Sis.uva.nl
F
ACULTEIT DERM
AATSCHAPPIJ-
EN GEDRAGSWETENSCHAPPENGraduate School of Childhood Development and Education
Relations between the home literacy environment, social economic
status and cognitive determinants of reading.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam IIngeborg de Groot dhr. dr. P.F. de Jong
Amsterdam, november 2012 Inhoudsopgave Abastract……….2 Introductie………...2 Theorie………3 1. Het leesproces……….3
2. Cognitieve determinanten van het leesproces……….4
2.1 Fonologische processen….………..5
2.2 Benoemsnelheid………...6
3. Omgevingsfactoren……….6
3.1 Sociaal economische status en de leesontwikkeling………7
3.2 De Home Literacy Environment (HLE) in relatie tot het lezen………...8
3.2.1 Metingen van de leesfrequentie……….10
4. Huidig onderzoek………..11 5. Methode………12 5.1 Deelnemers………12 5.2 Powerberekening………...13 5.3 Meetinstrumenten………..14 6. Resultaten……….….21 6.1 Beschrijvende statistieken………..22 6.2 Correlaties………..23
6.3 Vergelijking van de groepen………..26
7. Discussie………...28
Relations between the home literacy environment, social economic
status and cognitive determinants of reading.
Abstract
This study examines the influence of social economic status (SES) and home literacy environment (HLE) on the cognitive determinants of reading. In total, seventy-two 8- to 12 year old children participated in the study. It was expected that children from a higher SES family, would have a lower score on the cognitive determinants, because reading frequency functions as a buffer for their weak phonological skills. Results showed that reading frequency (measured with the titel recognition test) correlates with technical reading ability. Furthermore, results showed that children with a high SES have a better HLE. In contrast to what was expected, children with a high SES had better phonological skills then children with a low SES.
Relaties tussen de home literacy environment, sociaal economische
status en de cognitieve factoren van het lezen
Abstract
In deze studie is de invloed van de sociaal economische status (SES) en de home literacy environment (HLE) op de cognitieve determinanten van het lezen onderzocht. De veronderstelling was dat kinderen met een hoge SES slechtere fonologische vaardigheden hebben dan kinderen met een lage SES bij een gelijk niveau van leesvaardigheid, omdat een relatief hoger leesniveau hebben door de stimulatie vanuit de omgeving. In het onderzoek zijn 72 kinderen van 8 tot 12 jaar oud en hun ouders onderzocht. Resultaten wezen uit dat de leesfrequentie (gemeten met de titel herkenningstest) samenhangt met de leesvaardigheid. Verder bleek dat bij een hoge SES de HLE beter is. In tegenstelling tot wat verwacht werd, bleken de fonologische vaardigheden van kinderen met een hoge SES beter te zijn dan die van kinderen met een lage SES.
Introductie
Leren lezen is een belangrijke mijlpaal in de ontwikkeling van kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat meerdere factoren de leesvaardigheid beïnvloeden. Bij de ontwikkeling van geletterdheid spelen cognitieve en sociale factoren een rol (Myrberg & Rósen, 2008; Share, 1995). In dit onderzoek zal gekeken worden naar het effect van een aantal cognitieve en sociale factoren op de leesvaardigheid bij kinderen afkomstig van families die verschillen in sociaal economische status.
In hoofdstuk 1 zal ingegaan worden op de ontwikkeling van het lezen. Vervolgens zullen de cognitieve determinanten, te weten: fonologische processen en benoemsnelheid, in hoofdstuk 2 aan bod komen. Hoofdstuk 3 gaat over de sociale factoren, in de eerste paragraaf wordt ingegaan op de meer algemene invloed van sociaal economische status op het lezen. Vervolgens zal in paragraaf 2 de ‘Home Literacy Environment’ behandeld worden. Deze paragraaf gaat over de activiteiten in de omgeving die een directe invloed hebben op de leesvaardigheid. Ook zal in hoofdstuk 3 besproken worden welke instrumenten gebruikt kunnen worden om leesfrequentie bij kinderen te meten. Ten slotte zal hoofdstuk 4 gaan over het huidige onderzoek.
1. Het leesproces
Eén van de belangrijkste theorieën op het gebied van de ontwikkeling van lezen is de self-teaching hypothese van Share (1999). Volgens Share is het vermogen om klanken aan letters te koppelen (fonologisch recoderen) een essentieel proces voor het leren lezen. Fonologisch recoderen is het sequentieel omzetten van letters van een geschreven woord in klanken. Wanneer een kind een woord vaker fonologisch
recodeert, wordt een orthografische representatie opgeslagen in het langetermijngeheugen. Fonologisch recoderen is volgens Share een sine qua non voor het lezen, omdat het de enige manier is om orthografische representaties van woorden te verkrijgen (Share, 1995). Deze woordspecifieke kennis zorgt ervoor dat woorden sneller herkend worden. Herkenning maakt het verklanken van woorden onnodig, waardoor het leesproces sneller verloopt (Van der Leij, 2003).
Kinderen die vaak lezen in hun vrije tijd zullen meer woordvormen en betekenissen van woorden verwerven en meer woordspecifieke kennis opdoen (Mol & Bus, 2011; Share 1999). Elke succesvolle verklanking van een onbekend woord biedt immers een mogelijkheid om specifieke orthografische kennis over dat woord te verwerven (Share, 1999). Het is daarom voor de leesvaardigheid van belang dat kinderen frequent lezen.
Verschillende onderzoekers vonden ondersteuning voor de self-teaching hypothesis. In veel onderzoeken naar de self-teaching hypothesis moesten beginnende lezers een kort verhaal lezen waarin pseudowoorden (fictieve woorden voor plaatsen; dieren en dergelijke) voorkwamen. De pseudowoorden kwamen rond de 4-6 keer voor in de tekst. Wanneer de orthografische kennis over de pseudowoorden getest werd, ongeveer 3 dagen later, werden de pseudowoorden uit het verhaal vaker geïdentificeerd, sneller benoemd en vaker juist gespeld dan alternatieve homofone pseudowoorden (Bowey & Muller, 2005; Cunningham, Perry, Stanovich & Share, 2002; Cunningham, 2006; Share, 1999). Tevens bleek dat zowel jonge als ervaren lezers niet veel herhaling van een woord nodig hebben om woordspecifieke kennis op te doen (Share, 1999; Conners, Loveall, Moore, Hulme & Maddox, 2011). Wel is uit onderzoek gebleken dat kinderen met leesproblemen minder orthografische kennis op doen dan kinderen met een gemiddeld leesniveau bij eenzelfde hoeveelheid
aanbiedingen van het woord (Ehri & Saltmarsh, 1995; Reitsma, 1983; Share & Shalev, 2004).
2. Cognitieve determinanten van het leesproces
De twee cognitieve factoren die in onderzoek vaak worden geassocieerd met de vaardigheid in het lezen zijn het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid (Rapid Automatized Naming, RAN; De Jong & Van der Leij, 2003; Vaessen & Blomert, 2010). In de volgende twee paragrafen worden de fonologische processen en de benoemsnelheid verder besproken.
2.1 Fonologische processen
Klassieke theorieën over hoe kinderen leren lezen veronderstellen dat kinderen die net beginnen met lezen voornamelijk gebruik maken van fonologische processen (Martinet, Valdois & Fayol, 2003). Fonologisch bewustzijn is het vermogen om succesvol eenheden in gesproken vormen te kunnen herkennen en manipuleren. Voorbeelden zijn: het opdelen van een woord in syllabes of het manipuleren van gesproken woorden door een klank weg te halen (Durgunoğlu & Öney, 1999).
Het fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich in verschillende fasen (Anthony & Lonigan, 2004). In de eerste fase, nog voor kinderen kunnen lezen, is er alleen bewustzijn van grote fonologische elementen zoals woorden. Later ontwikkelen kinderen een bewustzijn van lettergrepen en rijm. In de eindfase kunnen kinderen fonemen herkennen en manipuleren (Anthony & Lonigan, 2004; Goswami, Ziegler & Richardson, 2005).
Het fonologisch bewustzijn kan ook onderverdeeld worden in verschillende vaardigheden (Van der Leij, 2003). De vaardigheid die het meest van belang is voor
het opdoen van orthografische kennis is (auditieve) synthese. Synthese is het samenvoegen van een reeks fonemen tot een (gesproken) woord, bijvoorbeeld /b/a/l/ wordt gevormd tot /bal/ (van der Leij, 2003).
2.2 Benoemsnelheid
De andere vaardigheid die belangrijk is voor de ontwikkeling van de leesvaardigheid is benoemsnelheid (RAN). Dit is de snelheid waarmee namen van symbolen, bijvoorbeeld letternamen, uit het mentale lexicon gehaald kunnen worden. Benoemsnelheid speelt een rol bij het snel en efficiënt kunnen lezen van woorden (Aarnoutse, 2004). De laatste jaren hebben meerdere onderzoekers het belang aangetoond van RAN als voorspeller van de leesontwikkeling (De Jong & Van der Leij, 1999; Lepola, Poskiparta, Laakkonen & Niemi, 2005; Lervåg & Hulme, 2009; Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman & Fletcher, 2002). Het snel kunnen verwerken (benoemen) van stimuli wordt gezien als een benodigde vaardigheid voor het vloeiend lezen. RAN blijkt individuele verschillen in lezen te kunnen verklaren, onafhankelijk van de fonologische vaardigheden (di Fillipo et al., 2006).
3. Omgevingsfactoren
Naast de cognitieve determinanten heeft ook de omgeving invloed op de ontwikkeling van leesvaardigheid. Een stimulerende omgeving bevordert de leesontwikkeling, terwijl de absentie van een stimulerende omgeving ervoor zorgt dat kinderen minder snel hun maximale potentie bereiken (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Hierdoor zullen verschillen tussen kinderen met een stimulerende omgeving eerder voortkomen uit genetische verschillen in lezen. Wanneer een kind opgroeit in een omgeving waar het lezen minder gestimuleerd wordt, zal de aanleg die het kind
heeft niet tot uiting komen. In dit geval worden de individuele verschillen eerder verklaard door omgevingsfactoren (Taylor, Roehrig, Hensler, Connor, Schatscheider, 2010). In de volgende paragrafen zal eerst de meer algemene invloed van het educatieniveau van ouders (SES) op de leesvaardigheid worden omschreven (3.1). In de daaropvolgende paragraaf zal het begrip Home Literacy Environment (3.2) worden geoperationaliseerd en zullen vervolgens de specifieke invloeden van de HLE op factoren van het lezen besproken worden. De leesfrequentie is een belangrijk onderdeel van de Home Literacy Environment, in paragraaf 3.2.1 worden de voor- en nadelen van verschillende methoden besproken om leesfrequentie te meten.
3.1 Sociaal economische status en de leesontwikkeling
De sociaal economische status (SES) wordt in meerdere onderzoeken gezien als een belangrijke omgevingsfactor die de ontwikkeling van cognitieve en academische vaardigheden beïnvloed, en dus ook de leesvaardigheid (Raz & Bryant, 1990; Noble, Farah & McCandliss, 2006). De sociaal economische status heeft al vroeg in de ontwikkeling effect op het leesniveau. Zo bleek uit het onderzoek van Duncan en Seymour (2000) dat kinderen met een lage SES al tijdens de eerste schooljaren een achterstand hebben op woordherkenningstaken. Als ouders een hoge SES hebben, is de kans groter dat zij een goede omgeving bieden voor het lezen, waardoor het fonologisch bewustzijn en het lezen ook thuis versterkt worden. De kans is groter dat een kind zwakke fonologische vaardigheden verbetert in een stimulerende omgeving dan in een niet-stimulerende omgeving (Noble et al., 2006).
In het onderzoek van Noble et al. (2006) werden 150 kinderen uit groep 3 (first grade) van verschillende scholen in New York getest op leesvaardigheid, fonologisch bewustzijn en woordenschat. De hypothese van Noble et al. (2006) was
dat de SES de relatie tussen fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid systematisch beïnvloedt. In hun onderzoek vonden Noble et al. (2006) bewijs dat er een interactie effect is tussen SES, fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid. De leesvaardigheid van kinderen met een lage SES bleek sterker samen te hangen met fonologisch bewustzijn, dan bij kinderen met een hoge SES. Bij kinderen met een zwak fonologisch bewustzijn, scoren kinderen met een lage SES duidelijk slechter op lezen dan kinderen met hoge SES.
3.2 De Home Literacy Environment (HLE) in relatie tot het lezen
Een veel gebruikte term om de belangrijke aspecten van de thuisomgeving voor het lezen, die mede worden beïnvloed door SES, uit te drukken is de ‘Home Literacy Environment’ (Korat, Klein & Segal-Drori, 2007; Leseman & de Jong, 1998; Sénéchal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998; Van Steensel, 2006). De Home Literacy Environment (HLE) omvat verschillende componenten van de thuisomgeving die van invloed zijn op de leesontwikkeling.
Een belangrijk component van de HLE is het bieden van mogelijkheden voor lezen en leesgerelateerde activiteiten (Leseman & De Jong, 1998). Aspecten die bij het bieden van mogelijkheden horen zijn: het aantal boeken in huis; de ouders als rolmodel voor het lezen; een lidmaatschap bij de bibliotheek; de frequentie waarmee ouders voorlezen en/of een kind zelf leest (Leseman & De Jong, 1998; Sénéchal et al., 1998). Het bieden van mogelijkheden voor het lezen van boeken heeft als positief effect dat het de interesse van kinderen in letters en het lezen kan stimuleren (Leseman & De Jong, 1998). Wanneer kinderen meer gemotiveerd zijn om boeken te lezen, zullen zij ook vaker lezen (Wigfield & Guthrie, 1997). De leesfrequentie, zoals
bleek uit het onderzoek van Share (1999), is van belang om via fonologisch recoderen orthografische representaties op te doen.
Ook in de meta-analyse van Mol en Bus (2011) werd gevonden dat lezen als vrijetijdsactiviteit van belang is. In de meta-analyse van Mol en Bus (2011), waarin 99 onderzoeken werden geanalyseerd, werd de invloed van leesfrequentie op onder andere technisch lezen over de gehele kindertijd bestudeerd (zie paragraaf 3.3 voor een beschrijving van hoe leesfrequentie gemeten wordt). Er werd een matige correlatie gevonden wat betreft de invloed van leesfrequentie op de leesvaardigheid (r=.38) voor kinderen van de basisschool en middelbare school (gemiddelde leeftijd= 10.23, SD = 2.61). Verder bleek dat de relatie tussen leesfrequentie en technisch lezen sterker wordt naarmate de ontwikkeling van het lezen vordert. Volgens Mol en Bus (2011) komt dit doordat kinderen met een betere technische leesvaardigheid, ook vaker gaan lezen. Deze hogere leesfrequentie zorgt er weer voor dat de technische leesvaardigheid nog sterker wordt.
Ook uit het onderzoek van Sénéchal et al. (1998) bleek dat de omgeving van belang is voor de leesvaardigheid. Sénéchal et al. (1998) splitsen de omgeving op in twee verschillende onderdelen: informeel en formeel. Zowel de informele als formele ervaringen van kinderen, dragen bij aan de leesvaardigheid op een latere leeftijd (Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002). Informele ervaringen beïnvloeden voornamelijk de woordenschat van kinderen en formele ervaringen hebben juist weer meer effect op beginnende geletterdheid (Sénéchal et al., 1998; Manolitsis, Georgiou & Parilla, 2011). Informele ervaringen van kinderen zijn ervaringen waarbij het kind incidenteel met boeken in aanraking komt, door bijvoorbeeld samen met de ouder te lezen. Formele ervaringen zijn ervaringen uit activiteiten die direct op de geschreven
taal gericht zijn. Zoals activiteiten waarbij ouders het kind de letternamen leren of het kind zijn/haar eigen naam laten schrijven.
Ook Hecht, Burgess en Lonigan (2002) hebben de invloed van HLE op de leesvaardigheid onderzocht. In het onderzoek van Burgess et al. (2002) werd de relatie tussen HLE en leesvaardigheid bij 97 kinderen tussen de 4 en 5 jaar oud bestudeerd. HLE werd in hun onderzoek opgedeeld in zes verschillende onderdelen: de ‘limiting environment’ (educatieniveau van ouders, mogelijkheden om activiteiten met betrekking tot lezen te ondernemen); het gezamenlijk lezen; de actieve HLE (bijvoorbeeld lezen), ‘passieve HLE’ (zoals het observeren van mensen die aan het lezen zijn); ‘interactieve HLE’ (een combinatie van actieve en passieve HLE) en ‘algemene HLE’ (samenvoeging van alle metingen). Uit regressie analyses bleek dat met name de actieve HLE samenhangt met het gesproken taalgebruik, fonologisch bewustzijn en het recoderen van woorden. De invloed van de HLE op het fonologisch bewustzijn en het recoderen van woorden, verklaart dat als kinderen veel lezen, zij hierdoor ook sneller kunnen lezen (Burgess et al., 2002).
3.2.1 Metingen van Leesfrequentie
Uit voorgaande paragraaf is gebleken dat leesfrequentie van belang is voor de ontwikkeling van leesvaardigheid. In deze paragraaf zal besproken worden op welke manier leesfrequentie gemeten kan worden. Veel onderzoekers houden zich bezig met wat nu de beste manier is om leesfrequentie te meten (Burt & Kemp, 1991; Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995; Cunningham & Stanovich, 1990). Er zijn verschillende methoden om de leesfrequentie te meten. Vragenlijsten, interviews en logboeken zijn bekende methoden die worden gebruikt om leesactiviteiten te meten. Deze instrumenten hebben echter verscheidene tekortkomingen. Bij vragenlijsten en
interviews moet geschat worden met welke frequentie er gelezen wordt. Het blijkt redelijk lastig te zijn om dit nauwkeurig in te schatten en de kans is ook vrij groot dat een sociaal wenselijk antwoord wordt gegeven (Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995). Voor volwassenen is het moeilijk om te bedenken hoeveel tijd zij aan een activiteit besteed hebben. Voor kinderen is dit waarschijnlijk nog lastiger (Burt & Kemp, 1991). Via een logboek kan al meer accuraat informatie over de leesfrequentie verkregen worden. Alleen een nadeel van deze methode is dat het vrij veel tijd kost (Chateau & Jared, 2000). Een alternatieve methode om leesfrequentie te meten, waarbij de hiervoor genoemde beperkingen niet voorkomen, is het gebruik van de titel herkenningstest (TRT, Titel Recognition Test, Cunningham & Stanovich, 1990). Bij deze test moet een kind aangeven welke boeken hij/zij kent, uit een lijst met bestaande en niet bestaande titels van boeken. Uit onderzoek is gebleken dat een TRT een objectieve methode is om de leesfrequentie te meten. De veronderstelling is dat wanneer een kind frequenter boeken leest hij of zij ook meer titelnamen zal herkennen (Cunningham & Stanovich, 1990). De TRT bevat rond de 45 boekentitels waarvan een aantal boekentitels niet bestaan, hierdoor kan er gecorrigeerd worden voor het raden (Sénéchal, 1996).
4. Huidig onderzoek
Uit het voorgaande blijkt dat leesvaardigheid wordt bepaald door zowel cognitieve factoren als sociale factoren. Bovendien laten Noble et al. (2006) zien dat de leesvaardigheid van kinderen met een lage SES sterker samen hangt met fonologisch bewustzijn, dan bij kinderen met een hoge SES. Terwijl wanneer het niveau van fonologisch bewustzijn laag is, kinderen met een lage SES duidelijk slechter op lezen scoren dan kinderen met een hoge SES. Dit bleek niet het geval
wanneer kinderen met goede fonologische vaardigheden en een verschillende SES met elkaar vergeleken werden.
In eerder onderzoek is de invloed van de HLE op de ontwikkeling van de leesvaardigheid onderzocht bij kinderen die binnen de normale range van het lezen vallen. In dit onderzoek gaan we kinderen met dyslexie onderzoeken. Dyslexie wordt door de Stichting Dyslexie Nederland (2008) als volgt gedefinieerd: “Een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot
toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau” (Van der Leij et al., 2003). Als we het onderzoek van Noble et al. (2006) volgen dan is de hypothese dat bij een gelijk niveau van leesvaardigheid de fonologische vaardigheid bij kinderen met een hoge SES zwakker is dan bij kinderen met een lage SES. De verklaring voor deze hypothese is dat de kinderen met een hoge SES van huis uit meer gestimuleerd worden, dit vormt een compensatie voor de zwakke fonologische vaardigheden, daarom is de verwachting dat kinderen met een hoge SES relatief zwakkere fonologische vaardigheden hebben wanneer hij/zij wordt vergeleken met kinderen met eenzelfde leesniveau en een lage SES. Anderzijds is de veronderstelling dat kinderen met een lage SES relatief goede fonologische vaardigheden hebben, gezien zij vanuit de omgeving minder gestimuleerd worden.
5. Methode
5.1 Deelnemers
Voor het werven van deelnemers is er via een informatief e-mailbericht een digitale vragenlijst (‘surveydaddy’) verzonden naar mogelijke deelnemers (N = 550 ouderparen), namelijk ouders van cliënten van een leeskliniek verspreid over
verschillende regio’s in Nederland. Het selectiecriterium voor de kinderen was dat zij tussen de 8 en 12 jaar oud waren en bij de zwakste 16% lezers horen op de leestaak van de 3DM. In totaal hebben 345 ouders gereageerd, waarvan 87 ouderparen (44 van jongens en 43 van meisjes). De kinderen die hebben deelgenomen aan het onderzoek waren tussen de 7;8 en 12;2 jaar oud (gemiddeld: 115.11 maanden, SD: 13.53 maanden). Om tot gelijke SES groepen te komen zijn de kinderen gematcht op leeftijd, groep en leesniveau. Alle kinderen die uitvielen op leeftijd (in verband met doublure) en leesniveau zijn uit het databestand voor de analyses gehaald. In totaal zijn 15 kinderen verwijderd uit het databestand. Na het matchen waren er nog 72 ouderparen (39 van jongens en 33 van meisjes) over. Voor de correlaties is gebruik gemaakt van het totale databestand (N= 87 ouderparen).
De gezinnen die deelnamen aan het onderzoek zijn opgedeeld in twee SES groepen (laag, hoog). De verschillende SES scores lagen tussen de 1 en 8, de mediaan van de totaalscore (het gemiddelde van de score van vader en moeder) is 5.5. SES groep 1 (lage SES) bevat de gezinnen met een score van 1-5 (N=36). SES groep 2 (hoge SES) bevat de gezinnen met een score van 5.5-8 (N=36). Zie Tabel 1 voor de beschrijvende statistieken voor kinderen met een lage en een hoge SES.
5.2 Powerberekening
Voor het berekenen van de power is gebruik gemaakt van G*POWER 3 (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009). Deze analyse wees uit dat er in elke groep minimaal 32 deelnemers moeten zitten om een statistisch significant resultaat met een betrouwbaarheidsniveau van α = .05 te behalen met een middelgroot (ƒ2=.25) effectgrootte waarbij de power β = .80 is. Aan deze eis is ruim voldaan met 36
deelnemers per groep. Voor de analyses is gebruik gemaakt van de t-scores bij de taken die leesvaardigheid meten.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van kinderen met een Lage SES (N=36) en Hoge SES (N=36)
Lage SES Hoge SES
M SD M SD
Groep 9/22/4/1ª 6/25/2/3ª
Sekse 22 jongens; 14 meisjes 17 jongens; 19 meisjes
Testleeftijd (Mnd) 111.36 11.93 111.47 10.68 Leesniveau 30.42 5.80 31.78 6.37 SES 3.69 1.19 6.43 .93 ª Respectievelijk groep 4/5/6/7 5.3 Meetinstrumenten Demografische informatie
Demografische informatie werd met behulp van een vragenlijst verkregen via de ouders. Demografische informatie omvat de leeftijd van het kind, opleidingsniveau van de ouders, postcode en de taal die thuis gesproken wordt.
SES
De sociaaleconomische status is berekend met behulp van de hoogst genoten opleiding van de ouders. De hoogst genoten opleiding werd op een 8- punt schaal gescoord, waarbij score 1 staat voor enkel basisonderwijs en oplopende scores worden gegeven voor hogere opleidingen (MBO-1,2,3,4, HBO ed.), de hoogste score, een 8, werd gegeven wanneer de hoogst genoten opleiding een wetenschappelijke opleiding (doctoraal of master) is.
Home Literacy Environment (HLE)
Het doel van de vragenlijst over de Home Literacy Environment (HLE) is het verkrijgen van informatie over de thuisomgeving van het kind betreffende het lezen en leesgerelateerde activiteiten. Voor dit onderzoek is de HLE-vragenlijst van Griffin
en Morrison (1997) vertaald. De vragenlijst meet verschillende aspecten van de Home Literacy Environment. De vragenlijst bestaat uit 9 vragen met leesgerelateerde activiteiten, zoals het aantal uur dat televisie gekeken wordt door het kind, hoeveel abonnementen in het huishouden zijn op kranten en tijdschriften voor kinderen en volwassenen, of de familie een bibliotheek lidmaatschapskaart heeft en hoe vaak deze gebruikt wordt, met welke frequentie de vader en moeder zelf lezen, hoe vaak het kind zelf leest en hoeveel boeken het kind in bezit heeft (zie Bijlage 2 voor de vragenlijst en schaalpunten; Griffin & Morrison, 1997). De HLE-vragenlijst heeft in het onderzoek van Griffin en Morrison (1997) een betrouwbaarheid van .74. Echter, in dit onderzoek is gebleken dat de betrouwbaarheid slecht is (Cronbach’s Alfa = .51).
Adult Self Report of Dyslexia and Related Problems
Het doel van deze vragenlijst is het verzamelen van informatie over mogelijke leesproblemen bij ouders. De ouders konden in de vragenlijst aangeven of ze zijn gediagnosticeerd met dyslexie. Verder gingen zes vragen over lezen en leesgerelateerde activiteiten. Bij deze vragen moesten ouders bijvoorbeeld bij de vraag ‘Heeft u moeite met het lezen van woorden die u nog nooit hebt gezien?’, antwoorden op een vijf-puntsschaal (nooit / zelden / soms / vaak / altijd) (Snowling, Dawes, Nash & Hulme, 2012). De somscore is berekend door de punten van de zes vragen over lezen bij elkaar op te tellen. Er is voor vader en moeder een aparte score berekend (Zie tabel 3). In dit onderzoek is de betrouwbaarheid van de vragenlijst acceptabel gebleken (Cronbach’s Alfa = .66)
Title Recognition Test
Bij de Title Recognition Test (TRT) dient het kind aan te geven op een lijst met bestaande en niet bestaande boekentitels, welke boeken hij/zij kent. Als een kind
meer boeken leest zal hij of zij ook meer titelnamen herkennen, is de gedachte (Cunningham & Stanovich, 1990).
De procedure voor het selecteren van kinderboeken werd gebaseerd op de studie van Sénéchal, LeFevre, Hudson en Lawson (1996). De TRT bestaat uit 45 boekentitels waarvan 35 bestaande titels (20 populair en 15 niet populair) en 10 niet bestaande titels.
De titelnamen van bestaande boeken werden geselecteerd door naar de populariteit te kijken van een boek. De stichting Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) brengt regelmatig een lijst uit met populaire boeken voor onder andere kinderen. Ook via online boekhandels, zoals bol.com en selexyz.nl, wordt bijgehouden wat populaire kinderboeken zijn. Voor dit onderzoek werden de populairste boeken van de maanden januari, februari en maart 2012 van de site van stichting CPNB gehaald (20 boekentitels in verband met overlap tussen de drie maanden). Bij bol.com werden de boeken geselecteerd op basis van leeftijd van de kinderen (leeftijden 6-9 en 9-12) en werden vervolgens geselecteerd op de optie ‘bestverkocht’. Door deze optie te gebruiken komen de populaire boeken bovenaan te staan. Bij bol.com zijn de boeken geselecteerd die bovenaan in deze lijst stonden in de maand maart. Op de site van bol.com zijn 70 boekentitels geselecteerd. De boeken zijn geselecteerd op volgorde van verschijning in de lijst. Van de boeken uit eenzelfde serie is voor dit onderzoek niet meer dan één boek geselecteerd. In totaal werden er 100 boekentitels geselecteerd. Om tot de selectie populaire kinderboeken te komen zijn deze 100 titels gereduceerd op basis van de volgende criteria: het boek mag niet een sprookjesboek zijn en het boek mag niet verfilmd zijn (Sénéchal et al., 1996, zie Bijlage 3 voor de lijst met gebruikte titelnamen). De titels van de boeken die na het reduceren nog over waren (N=72) zijn vervolgens random, via een random number
generator op het internet, geselecteerd voor het onderzoek totdat er nog 20 populaire bestaande boeken over waren.
De boekentitels van de niet-populaire boeken zijn geselecteerd door de boeken (in de leeftijd van 6-9 en 9-12 jaar) bij www.bol.com op populariteit te selecteren, en vervolgens vanaf pagina 50 boeken te selecteren. In totaal zijn er 50 niet-populaire boekentitels geselecteerd bij www.bol.com, op volgorde van verschijning. De boeken zijn gereduceerd met dezelfde criteria als de populaire boeken. Na het reduceren waren er nog 48 boeken over. Uit deze 48 boeken zijn, via een random number generator op het internet, 15 boeken geselecteerd.
Niet-bestaande boekentitels zijn bedacht door 10 Engelse kinderboekentitels te vertalen naar het Nederlands, de Engelse boeken zijn gevonden op www.bol.com en er is gecontroleerd of de boeken niet in het Nederlands vertaald zijn.
De instructie die via de vragenlijst aan het kind gegeven is luidt als volgt: ‘Je krijgt straks een lijst te zien met allemaal namen van bestaande boeken en boeken die niet bestaan. Bij de boeken die je kent zet je een vinkje. Je hoeft niet te raden, je moet enkel de boeken aanvinken die je echt kent’. De score op de TRT is het aantal goede antwoorden min het aantal foute antwoorden.
Uit de meta-analyse van Mol en Bus (2012) bleek dat de TRT een geschikte test is om de leesfrequentie te meten. De betrouwbaarheid van de TRT is goed (Cronbachs α variërend van .75-.89, volgens de meta-analyse van Mol & Bus, 2012).
Leesgerelateerde en cognitieve vaardigheden
In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van enkele testgegevens uit de individuele testsessie. Voor de leesgerelateerde en cognitieve vaardigheden zal gebruik worden gemaakt van de gegevens van de 3DM, een volledig computergestuurde test voor cognitieve analyses voor het lezen en spellen (Blomert &
Vaessen, 2009). In dit onderzoek zullen 4 subtests van de 3DM gebruikt worden, te weten: de leestaak, de foneemdeletietaak, de letter-klank identificatietaak en de benoemtaak.
Leestaak
Het doel van de leestaak is het niveau van leesvaardigheid te kunnen bepalen. Bij de leestaak wordt het kind verteld dat hij/zij de woorden zo snel en goed mogelijk moet lezen. De leestaak bestaat uit drie niveaus: vaak voorkomende woorden, niet vaak voorkomende woorden en 'pseudowoorden' (niet-bestaande woorden die voldoen aan de fonologie van het Nederlands) . De drie niveaus bestaan elk uit vijf pagina's (beeldschermdisplay) met ieder 15 woorden. De pagina's lopen op in moeilijkheid, dit houdt in dat woordlengte en syllabe structuur systematisch worden afgewisseld. Voor elk niveau krijgt het kind een halve minuut om zoveel mogelijk (pseudo)woorden correct hardop te lezen. De leestaak werd voorafgegaan door 5 oefenwoorden per niveau, waar het kind een halve minuut voor kreeg.
De leesscore is het aantal correct gelezen woorden in een halve minuut. Van alle drie niveaus samen vormen deze leesscores de totaalscore voor leesvaardigheid. Voor accuratesse wordt een aparte score berekend, namelijk het aantal correct gelezen woorden gedeeld door het aantal gelezen woorden (percentage correct). De betrouwbaarheid van de leestaak is .95 (Blomert & Vaessen, 2009). Voor de leestaak is gebruik gemaakt van de t-scores voor de snelheid van het lezen.
Foneemdeletietaak
Het doel van deze test is om het niveau van spraakklank-verwerking (fonologische verwerking) vast te stellen. Het kind krijgt auditief een pseudowoord aangeboden. Vervolgens wordt een klank genoemd die uit het woord moet worden weggelaten. Het kind moet dan zo snel mogelijk het pseudowoord zonder deze
gegeven klank noemen. De taak bestaat uit 23 pseudowoorden. Van de 23 pseudowoorden hebben 5 woorden geen medeklinkercluster, bij deze woorden moet steeds de eerste of laatste medeklinker weggelaten worden. Ook zijn er 8 woorden met medeklinkercluster hierbij moet ook telkens de eerste of laatste medeklinker weggelaten worden. Ten slotte zijn er nog 10 woorden met een medeklinkercluster waarbij een medeklinker uit het midden weggelaten moet worden. De test wordt voorafgegaan door zes oefenitems (Blomert & Vaessen, 2009). In Tabel 2 wordt een voorbeeld van de opbouw van de foneemdeletietaak beschreven.
De foneemdeletietaak wordt opgedeeld in een accuratesse en een snelheidsscore. De accuratessescore op de foneemdeletietaak is het aantal correcte items gedeeld door het aantal meetellende items. Meetellende items zijn items waarbij de reactietijd binnen een acceptabele range val. Wanneer de reactietijd kleiner is dan 300 milliseconden wordt zowel bij de berekening van het gemiddelde als bij de berekening van de totaalscore het item niet meegeteld. Als de reactietijd groter is dan 15 seconden op een item wordt dit item als fout geregistreerd en wordt de reactietijd omgezet naar 15 seconden. Het item telt wel mee in de totaalscore. Wanneer de proefleider heeft aangegeven dat er een foute tijdsmeting was (bijvoorbeeld wanneer het kind zichzelf verbeterd), wordt de reactietijd bij dit item niet meegeteld bij de berekening van de gemiddelde reactietijd. De gemiddelde reactietijd wordt berekend door de reactietijden op alle meetellende items te middelen. De betrouwbaarheid van de foneem deletie taak ligt tussen de .90-.93 voor snelheid en de .76-89 (Cronbach’s α) voor accuratesse (Blomert & Vaessen, 2009).
Tabel 2
Opbouw van de foneemdeletietaak
Syllabe structuur Voorbeeld Weg te laten foneem mkm (m)mkm(m) m(m)k(m)m Dauk Tuuls Dwap D S W Letter-klank identificatietaak
Deze taak meet de snelheid en accuratesse waarmee de letters en klanken herkend worden als bestaande klanken in het Nederlands. Kinderen krijgen auditief een klank aangeboden en moeten bij deze klank de juiste, visueel aangeboden, letter zoeken. Het kind heeft keuze uit 4 mogelijke letters of lettercombinaties (Blomert & Vaessen, 2009). Op de responsebox kan het kind aangeven welke letter volgens hem/haar bij de klank hoort. De responsebox heeft 4 knoppen, welke staan voor letters of lettercombinaties waar het kind uit kan kiezen. Voor de test begint mag het kind eerst met vijf items oefenen.
De letter-klank identificatie taak meet zowel accuratesse als snelheid. De accuratessescore is het aantal correcte items gedeeld door het totaal aantal meetellende items. De snelheid wordt berekend door het gemiddelde van de reactietijden op alle meetellende items (correct en incorrect) te nemen. Wanneer de reactietijd kleiner is dan 300 milliseconden wordt zowel bij de berekening van het gemiddelde als bij de berekening van de totaalscore het item niet meegeteld. Als de reactietijd groter is dan 10 seconden op een item wordt dit item als fout geregistreerd en wordt de reactietijd omgezet naar 10 seconden. Het item telt wel mee in de totaalscore. De betrouwbaarheid (Cronbachs α) van de letter-klank identificatietaak ligt voor snelheid tussen .89 en .91 en voor accuratesse tussen .68 en .81 (Blomert & Vaessen, 2009).
Benoemtaak
Het doel van de benoemtaak is om de snelheid vast te stellen waarmee de symbolen van letters en cijfers worden benoemd. Het kind moet zo snel mogelijk de naam van letters en cijfers uit spreken. Op elke pagina wordt een serie van letters of cijfers aangeboden. Op een pagina worden de 5 verschillende letters of cijfers 3 keer herhaald. De volgorde waarop letters en cijfers worden aangeboden is: 15 letters, 15 cijfers, 15 letters, 15 cijfers. De volgende letters worden in serievorm aangeboden: f k r s t. De cijfers die het kind zo snel mogelijk moet noemen zijn: 1 4 5 6 8. Zowel voor cijfers als voor letters zijn er vijf oefenitems (Blomert & Vaessen, 2009).
De snelheid wordt gemeten door de testleider door op een knop van de responsebox te drukken wanneer het kind klaar is met het benoemen van de symbolen. Naast de snelheid wordt accuratesse gemeten, maar de score op accuratesse is zo hoog dat de normen alleen gebaseerd zijn op snelheid. De reactietijd wordt berekend door het gemiddelde te nemen van de eerste en tweede aanbieding, per item. De betrouwbaarheid (Cronbachs α) van de benoemtaak is .93 (Blomert & Vaessen, 2009).
6. Resultaten
6.1 Beschrijvende statistieken
Tabel 3 geeft de maximale testscores, gemiddelden, standaarddeviaties en ranges weer van de omgevingsfactoren en de leesproblemen van ouders.
Voor alle variabelen is gecontroleerd of er outliers waren. Er zijn geen outliers gevonden op basis van gestandaardiseerde z-scores kleiner dan -3.29 of groter dan 3.29. Uit het toetsen van de normaliteit, door het checken van de normaalverdeling en de minimale en maximale waarden, bleek dat deze voor de meeste variabelen acceptabel is.
In dit onderzoek is sprake van ontbrekende data. Drie kinderen hebben de TRT niet ingevuld, bij één kind mist de score van de benoemtaak ‘letters’, bij twee kinderen mist de score van de benoemtaak ‘cijfers’ en bij 18 kinderen is er geen berekening van de foneemdeletietaak met betrekking tot snelheid (wanneer er vijf items of minder correct zijn, wordt geen berekening over snelheid gemaakt). Voor de ontbrekende waarden van de TRT en de twee benoemtaken is een missende waarde analyse uitgevoerd. Gezien er bij de foneemdeletietaak met betrekking tot snelheid
niet random missende waarden voorkomen en er meer dan 25% ontbreekt, is er voor gekozen het onderdeel ‘snelheid’ van de taak niet mee te nemen bij de verdere analyses. Tabel 3 Beschrijvende statistieken Max. M SD range min max SES 8 5.055 1.727 1.50 8.00 TRT 35 4.64 2.636 1 12 HLE 17 7.243 2.083 2.50 12 Leesproblemen moeder 18 3.181 3.277 0 16 Leesproblemen vader 18 4.972 4.972 0 16
Noot. SES= Sociaal economische status, TRT= titel herkenningstest, HLE= home literacy environment
Uit de Little’s MCAR test bleek dat de missende variabelen voor beide SES groepen at random voorkomen (lage SES groep: : χ2 (25) = 29,867, p = .229, N = 36; hoge SES groep χ2 (26) = 30,300, p = .255). Verdere analyse met geschatte waarden voor de missende variabelen is daarom mogelijk.
6.2 Correlaties
Tabel 4 geeft de correlatiecoëfficiënten tussen de verschillende tests weer van de variabelen die relevant zijn voor de onderzoeksvraag. Er is voor de meting van cognitieve vaardigheden gebruik gemaakt van t-scores.
Zoals verwacht hangt de leesvaardigheid samen met een meerderheid van de cognitieve vaardigheden. De letter-klank identificatietaak (accuratesse) blijkt samen te hangen met de leesvaardigheid (accuratesse r=.451, p=<0.01; snelheid r=.348, p=<0.01). Het snelheidsaspect van de letter-klank identificatie taak vertoont geen samenhang met de leesvaardigheid. Uit de correlaties blijkt dat foneemdeletie in deze steekproef de beste voorspeller is van leesvaardigheid met betrekking tot accuratesse (r=.463, p=<0.01). Foneemdeletie hangt echter niet samen met de snelheid van de leesvaardigheid. De benoemsnelheid van letters hangt samen met de snelheid van de leesvaardigheid (r=.336, p=<0.01) en niet met de accuratesse. Van de cognitieve vaardigheden blijkt de benoemsnelheid van cijfers het hoogst samen te hangen met het snelheidsaspect van leesvaardigheid (r=.445, p=<0.01). Ook hangt de benoemsnelheid van cijfers, in tegenstelling tot de benoemsnelheid van letters, wel samen met de accuratesse van de leesvaardigheid (r=.451, p=<0.05).
Tabel 4
Correlatiecoëfficiënten voor de variabelen met betrekking tot Leesvaardigheid (t-scores), Cognitieve Vaardigheden (t-scores), Leesfrequentie en Omgevingsfactoren Tests 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Leesvaardigheid 1 Accuratesse 2 Snelheid .413** Cognitieve vaardigheden
3 Letter-klank id. accuratesse .451** .348**
4 Letter-klank id. snelheid .106 .112 .078
5 Foneemdeletie .463** .211 .294** -.151 6 Benoemsnelheid: letters .198 .336** .168 .199 .055 7 Benoemsnelheid: cijfers .237* .445** .124 .195 .069 .559** Leesfrequentie 8 Titel herkenningstest .149 .290** .074 .126 .161 .069 .159 Omgevingsfactoren 9 SES moeder .106 -.010 .017 .077 .190 .097 -.036 .067 10. SES vader .181 .094 .158 .091 .215* .022 -.024 .160 .616**
11 Home Literacy Environment .019 .173 .129 -.105 .093 .005 -.041 .134 .389** .385**
12 Leesproblemen moeder .163 -.005 .193 .083 .112 -.102 .023 -.021 -.117 -.014 -.239*
13 Leesproblemen vader -.078 -.061 -.225* -.254* -.111 -.057 -.157 -.145 -.185 -.310** .011 -.100 * p < .05, ** p < .01
Zoals verwacht hangt de leesfrequentie (gemeten met behulp van de TRT) samen met de snelheid waarmee kinderen woorden kunnen lezen (r=.290, p=<.01), maar, tegen de verwachting in, niet met accuratesse.
Op basis van de correlaties is de conclusie dat SES niet een grote invloed heeft op de cognitieve determinanten van het leesproces: enkel foneemdeletie hangt samen met de SES van de vader (r.= .215, p= <0.05).
Verder blijkt dat de SES van beide ouders een hoge samenhang vertoont (r.= .616, p=<0.01). De SES van zowel de vader als de moeder heeft invloed op de home literacy environment (gemiddeld r=.387, p=<0.01). Verder hangt de SES van de vader samen met leesproblemen die gerapporteerd worden door de vader zelf (r.= .310, p=<0.01). Uit de correlatie blijkt dus dat een hoge SES samenhangt met minder leesproblemen bij de vader. Deze samenhang werd niet gevonden bij de zelfrapportage bij moeders met betrekking tot leesproblemen. Wel hangen de door de moeder gerapporteerde leesproblemen samen met de HLE. Waarbij het ervaren van meer leesproblemen vaker samenhangt met een minder stimulerende thuisomgeving (r=-.239, p=<0.05). De leesproblemen gerapporteerd door de vader vertonen ook samenhang met een aantal cognitieve variabelen van het lezen bij het kind. Zo blijkt uit de correlaties dat wanneer vaders meer leesproblemen ervaren, kinderen ook lager scoren op de letterklank identificatie taak (accuratesse r= -.225, p.= <0.05; snelheid r= -.254, p= <0.05).
Uit de correlaties is gebleken dat de cognitieve factoren van het lezen samenhangen met de leesvaardigheid. De TRT hangt ook samen met de leesvaardigheid, maar niet met de cognitieve factoren. Om de afzonderlijke bijdrage van de TRT na te gaan op de leesvaardigheid is een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd. In deze analyse werd nagegaan hoeveel variantie de TRT nog kan verklaren bovenop de cognitieve factoren. In Tabel 5 staat de toename van het percentage verklaarde variantie door het toevoegen van een (groep) variabelen aan de analyse. In de eerste stap van de regressieanalyse werden de foneemdeletie en benoemsnelheid (letters en cijfers) toegevoegd. In de volgende stap werd ook de letterklank-identificatietaak toegevoegd (zowel snelheid als accuratesse). Als laatste stap werd de leesfrequentie (TRT) toegevoegd. . Uit de regressieanalyse bleek dat de TRT net niet significante variantie verklaard (p.= .052) van 3.2% op de leessnelheid
6.3 Vergelijking van de groepen
Om te toetsen of kinderen met een hoge en lage SES van elkaar verschillen op cognitieve vaardigheden die van belang zijn voor het lezen, is een MANOVA gebruikt. Als eerste is getoetst of SES de fonologische vaardigheden met betrekking tot accuratesse beïnvloedt. Bij deze analyse zijn de volgende taken onderzocht: de foneemdeletietaak en de letter-klank identificatietaak. Variantie-analyse, met één factor (sociaal economische status), wees uit dat er sprake is van een significante Tabel 5
Percentage verklaarde variantie: resultaten van de regressie analyse
Stap Variabelen Leessnelheid Leesaccuratesse R2 change p. R2 change p. 1 Foneemdeletie Benoemsnelheid cijfers Benoemsnelheid letters 24.3 .000* 24.9 .000* 2 Letterklank-identificatie accuratesse Letterklank-identificatie snelheid 6.1 .032* 10.5 .002* 3 Leesfrequentie 3.2 .052 .2 .637
invloed van SES op de score van de ‘foneemdeletietaak’ F (1, 70)= 5.904, p<.018. De prestatie op de foneemdeletietaak is beter wanneer kinderen een hoge SES hebben. Wat betreft ‘letter-klank identificatie’ blijkt er geen significant verschil te zijn tussen kinderen met een hoge SES en kinderen met een lage SES F(1, 70)= .006, p<.937 (zie Tabel 6).
Naast de toetsing van de accuratesse van de fonologische vaardigheden zijn er ook statistische analyses uitgevoerd om te toetsen of de snelheid van de fonologische vaardigheden significant verschillen tussen kinderen met een lage SES en kinderen met een hoge SES. Deze resultaten op het snelheidsaspect van de fonologische vaardigheden komen niet overeen met de verwachting. Er werd gesteld dat kinderen met een lage SES beter zouden scoren op de fonologische taken. Er is echter geen verschil gevonden tussen beide SES-groepen. Op geen van de vaardigheden (letterklank identificatie, RAN letters en cijfers) is er een effect van SES op de snelheid van symbolen gevonden (zie Tabel 6).
Tabel 6
Overzicht van de resultaten van de variantieanalyse, van de lage SES-groep (n=36) en de hoge SES-groep (n=36) voor de scores (t-scores) op de cognitieve factoren
Cognitieve variabelen Max.
Lage SES Hoge SES
M SD M SD F p. Letter-klank identificatie 100 39.00 9.931 39.19 10.896 .006 .937 Letter-klank identificatie 100 41.47 8.875 41.31 11.308 .005 .945 Foneemdeletie 100 37.03 6.012 41.94 10.548 5.904 .018* RAN Letters 100 39.86 7.483 39.00 8.559 .205 .652 RAN cijfers 100 39.24 9.202 39.03 9.850 .009 .925
De variantie analyse liet een significant verschil zien tussen de beide SES groepen met betrekking tot de leesfrequentie (Tabel 7). Kinderen met een hoge SES lezen significant meer boeken dan kinderen met een lage SES (F (1, 70)= 5.262, p=.027).
Kinderen met een hoge SES hebben een significant hogere score op de HLE-vragenlijst (zie Tabel 7). Ook kennen kinderen met een hoge SES meer boeken dan kinderen met een lage SES (zie Tabel 6). De veronderstelling dat de sociaal economische status samenhangt met de mate waarin er thuis aandacht wordt besteedt aan geletterdheid, kan dus worden aangenomen (F (1, 70)= 20,972 p<.00).
Vervolgens is gekeken of de leesproblemen die vaders en moeders gerapporteerd hebben, verschillen per SES groep. Dit bleek niet het geval (zie Tabel 7).
7. Discussie
Het doel van dit onderzoek was om de invloed van de omgeving op cognitieve factoren van het lezen bij kinderen met dyslexie te vinden. Daarom is in deze studie onderzocht of kinderen met een verschillende SES ook van elkaar verschillen op
Tabel 7
Overzicht van de resultaten van de variantie analyse, van de lage SES-groep (n=36) en de hoge SES-groep (n=36) voor de scores (t-scores) op de leesfrequentie en omgevingsfactoren
Lage SES Hoge SES
M SD M SD F p
Leesfrequentie
Titel herkenningstest 3.955 .427 5.317 .427 5.087 .027*
Omgevingsvariabelen
Home literacy Environment 6.250 .307 8.236 .307 20.972 .00* Leesproblemen moeder 3.458 2.81 2.902 3.71 .514 .476 Leesproblemen vader 5.403 4.10 4.541 3.71 .875 .353
cognitieve determinanten van het lezen wanneer hun leesvaardigheid gelijk is. De veronderstelling was dat kinderen met een hoge SES, lagere cognitieve vaardigheden hebben dan kinderen met een lage SES. Omdat kinderen met een hoge SES van huis uit meer gestimuleerd worden, vormt dit een compensatie voor de zwakke fonologische vaardigheden (Noble et al., 2006).
Om de hypothese te toetsen werd eerst gekeken of de SES groepen verschillen met betrekking tot HLE. Uit de resultaten kwam inderdaad naar voren dat kinderen met een hoge SES een betere home literacy environment hebben. Deze resultaten ondersteunen de hypothese dat kinderen met een hoge SES een meer stimulerende omgeving hebben (Mol & Bus, 2011; Hecht, Burgess & Lonigan. 2002 & Sénéchal et al., 1998).
Daarnaast is onderzocht of de leesvaardigheid samenhangt met de leesfrequentie. In dit onderzoek is gevonden dat de correlatie tussen de leesfrequentie en leesvaardigheid r.=.29 is. In het onderzoek van Mol & Bus (2011) bleek dat de correlatie r.=.38 is. De correlatie komt dus redelijk overeen met wat Mol en Bus (2011) in hun meta-analyse gevonden hebben. In de meta-analyse van Mol en Bus (2011) wordt een verklaring gegeven waarom ook in deze selecte groep lezers (zwakke lezers) een correlatie werd gevonden. Bij kinderen met een zwakke leesvaardigheid bleek in het onderzoek van Mol en Bus (2011) dat de leesfrequentie juist sterker samenhangt met de leesvaardigheid. Mol en Bus (2011) stellen dat wanneer zwakke lezers vaker een boek lezen, zij sneller en nauwkeuriger gaan lezen.
Uit dit onderzoek bleek dat er voor de hypothese dat kinderen met een lage SES betere cognitieve vaardigheden hebben geen ondersteuning werd gevonden. Op de benoemtaken en letterklank-identificatietaak scoren de kinderen uit verschillende SES groepen niet significant verschillend. Verder bleek uit de analyse dat kinderen
met een hoge SES zelfs beter op de foneemdeletietaak (accuratesse) scoren dan kinderen met een lage SES. Dit resultaat is het tegenovergestelde van wat verondersteld werd in dit onderzoek. Kinderen uit een hoge SES worden wel meer gestimuleerd (hogere HLE), maar dit is enkel gerelateerd aan foneemdeletie en niet aan leesvaardigheid Dus, ondanks de hogere foneemdeletie in de hoge SES-groep, lezen de kinderen in de hoge SES niet beter.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de foneemdeletietaak met een ander deel van het lezen samenhangt. Gezien het feit dat de foneemdeletietaak gedeeltelijk samenhangt met lezen, is het mogelijk dat het gedeelte waar SES invloed op heeft, niet het deel van de foneemdeletievaardigheid is dat van belang is voor het lezen. Zo bleek ook uit het onderzoek van Sénéchal et al. (2006) dat de foneemdeletietaak voornamelijk wordt beïnvloed door de actieve HLE (dus het aanleren van bijvoorbeeld letternamen door de ouders) en niet zozeer met het lezen van boeken. Het zou kunnen zijn dat ouders van kinderen met een hoge SES meer aandacht besteden aan de actieve HLE (bijvoorbeeld rijmen), waardoor de kinderen beter getraind zijn in taken zoals de foneemdeletietaak. Mogelijk hebben sommige delen van de actieve HLE wel invloed op foneemdeletie en niet op de leesvaardigheid.
Hoe kunnen we deze onderzoeksresultaten interpreteren als we een vergelijking maken met de studie van Noble et al. (2006)? Mogelijkerwijs is de meting van fonologisch bewustzijn bij de kinderen met een lage SES minder beïnvloed door andere factoren. Bij de hogere SES kinderen wordt de meting misschien wel bepaald door allemaal overige factoren die eigenlijk niet met lezen te maken hebben, maar wel de prestatie op het lezen beïnvloeden. Waardoor de relatie met lezen lager wordt.
Uit de correlaties bleek dat stimulatie van het lezen in de thuisomgeving samenhangt met SES, maar dat deze stimulatie geen invloed heeft op de leesprestaties. Mogelijk wordt er pas een verschil in leesprestatie gevonden als de stimulatie tussen de twee SES groepen groter is, bijvoorbeeld: kinderen die nooit gestimuleerd worden tegenover kinderen die vaak gestimuleerd worden. In vervolg onderzoek zou het interessant zijn om dit onderscheid te maken.
Concluderend is er geen ondersteuning voor de hypothese gevonden. Wel kan gesteld worden dat kinderen met een hoge SES mogelijk meer baat hebben bij de hogere HLE en daarom hoger scoren op de foneemdeletietaak (accuratesse).
De resultaten uit dit onderzoek geven aanwijzingen dat de foneemdeletie vanuit de thuisomgeving beïnvloedt kan worden. Mogelijk is dit effect zelfs onderschat. Ten eerste is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een steekproef waarin de HLE mogelijk beïnvloedt wordt door het instituut waar de kinderen naar toe gaan voor hun leesproblemen. Bij dit instituut moeten kinderen voor het maken van huiswerk drie keer per week lezen. Het is goed mogelijk dat er daarom minder variatie tussen de twee SES groepen is gevonden met betrekking tot HLE.
Ten tweede is het verschil in SES in een welvarend westers land als Nederland niet zo groot als in een minder welvarend land. Mogelijk is het effect nog groter als er onderzoek wordt gedaan bij SES-groepen die meer van elkaar verschillen.
Verder bleek uit onderzoek van Aram en Levin (2001) dat ook in huishoudens met een lage SES sprake kan zijn van een hoge HLE. In dit onderzoek is wel rekening gehouden met het verband tussen SES en HLE, de HLE bleek significant hoger te zijn bij kinderen met een hoge SES. In vervolg onderzoek zou het interessant zijn om vier groepen te maken, te weten: kinderen met een hoge SES en HLE, kinderen met een
lage SES en HLE, kinderen met een hoge SES en lage HLE en kinderen met een lage SES en hoge HLE. Hiermee kan er onderzocht worden of de SES meer invloed heeft op de leesvaardigheid of dat de verschillen verklaard worden door de hogere HLE.
Samenvattend, dit onderzoek is uitgevoerd om meer kennis te verkrijgen over de invloed van de omgevingsfactoren op de cognitieve determinanten van het lezen. De verwachting was dat de cognitieve determinanten bij kinderen uit een lage SES hoger zouden zijn. In dit onderzoek werd gevonden dat de SES inderdaad samenhangt met de HLE. En dat wanneer kinderen meer lezen zij ook beter lezen. Echter, in tegenstelling tot de verwachting bleek dat de kinderen met een hoge SES een betere score haalden op een onderdeel van de cognitieve determinanten (foneemdeletie).
8. Literatuurlijst
Aarnoutse, C.A (2004, juni). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. [Elektronische versie]. Rede in verkorte vorm uitgesproken bij het aftreden als hoogleraar Onderwijskunde en Onderwijs in de Nederlandse taal aan de faculteit der Sociale Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen op vrijdag 4 juni 2004.
Anthony, J.L., & Lonigan C.J. (2004). The nature of phonological awereness: converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96, 43-55.
Blomert, L., & Vaessen, A. (2009). Differentiaal diagnostiek van dyslexie: cognitieve analyse van lezen en spellen. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.
Bowey, J. A., & Muller, D. (2005). Phonological recoding and rapid orthographic learning in third graders’ silent reading: A critical test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 203–219.
Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586.
Burgess, S. R., Hecht, S. A., & Lonigan, C. J. (2002). Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one-year longitudinal study. Reading Research Quarterly, 37, 408–426.
Burt C. D. B., & Kemp, S. (1991). Retrospective duration estimation of public events. Memory & Cognition, 19, 252-262
Bus, A.G., van IJzendoorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for succes in learning to read: a meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: A quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 82, 733-740.
Cunningham, A. E. (2006). Accounting for children's orthographic learning while reading text: Do children self-teach? Journal of Experimental Child Psychology, 95, 56-77.
de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476.
de Jong, P. F., & Van Der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40.
Di Fillipo, G., Brizzolara, D, Chilosi, A., De Luca, M., Judica, A., Pecini, C. … Zoccolotti, P. (2006). Naming speed and visual search deficits in readers with disabilities: Evidence from an orthographically regular language (Italian). Developmental Neuropsychology, 30, 885-904.
Duncan, L. G., & Seymour, P. H. K. (2000). Socio-economic differences in foundation-level literacy. British Journal of Psychology, 91, 145–166.
Durgunoğlu, A.Y., & Öney, B. (1999). A cross-linguistic comparison of phonological awareness and word recognition. Reading & Writing, 11, 281-299
Ehri, L. C., & Saltmarsh, J. (1995). Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words by sight. Reading and Writing, 7, 295-326. Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A. G. (2009). Statistical power analyses
Goswami, U., Ziegler, J.C., & Richardson, U. (2005). The effects of spelling consistency on phonological awareness: A comparison of English and German. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 345-365.
Korat, O., Klein, P., & Segal-Drori, O. (2007). Maternal mediation in book reading, home literacy environment, and children’s emergent literacy: A comparison between two social groups. Reading and Writing: An International Journal, 20, 361-398.
Lepola. J., Poskiparta, E., Laakkonen, E., & Niemi, P. (2005). Development of and relationship between phonological and motivational processes and naming speed in predicting word recognition in grade 1. Scientific Studies of Reading, 94, 367-399.
Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation and socialemotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 294–318.
Lervåg, A., & Hulme, C. (2009). Rapid automatized naming (RAN) taps a mechanism that places constraints on the development of early reading fluency. Psychological Science, 20, 1040-1048.
Manolitsis, G., Georgiou, G., Stephenson, K., & Parrila, R. (2009). Beginning to read across languages varying in orthographic consistency: comparing the effects of non-cognitive and cognitive predictors. Learning and Instruction, 19, 466-480.
Martinet, M., Valdois, S., & Fayol, M. (2004). Lexical orthographic knowledge develops from the beginning of literacy acquisition, Cognition, 91, 11-22. Mol, S.E., & Bus, A.G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print
exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267-296.
Myrberg, E., & Rosén, M. (2008). A path model with mediating factors of parents education on students’ reading achievement in seven countries. Educational Research and Evaluation, 14, 507–520.
Noble, K.G., Farah, M.J., & McCandliss, B.M. (2006). Socioeconomic background modulates cognition–achievement relationships in reading. Cognitive Development, 21, 349–368.
Noble. K.G., & McCandliss, B.D. (2005). Reading development and impairment: behavioral, social, and neurobiological factors. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 26, 370-378.
Noble, K.G., Wolmetz, M.E., Ochs, L.G., Farah M.J., & McCandliss B.D. (2006). Brain-behavior relationships in reading acquisition are modulated by socioeconomic factors. Developmental Science, 9, 642– 654.
Raz, I.S., & Bryant, P. (1990). Social background, phonological awareness and children's reading,. British Journal of Developmental Psychology, 8, 209-225.
Reitsma, P. (1983). Word-specific knowledge in beginning reading. Journal of Research in Reading, 6, 41-56.
Schatschneider, C., Carlson, C.D., Francis, D.J., Foorman, B.R., & Fletcher, J.M. (2002). Relationship of rapid automatized naming and phonological
awareness in early reading development: Implications for the double deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 35, 245-256.
Sénéchal, M., LeFevre, J. A., Hudson, E., & Lawson, E. P. (1996). Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88, 520–536.
Sénéchal, M., LeFevre, J. A., Thomas, E., & Daley, K. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reagind Tesearch Quarterly, 32, 96-116.
Sénéchal, M., & LeFevre, J. A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: a five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.
Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parental involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10, 59-87.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
Share, D.L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: a direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.
Share, D. L., & Shalev, C. (2004). Self-teaching in normal and disabled readers. Reading and Writing, 17, 769-800.
Snowling, M., Dawes, P., Nash, H., & Hulme, C. (2012). Validity of a protocol for adult self-report of dyslexia and related difficulties. Dyslexia, 18, 1-15.
Taylor, J., Roehrig, A. D., Hensler, B. S., Connor, C. M., & Schatschneider, C. (2010). Teacher quality moderates the genetic effects on early reading. Science, 328, 512–514.
Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Psychology, 105, 213-231.
Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.
Van Steensel, R. (2006). Relations between socio-cultural factors, the home literacy environment and children’s literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading, 29, 367-382.
Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Motivation for reading: individual, home, textual, and classroom perspective. Educational Psychologist, 32, 57–135.
Bijlagen
Bijlage 1: Wervingsbrief
Bijlage 2: Vragenlijst Home Literacy Environment
Bijlage 3: Vragenlijst ‘Adult self-report of dyslexia and related problems’ Bijlage 4: Title Recognition Test
BIJLAGE 1
Geachte ouders,
In de afgelopen periode is uw zoon/dochter voor de diagnostiek van dyslexie bij het IWAL geweest. Onlangs zijn wij in samenwerking met de afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam een onderzoek gestart naar de familie-achtergronden van dyslexie. Met dit onderzoek willen we een beter begrip krijgen van de factoren die het risico op dyslexie vergroten dan wel verkleinen. Graag willen we u middels deze e-mail vragen om deel te nemen i aan dit onderzoek. We verzoeken u een vragenlijst in te vullen waarin onder andere gevraagd wordt over het lezen thuis en waarmee we ook willen nagaan of lees- en andere leerproblemen in de familie van uw kind voorkomen. Dit zal ongeveer 15-25 minuten in beslag nemen. Alle gegevens die met deze vragenlijst worden verzameld, zullen vanzelfsprekend volledig anoniem worden verwerkt.
Het is van groot belang voor het onderzoek dat, indien dit mogelijk is, beide ouders de vragenlijst invullen. Het deel van de vragenlijst met vragen voor uw zoon/dochter zit aan het eind. De vragenlijst bevat ook een gedeelte dat ingevuld dient te worden door uw kind (eventueel onder begeleiding). Dit deel hoeft maar één keer ingevuld te worden (dus niet bij beide ouders).
Vragenlijst vader: http://iwal.surveydaddy.com/s/vragenlijst-iwal Vragenlijst moeder: http://iwal.surveydaddy.com/s/vragenlijst-iwal
Wij hopen dat u aan het onderzoek wilt meedoen. Bij voorbaat willen wij u vast hartelijk bedanken voor uw medewerking.
Met vriendelijke groet,
Ingeborg de Groot, masterstudent Orthopedagogiek en onderzoeker IWAL Dr. J. Tijms, projectleider IWAL
Bijlage 2 Home Literacy Environment vragenlijst 1. Hoeveel uur per week kijkt uw kind TV?
tussen 0-15 uur (2 punten)
tussen 15-26 uur (1 punt)
meer dan 26 uur (0 punten)
0 punten = aantal uur dat TV gekeken wordt is meer dan 26 uur 1 punt = aantal uur dat TV gekeken wordt ligt tussen 15-26 uur 2 punten = aantal uur dat TV gekeken wordt ligt tussen 0-15 uur
2. Beschikt u of een van uw gezinsleden over een bibliotheekpas? ja nee Indien ja, hoe vaak wordt de pas gebruikt?
1 keer per jaar 1 keer per half jaar 1 keer per 3 maanden 1 keer per maand
meerdere keren per maand
0 punten = 1 keer per maand of minder 1 punt = meer dan 1 keer per maand
Is iemand in uw huishouden geabonneerd op de krant/tijdschriften ja nee (indien ‘Ja’, geef hieronder aan hoeveel)
3. aantal kranten
geen
1
meer dan 1
0 punten = geen krant 1 punt = 1 krant
2 punten = meer dan 1 krant
4. tijdschriften voor volwassenen
geen
1-2
meer dan 2
0 punten = geen tijdschriften voor volwassenen 1 punt = 1 of 2 tijdschriften voor volwassenen 2 punten = meer dan 2 tijdschriften voor volwassenen
5. tijdschriften voor kinderen
geen
1
meer dan 1
0 punten = geen tijdschriften voor kinderen 1 punt = 1 tijdschriften voor kinderen
7. Hoe vaak wordt uw kind voorgelezen/leest uw kind zelf (in de vrije tijd)? dagelijks
aantal keer per week wekelijks of minder
8. Hoeveel kinderboeken heeft uw kind (naar schatting)? minder dan 10 boeken
tussen de 10 – 30 boeken meer dan 30 boeken
9. Hoe vaak leest u zelf een boek? dagelijks
aantal keer per week wekelijks of minder
Bijlage 3 Adult Self-Report of Dyslexia and Related Difficulties
Wat is uw geboortedatum? . . .
Wat is uw hoogste afgeronde opleiding? Basisonderwijs
VMBO / VBO / LBO / MBO-1 / MAVO / MULO / onderbouw HBS/HAVO/VWO MBO-2 / KMBO / leerlingwezen opleiding van 1 of 2 jaar
MBO-3 / leerlingwezen opleiding langer dan 2 jaar / HAVO MBO-4 / VWO / propedeuse HBO of WO
HBO
WO Bachelor of Kandidaats
WO Master/Doctoraal / korte postdoctorale opleiding (bv 1e
graads leraarsopleiding) Anders, namelijk ……….
1. Bent u een goede lezer? ja
nee weet ik niet
2. Kunt u snel en gemakkelijk lezen? ja
nee weet ik niet
3. Hoe goed is uw spelling? goed
gemiddeld slecht heel slecht
4. Heeft u moeite met het lezen van woorden die u nog nooit heeft gezien? (zoals plaatsnamen) nooit
zelden soms vaak altijd
5. Heeft u moeite met hardop lezen? nooit
zelden soms vaak altijd
6. Heeft u moeite met het volgen van ondertiteling op tv? nooit
zelden soms
vaak altijd
7. Bent u naar uw eigen idee een snelle, gemiddelde of langzame lezer? snel
gemiddeld langzaam
8. Heeft u naar uw eigen idee meer, gemiddeld of minder moeite met spellen dan andere mensen?
meer gemiddeld minder
9. Vindt u het moeilijk om op woorden te komen? nooit
zelden soms vaak altijd
10. Haalt u wel eens de namen van dingen door elkaar? nooit
zelden soms vaak altijd
11. Haalt u links en rechts door elkaar? nooit
zelden soms vaak altijd
12. Heeft u problemen met organisatie of tijdsplanning? nooit
zelden soms vaak altijd
13. Hoe vaak schrijft u in het dagelijks leven? nooit
zelden soms vaak altijd
14. Hoe vaak heeft u problemen met het afronden van kleine details van een project, als de uitdagende onderdelen al afgerond zijn?
nooit zelden soms vaak
altijd
15. Hoe vaak heeft u moeite om zaken op orde te stelen als hier planning bij nodig is? nooit
zelden soms vaak altijd
16. Hoe vaak vergeet u een afspraak of verplichting? nooit
zelden soms vaak altijd
17. Als u werk moet verrichten waarbij veel denkwerk nodig is, hoe vaak stelt u dit dan uit? nooit
zelden soms vaak altijd
18. Hoe vaak beweegt u onrustig met uw handen of voeten als u voor een langere tijd stil moet zitten? nooit zelden soms vaak altijd
19. Hoe vaak voelt u zich overactief of voelt u een drang om dingen te doen, alsof u wordt aangedreven door een motor?
nooit zelden soms vaak altijd
20. Heeft u moeite met snel en foutloos uit het hoofd optellen en aftrekken? nooit
zelden soms vaak altijd
21. Heeft u moeite om de prijs uit te rekenen van een artikel als daar bijvoorbeeld 30% korting op wordt gegeven?
nooit zelden soms vaak
22. Merkt u het meteen als u bij het afrekenen te veel of te weinig geld terug krijgt? nooit zelden soms vaak altijd
23. Bent u iemand die goed kan rekenen? ja
nee weet niet
24. Bent u naar uw eigen idee een snelle, gemiddelde of langzame hoofdrekenaar? snel
gemiddeld langzaam
25. Heeft u de diagnose dyslexie? ja
nee
26. Heeft u de diagnose dyscalculie (rekenproblemen)? ja
