen de school. Door de juiste mensen bij elkaar te zetten en aan te sturen op interacties probeert zij in haar team kennis te laten delen.
“Daar speelt ze wel een grote rol in. Nou bijvoorbeeld dit jaar heeft ze dan gezegd van we moeten echt onderbouw overlegmomenten hebben en ik wil dat de thema’s worden verdeeld. Dat op die manier ook ieder zijn kennis aan bod komt. Misschien ook wel door mensen in huis te halen. (Mila)”
4.3 School C
Basisschool de Vlinderboom staat in Purmerend en heeft ongeveer 420 leerlingen. Zij zijn verdeeld over 17 groepen. De school heeft 4 fulltime en 18 parttime leerkrachten in dienst. Daarnaast zijn er 2 IB-ers, een RT-er, een vakdocent gymnastiek en een directeur in de school aanwezig. De wijk waar de school in staat zou kunnen worden omschreven als "volks met veel verschillende nationaliteiten". De schoolpopulatie is een afspiegeling van de wijk. De ouders komen in het algemeen uit een sociaal-economisch lagere klasse. De school heeft te maken met veel laagopgeleide ouders. Er zitten ongeveer 18% gewogen leerlingen op de school.
4.3.1 Structuur van het netwerk
Bij het vergelijken van de figuren van de sociale contacten van de beginnende leraar op basisschool de Vlinderboom, Siem, geven deze zowel een verschil in aantal actoren alsmede een verschil in frequentie van het aantal interacties aan. Het zijn grote figuren met veel sociale contacten. Uit de eerste netwerkformulieren en het interview komt naar voren dat er vooral
30 veel contact gezocht wordt met collega’s die zich in de fysieke nabijheid van de starter bevinden of waar met een gerichte rede contact mee is:
“Als ik bijvoorbeeld kijk naar Charlotte en Irma. Ik heb vorig jaar regelmatig hun groep overgenomen. Daar zit nu nog wel contact in. Henk, daar had ik vorig jaar ook al wel veel contact mee omdat ik af en toe in zijn groep 8 aan het helpen was en nu omdat wij in 7 zitten. Henk, Arjen, Astrid en Tiny. Toch.. de parallel de IB en directie. Dat zijn toch de eerste waar ik naartoe zou gaan. Zij staan wat dichterbij denk ik. Tiny omdat ik daar gewoon heel veel contact al mee heb ook met videobegeleiding en noem maar op. (Siem)”
Gedurende de onderzoeksperiode breidt het netwerk zich uit en komen er meer onderbouwcollega’s op het netwerkformulier te staan. In het tweede interview wordt duidelijk dat deze interacties plaatsvinden vanwege een geplande afspraak en dat de fysieke afstand binnen de school een barrière is om meer interactie met elkaar te hebben.
“Dat zijn vooral wat onderbouw collega’s. Die zullen er waarschijnlijk de vorige keer niet hebben bijgestaan want je hebt wel contact maar niet wekelijks omdat ze echt fysiek op een hele andere plek zitten. (Siem)”
In de laatste periode blijken er echter nog meer onderbouwcollega’s op de weergave te staan en deze keer ook met persoonlijke gesprekken en ICT gerelateerde vragen. De starter raken steeds meer bekend binnen de schoolorganisatie en de kwaliteit van de werkrelaties die hij met de collega buiten de eigen bouw onderhoudt lijkt beter te worden. Dit zorgt ervoor dat zij elkaar eerder opzoeken met vragen en daarmee voor uitbreiding van het sociale netwerk. De eerste gerichte contacten hebben ervoor gezorgd dat er daarna over andere onderwerpen ook interactie plaatsvindt.
“Ik zie hier wel, dat is opvallend, meer diversiteit dat ik ook meer contact heb met leerkrachten van de onderbouw. (Siem)”
4.3.2 Kennisdeling binnen de school
De beleving van de werknemers is dat het delen van kennis op school zowel op vaste momenten als op spontane momenten gebeurt. Er zijn vaste studiemomenten in het jaarrooster opgenomen waarin kennis overgedragen wordt, maar er zijn ook wel momenten tussendoor waarop collega’s elkaar opzoeken en kennis delen.
De directeur van de school heeft afgelopen jaar een verandering aangebracht in de team overleggen door de inhoud hiervan door het team te laten bepalen.
31 “Ik denk dat het delen van kennis nog verbetering kan krijgen. Mijn ambitie is ook wel om juist het teamoverleg nog weer meer te laten gaan over waar het over moet gaan, namelijk het onderwijs. (Arjen, directeur)”
4.4 School D
Basisschool de Regenboog staat in Purmerend en heeft ongeveer 200 leerlingen. Zij zijn verdeeld over 8 groepen. De school heeft 13 parttime en 1 fulltime leerkracht in dienst. Daarnaast is er een IB-er, een vakdocent gymnastiek en 2 directieleden in de school aanwezig. De school staat in een wijk in Purmerend waar voornamelijk koopwoningen uit de middenklasse en wat hogere prijsklasse staan. De ouders zijn over het algemeen wat hoger opgeleid. De school heeft 1 gewogen leerling
4.4.1 Structuur van het sociale netwerk
Bij het vergelijken van de figuren van de sociale contacten van de beginnende leraar op basisschool ’t Pierement, Tirza, geven deze zowel een verschil in aantal actoren alsmede een verschil in frequentie van het aantal interacties aan. Als eerste kanttekening moet worden gegeven, dat dit bij Tirza mede te verklaren is doordat het invullen van de netwerkformulieren steeds nauwkeuriger gebeurt.
Bij de aanvang van deze langdurige invalklus kreeg Tirza een maatje op school aan zich gekoppeld om gedurende de inductieperiode haar vragen aan te stellen. In het eerste netwerkoverzicht van haar sociale contacten is zichtbaar dat ze inderdaad regelmatig contact heeft met dit maatje, alsmede met de bovenbouwcollega’s die zich in de fysieke nabijheid van de starter bevinden. Een fysieke afstand lijkt een barrière om met andere collega’s meer contact te hebben als daar geen gegronde rede toe is.
“Nou ja, door die klapdeuren, want ze zitten in de onderbouw, en ja achter die klapdeuren, je bent daar eigenlijk, in principe, niet. Bij de bovenbouw ga je toch even wat vragen van: hé en hoe doen we dit? En bij de onderbouw heb je eigenlijk niets om te overleggen. (Tirza)”
Uit het eerste interview komt naar voren dat voornamelijk de collega’s worden opgezocht voor gerichte vragen of om iets te overleggen.
“Ja ik heb nu wel wat meer met Mirjam, omdat zij ook met ons mee gaat op kamp. (Tirza)”
Gedurende het schooljaar breidt het netwerk zich uit en komen er meer actoren op het netwerkformulier te staan. Het uitbreiden van het netwerk is mogelijk te verklaren door het initiatieproces in de organisatie. In eerste instantie benadert Tirza voornamelijk haar maatje
32 voor vragen, maar naarmate ze haar collega’s beter leert kennen komt ze erachter dat ze zich bij anderen beter op haar gemak voelt. Ze gaat met haar vragen ook naar andere collega’s toe en zodoende komen er meer sociale contacten in haar netwerk bij. De eerste werkrelaties ontstaan op basis van overeenkomsten in de leeftijd van de leerlingen. Na een periode van initiëren in de school en het kennismaken met de schoolcultuur zijn er persoonlijke eigenschappen van collega’s die belangrijker worden bij het aangaan van interacties. Demografische gegevens zoals leeftijd en ervaring lijken hier geen rol te spelen. Het naar elkaar luisteren en wederzijds respect voeren hier de boventoon. Daarnaast lijkt het netwerk zich ook uit te breiden naar aanleiding van toevalligheden. Veranderingen in werkdagen bijvoorbeeld zorgen er in deze casus voor dat er onderlinge contacten ontstaan die na een aantal dagen samenwerken blijven, ondanks dat er fysieke afstand in de vorm van een klapdeur is. Eerder in het schooljaar wordt dat nog als rede gegeven voor weinig contact,
alsmede een ander leerjaar. “Er zijn allemaal dagen, gewisseld en zo onderling. Dus ik had toen een hele andere.. ja,
mensen gewoon om mij heen dan normaal en ook omdat ik er ook maandag was. Met Rianne, bijvoorbeeld, zij zit ook aan de andere kant. Ze zit achter de klapdeuren. En bij Rianne ga ik wel gewoon af en toe langs, dan zitten we gewoon niets te doen, maar dan zitten we gewoon te kletsen. (Tirza)”
4.4.2 Kennisdeling binnen de school
Het concept kennisdeling lijkt op de Regenboog geen eenduidig begrip te zijn. De meningen binnen de school over of er kennis gedeeld wordt lopen erg ver uiteen. Op de vraag of en hoe er kennis gedeeld wordt binnen de school komen er uiteenlopende antwoorden.
“Heel veel spontaan. ja, er wordt heel veel onderling, na school wordt altijd tot heel laat gewerkt, weet je wel, wordt heel veel met elkaar overlegd. Je hoort.. ja eigenlijk bruist het altijd. (Marije, collega)”
“Nou, het is wel veel vastgelegd op studiemomenten. En er zijn wel collega’s die heel nauw samenwerken maar dat heeft ook meer te maken dat iemand voor het eerst nu in de kleuterbouw staat. Dus die doen wel heel veel samen, daar wordt wel heel veel kennis gedeeld. Ehh.. bij de anderen merk ik weinig dat er na schooltijd heel veel kennis wordt gedeeld in waar ze mee bezig zijn. (Eva, directeur)”
33 “Ja, er hangen op het prikbord in ehh.. nou ja, prikbord, het is een magneetbord, hangen.. artikelen, die kan je dan als je iets interessants hebt gelezen daar ophangen en dan kan iedereen dat gewoon bekijken als je daar interesse in hebt natuurlijk. (Tirza)”
De school heeft te maken met een interim directeur en om de school weer goed op de rit te krijgen is er besloten om eens per maand een thema vergadering te houden. Op deze vergadering staat er een onderwerp centraal die besproken wordt en dit wordt wel gezien als een manier om kennis met het team te delen. Deze vergaderingen worden sterk bepaald en geleid door de directie en daarom wordt de directie een grote rol aangemeten in de invloed die zij hebben op de mate van kennisdeling binnen de school
34 4.5 Cross-case analyse
4.5.1 Netwerk van de beginnende leraar 4.5.1.1 Structuur van het netwerk
Wanneer de sociale netwerken van de 4 beginnende leraren naast elkaar gelegd worden valt een aantal patronen op. De eerste opvallende overeenkomst tussen alle netwerk weergaven is dat ze zich allemaal gedurende de onderzoeksperiode uitbreiden. Een belangrijk verschil tussen de weergaven hierbij is wel dat er grote verschillen zitten in de hoeveelheid actoren die in de eerste weergave staan, alsmede het aantal interacties. Dit verschil is te verklaren door te grootte van de school en de authenticiteit van het invullen van de netwerkformulieren.
Bij alle beginnende leraren wordt er in het begin van de onderzoeksperiode vooral contact gezocht met collega’s die zich in de fysieke nabijheid van de starter bevinden. Hierdoor beperkt het sociale netwerk bij alle beginnende leraren zich vrijwel alleen tot schoolinterne actoren uit de bouw waarin zij zelf werkzaam zijn. De collega die in een parallel groep werkt, of een vast maatje is doorgaans het eerste aanspreekpunt. De beginnende leraren in school A en C beamen dit door aan te geven dat zij in eerste instantie een parallel collega opzoeken, vanwege de jaargroep die zij samen delen. De demografische kenmerken of ervaring van de actor lijken hierbij geen rol te spelen. Er lijken in het begin van de inductieperiode werkrelaties te worden opgebouwd op basis van overeenkomsten in de leeftijden van de leerlingen. De beginnende leraar in school D heeft als enige een vast maatje in dezelfde bouw aangewezen gekregen die als eerste aanspreekpunt fungeert. In de andere scholen is er geen sprake van een mentor of een andere vaste vorm van begeleiding.
Bij de beginnende leraar in school B komt het facet van de fysieke nabijheid het meest duidelijk naar voren, maar vanuit de andere zijde belicht. Zij is naast de school die als casus in deze studie meegenomen, werkzaam op nog een basisschool. Daar bevindt zij zich in een werkomgeving waarbij zij grotendeels van de dag geïsoleerd is van haar collega’s. Dit heeft volgens haar grote invloed op het aantal sociale contacten op haar werkdagen daar op school, omdat collega’s eerder iemand benaderen die zich dichter in hun fysieke nabijheid bevindt.
De overige actoren die in het sociale netwerk van de beginnende leraren voorkomen lijken in het begin van de onderzoeksperiode vooral voort te komen uit een gerichte vraagstukken. De start benadert, of wordt benaderd door een andere actor omdat hij iets nodig heeft. Hierbij worden er vergelijkbare antwoorden gegeven door de beginnende leraren uit school A en C. Zij hebben beide te maken met externe actoren die onderwijsinhoudelijke ondersteuning bieden aan leerlingen uit de groep en met praktijkondersteuning voor zichzelf.
35 Waarbij de beginnende leraar uit school C zich onderscheidt in het aantal interacties ten opzichte van de andere beginnende leraren in deze studie. Hij heeft het schooljaar ervoor zelf ondersteunende taken verricht bij andere collega’s en verklaart hierdoor met deze collega’s nog contact te hebben. Bij de beginnende leraar uit school D komen de andere interacties vanwege organisatorische vraagstukken zoals het schoolkamp. Een uitzondering hierbij is de leraar uit school B. Haar sociale netwerkweergave laat voornamelijk collega’s uit haar eigen bouw zien. Alsmede de directie en de interne begeleider. Deze actoren zijn ook in de sociale weergaven van de andere beginnende leraren zichtbaar.
Naarmate de onderzoeksperiode vordert breiden de sociale netwerken van de beginnende leraren zich uit en worden er meer intensieve contacten onderhouden met de actoren die zich al in het sociale netwerk bevonden. Dit patroon is terug te zien bij alle participanten in deze studie. Deze bevindingen wijzen erop dat alle beginnende leraren gedurende de onderzoeksperiode zich steeds meer hebben aangepast aan de schoolcultuur. De starters raken steeds meer bekend binnen de schoolorganisatie en de kwaliteit van de werkrelaties die zij met hun collega’s onderhouden lijkt beter te worden. Dit zorgt ervoor dat zij elkaar eerder opzoeken met vragen en daarmee voor uitbreiding van het sociale netwerk. De beginnende leraren uit school A en D raken zelf beter bekend met de organisatie, waardoor ze gerichter hun vragen kunnen stellen.
Bij de beginnende leraren in school B en C breidt het sociale netwerk zich uit, vanwege collega’s die met gerichte vragen naar hen toekomen. Er zit echter een verschil in de wijze waarop deze uitbreiding tot stand komt. Bij de beginner uit school C is er aanvankelijk vanwege een ICT vraagstuk interactie met collega’s buiten de eigen bouw. Bij de beginner in school B ligt de verklaring in de collegiale sfeer. Een wisseling van werkdagen zorgt voor een andere teamsamenstelling. De beginnende leraar uit school B heeft een goede klik met een nieuwe collega en dit leidt ertoe dat zij uit haar isolement komt. Door de interactie met deze ene collega wordt haar talent door meer collega’s binnen de school gezien, waardoor haar netwerk zich uitbreidt. Deze interacties zorgen voor wederzijdse bekendheid van talenten, waardoor ook de beginners in deze beide scholen meer gericht om hulp gevraagd wordt. Deze sterkere werkrelaties zorgen voor meer mogelijkheden tot onderlinge transacties en dit kan ervoor zorgen dat men elkaar eerder om hulp en advies vraagt.
Opvallend is dat dit bij de beginnende leraar uit school B gebeurt op de school die niet als casus in het onderzoek wordt meegenomen. Op deze school blijft de structuur van het netwerk gedurende de onderzoeksperiode vrijwel gelijk. Mogelijke verklaring hiervoor is dat zij al bekend was op deze school.
