1
Als een woordenschatinterventie niet lijkt te werken…
Een onderzoek naar het effect van een woordenschatinterventie
Kirsten de Boer
Datum: 1-7-2014 Module: ULP17 Begeleider: Judith Bekebrede Aantal woorden: 9199 Studentnummer: 10274200
2 Abstract
In dit onderzoek naar woordenschat bij kleuters wordt de onderzoeksvraag “Hoe komt het dat de woordenschatresultaten volgens de woordenschattoets van het Cito leerlingvolgsysteem bij de kleuterklas op OBS De Ster ondanks de interventie Met woorden in de weer laag blijven?” behandeld.
Met een toets op basis van Adan-Dirks (2012) en Curtis (1987) wordt getoetst in hoeverre de woorden, die 2 weken en 18 weken eerder zijn aangeleerd, zijn beklijfd. De participanten zijn 6 leerlingen uit groep 2 (geselecteerd op verschillende niveaus) van OBS De Ster in Amsterdam Zuidoost. De populatie is hier divers en er is sprake van een lage SES. Zowel passieve als actieve beheersing en zowel intentioneel als incidenteel geleerde woorden worden op korte en lange termijn getoetst. Er blijkt geen verschil te zijn in beheersing tussen korte en lange termijn en tussen intentioneel en incidenteel, wel tussen actief en passief. In vergelijking met de resultaten van het Cito blijkt dat de in dit onderzoek gebruikte toets resultaten geeft die aansluiten bij de resultaten van het Cito. Oorzaak van de lage score op de Citotoets zijn hoofdzakelijk een andere thuistaal en een lage SES. Verdere resultaten en beperkingen van het onderzoek worden besproken.
Keywords: woordenschat, NT2, tweedetaalleerders, korte termijn, lange termijn, actieve woordenschat, passieve woordenschat, intentioneel leren, incidenteel leren, afkomst, SES, oudergedrag
3 Inhoudsopgave
Achtergrond 4
Het belang van woordenschat 4
Basisprincipes van de woordenschat 4
Dimensies van woordenschat 5
Het verwerven van woordenschat 6
Factoren die woordenschat beïnvloeden 7
NT2-leerlingen 9
Het beklijven van woorden 10
De methode Met woorden in de weer 14
Verwerving volgens Met woorden in de weer 15
De viertakt 16
Woordenschattoetsing 17
De situatie op OBS De Ster 19
Methode 22
Design 22
Proefpersonen 22
Materialen 23
Woordenschattoets 23
Scoring passieve woordenschat 24
Scoring actieve woordenschat 25
Procedure 25
Resultaten 27
Beschrijvende statistiek van de toetsresultaten 27
Vergelijking actief/passief en korte/lange termijn 29
Goede antwoorden en leerlingniveaus 29
Intentioneel en incidenteel vergeleken 31
Vergelijking met de Citowoordenschattoets 31
Conclusie en discussie 33
Korte en lange termijn 33
Actief en passief 34
Niveaus van kennis en leerlingniveaus 34
Intentioneel en incidenteel 35
Vergelijking met de Citowoordenschattoets 36
Beperkingen van het onderzoek 37
Betekenis van het onderzoek 37
Literatuur 39
4 Achtergrond
Het belang van woordenschat
Woordenschat is belangrijk. Daar zijn scholen het veelal over eens, en er wordt dan ook veel tijd aan besteed. Er is namelijk veel onderzoek naar woordenschat gedaan.Onder andere Walley, Metsala en Garlock (2003) stippen het belang van woordenschat aan. Zij vonden bij hun onderzoek dat woordenschat en woordherkenning belangrijk zijn voor fonemisch bewustzijn en ontluikende geletterdheid. Al lang blijkt uit onderzoek dat
woordenschat ook van groot belang is voor de vaardigheid in begrijpend lezen (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988). Woordenschat bleek meer invloed te hebben op de vaardigheid
begrijpend lezen dan ruimtelijke intelligentie en technisch lezen. Uit longitudinaal onderzoek van Verhoeven, van Leeuwe en Vermeer (2011) bleek zelfs dat beginnende woordenschat niet alleen woorddecodering en begrijpend lezen voorspelde, maar dat er sprake is van een
wisselwerking tussen deze vaardigheden. Vanaf groep 4 verklaarde woorddecodering ook latere gevorderde woordenschat. Dit sluit aan bij de “lexical quality hypothesis”, een hypothese waaruit blijkt dat kennis van de vorm en betekenis van woorden de ontwikkeling van begrijpend lezen voorspelt, omdat het begrijpend lezen volgens deze theorie sterker afhankelijk is van of de woorden worden begrepen, dan of de lezer goed technisch leest (Curtis, 1987; Perfetti & Hart, 2002).
Basisprincipes van de woordenschat
Woordenschatontwikkeling blijkt dus van groot belang te zijn. Maar wat houdt woordenschat in? Hier is veel onderzoek naar gedaan, vooral bij mensen die een taal
5
Volgens Laufer en Paribakht (1998) zijn hier verschillende benaderingen voor. Zo zeggen zij dat sommige onderzoekers vinden dat woordenschat een vaardigheid is om in zinnen woorden te kunnen begrijpen of zinnen samen te stellen, terwijl andere onderzoekers woordenschat benaderen als het kunnen weten van definities van woorden zonder context.
Wat een onderzoeker onder woordenschat verstaat, bepaalt vanzelfsprekend in grote mate wat en hoe er wordt getoetst (Laufer & Goldstein, 2004). Als men uitgaat van de opvatting dat woordenschat een vaardigheid is om woorden in een context te kunnen begrijpen, is een multiplechoicetoets waar de definitie van een woord wordt gevraagd geen valide manier om woordenschat te toetsen. Er wordt namelijk iets anders getoetst dan de onderzoekers onder woordenschat verstaan: er wordt kennis van woorden zonder context getoetst, wat niet overeenkomt met de hiergenoemde definitie van woordenschat. Zou men uitgaan van de opvatting dat woordenschat de vaardigheid behelst om zonder context definitie van woorden te kunnen geven, dan zou een multiplechoicetoets wel een valide manier van toetsen zijn. Het is daarom belangrijk dat woordenschat wordt gedefinieerd alvorens de onderzoeksmethode wordt vastgesteld. Daarom worden hier eerst de opvattingen over woordenschat behandeld, zodat daaruit een onderzoeksmethode bepaald kan worden.
Dimensies van woordenschat
Palmberg (1987) onderscheidde lang geleden al twee dimensies van
woordenschatkennis: je kunt een woord zowel passief als actief beheersen. Men heeft het over de passieve woordenschat wanneer woorden worden begrepen. De actieve woordenschat bestaat uit de woorden die niet alleen worden begrepen, maar ook worden gebruikt door de persoon in kwestie (Paus, 2010). Deze indeling van woordenschat is er een die vaak wordt gebruikt binnen het onderwijs.
6
Henriksen (1999) kwam met een nieuwe indeling van woordenschat in dimensies. Zij bepleit drie dimensies van woordenschat, in plaats van alleen de dimensie van actief en passief. Zo kan het verschillen hoe precies de kennis van het woord is, hoe diep de kennis van het woord is en of het actief of passief gekend wordt. De eerste dimensie, de partiële-precieze dimensie geeft aan hoe precies iemand een woord kent. Dit kan een globale definitie zijn, of een uitgebreide definitie. De dieptedimensie geeft aan hoe diep de kennis van het woord is, bijvoorbeeld of iemand ook de synoniemen, antoniemen, hyponiemen en hyperoniemen kent. De derde dimensie tot slot is het klassieke onderscheid tussen passieve en actieve
woordenschat, ook wel aangeduid als receptief en productief. De eerste twee dimensies hebben betrekking op de kennis van het woord, maar de derde dimensie geeft aan hoe goed iemand het woord kan gebruiken.
Het verwerven van woordenschat
De passieve woordenschat is de woordenschat die het eerst op gang komt bij een kind. Al bij baby’s van drie en zes maanden werd door middel van reactietests vastgesteld dat ze woorden begrepen. Ook gaan baby’s rond deze leeftijd reageren op instructies van ouders (Siegler & Alibali, 2005). Hieruit kan worden afgeleid dat nog voor de baby de leeftijd van een jaar bereikt, de passieve woordenschat zich al aan het ontwikkelen is. De actieve
woordenschat komt later op gang. Dit is rond 10 tot 13 maanden na de geboorte. Dit verschilt echter per kind (Siegler & Alibali, 2005).
Wat minder makkelijk te observeren is, is hoe kinderen woorden aanleren. Volgens Bloom (2001) zijn kinderen in staat om uit frases die ze horen woorden te halen en dit op te delen in woorden. Daarnaast bestaat de wereld voor hen al uit allerlei begrippen en snappen ze het wanneer volwassenen objecten aanwijzen en benoemen. Hier gebruiken ze strategieën
7
voor (Bloom, 2001), zogenaamde constraints om te bepalen welk object of fenomeen er benoemd wordt; (Markman, 1989, 1992, zoals aangehaald in Siegler & Alibali, 2005). Daarnaast gebruiken ze ook grammatica en morfologie (Brown, 1957, zoals aangehaald in Siegler & Alibali, 2005), maar ook algemene cognitieve processen en sociale cognitieve vaardigheden (Siegler & Alibali, 2005).
Volgens Aitchison (1994) zijn er drie lexicale processen waardoor de woorden worden geleerd: labelling, packaging en network building. Bij het labelen (labelling) wordt de klank van een woord gekoppeld aan het object of het fenomeen dat erbij hoort, bijvoorbeeld dat het woord “kat” hoort bij het dier op vier poten dat door de woonkamer loopt. Bij het
categoriseren (packaging) maakt het kind voor zichzelf duidelijk wat er precies onder het label valt en wat niet. Zo heeft een hond ook vier poten, maar is het label “kat” daar niet op van toepassing. De definitie wordt dus verscherpt. Bij het bouwen van het netwerk (network
building) wordt het nieuwe woord gekoppeld aan woorden die het kind al kent. De kennis
wordt verdiept, doordat het kind onder andere leert wat synoniemen, antoniemen en gerelateerde woorden van het nieuwe woord zijn.
Factoren die woordenschat beïnvloeden
Een leerkracht doet er goed aan om de hierboven beschreven processen in acht te nemen bij het onderwijzen van nieuwe woorden. Hoe groot iemands woordenschat is, wordt echter door meer bepaald dan de kwaliteit van de leerkracht alleen. Er zijn vele factoren die hierin een rol spelen. Een hiervan is sekse. Uit onderzoek van Bornstein, Haynes en Painter (1998) bleek dat meisjes over het algemeen hoger scoren op woordenschat dan jongens. Een recenter onderzoek in Griekenland (Simos, Kasselimis & Mouzaki, 2011) vond echter dat jongens gemiddeld hoger scoren op woordenschat.
8
Ook sociaal-economische status heeft veel invloed op de ontwikkeling van de woordenschat van kinderen. Dit komt doordat de sociaal-economische status de stijl van interactie van ouders grotendeels bepaalt. Dit blijkt al bij de vroege
woordenschatontwikkeling (Hoff, 2003). Bij tweejarige kinderen bleek dat bij kinderen met een hoge sociaal-economische status de groei over een periode van 10 weken significant groter is dan bij kinderen met een lage sociaal-economische status (Hoff, 2003). Hoff (2006) beschrijft dit in een later onderzoek verder. Zij meldt dat wanneer er thuis meer met elkaar wordt gepraat en er veel vragen aan het kind worden gesteld, dit een positieve invloed op de taalontwikkeling heeft. Hoog opgeleide moeders praten meer en gebruiken rijkere
woordenschat, geven vaker voorwaardelijke antwoorden, gebieden minder en stellen meer vragen dan lager opgeleide moeders. Hiernaast worden deze verschillen nog eens vergroot door de activiteiten die ouders ondernemen met hun kind. Een bekend voorbeeld hiervan is het thuis voorlezen. Kinderen van hoog opgeleide ouders worden vaker voorgelezen dan kinderen van laag opgeleide ouders. Ook zou input van de omgeving nodig zijn voor kinderen om te leren dat taal kan worden gebruikt om te communiceren, wat bij hun motivatie opwekt om dit ook zelf te doen (Hoff, 2006). Een punt dat hiermee samenhangt is het gedrag van ouders. Hiervan bleek dat ook dit invloed kan hebben op de latere prestaties van kinderen, onder andere op het gebied van rekenen en woordenschat (Hess, Holloway, Dickson & Price, 1984; Jeynes, 2009).
Naast etniciteit en sociaal-economische status speelt ook cultuur een rol. Dit zorgt voor verschillen in de kwantiteit en het type van taalervaringen (Hoff, 2006). In verschillende culturen heersen verschillende denkwijzen over hoeveel je tegen kinderen zou moeten praten. In sommige culturen wordt de opvatting gehanteerd dat kleine kinderen toch nog niet terug kunnen praten en daarom nog niet in conversaties betrokken hoeven te worden. Wanneer zo wordt gedacht, krijgt een kind minder communicatieve gelegenheden dan een kind dat in de
9
westerse wereld opgroeit. Ook de verwachting van de ouders over hoeveel het kind zou moeten praten zorgt voor verschil. In sommige culturen wordt van kinderen verwacht dat ze zwijgen en alleen antwoorden als hen iets gevraagd wordt, terwijl de westerse cultuur hier veel vrijer in is. Daarnaast praat de westerse wereld ook meer over objecten, maar komt bij Aziatische gezinnen veel meer nadruk op werkwoorden te liggen, wat geen invloed heeft op de grootte van de woordenschat, maar wel op de inhoud hiervan (Hoff, 2006). Kinderen die van buiten de westerse wereld naar Nederland komen en kinderen met ouders van niet-westerse afkomst kunnen daardoor moeilijkheden ervaren bij het Nederlandse
woordenschatonderwijs.
Bij kinderen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status en een andere etniciteit en cultuur speelt soms echter nog een andere belangrijke factor mee: het Nederlands is niet hun eerste taal. Hierover gaat de volgende paragraaf.
NT2-leerlingen
Wanneer Nederlands niet de eerste taal is van een leerling, spreekt men van NT2-leerlingen. Deze kinderen komen vaak op school met een achterstand op taalgebied. De woordenschat van deze leerlingen is veelal kleiner (Van Schooten, Timman, Verhallen & Verhallen, 2001). Vaak wordt op de scholen waar deze leerlingen terecht komen echter gewerkt met een methode voor leerlingen die Nederlands als eerste taal hebben
(NT1-leerlingen) in plaats van met een methode die is afgestemd op de behoeften van leerlingen met Nederlands als tweede taal. (Van Schooten et al., 2001). Ook is uit onderzoek van Mancilla-Martinez en Lesaux (2011) en Leseman (2005) gebleken dat kinderen die thuis voornamelijk een andere taal spreken dan de taal die op school wordt gesproken of die beide talen thuis evenveel spreken een taalachterstand van twee jaar hebben op kinderen die thuis voornamelijk de op school gesproken taal spreken. Als een kind maar één taal spreekt, ontwikkelt hij of zij
10
deze vaak beter dan wanneer een kind tweetalig wordt opgevoed (bijvoorbeeld thuis Turks en op school Nederlands, of twee talen thuis). Daar tegenover staat wel dat de totale
woordenschat van de twee talen samen wel net zo groot of soms zelfs groter is bij tweetalige kinderen dan de totale woordenschat van ééntalige kinderen (Hoff, 2006). Leseman (2005) vond wel dat bij het schoolverlaten nog steeds een achterstand van twee jaar op de andere leerlingen aanwezig is bij vakken die sterk van taal afhankelijk zijn. De groei van de NT2-leerlingen is wél groter, zeggen Mancilla-Martinez en Lesaux (2011), maar op twaalfjarige leeftijd hebben zij de NT1-leerlingen nog niet ingehaald.
Het beklijven van woorden
Om woordenschat aan te kunnen leren, is het niet alleen belangrijk dat men weet welke factoren invloed hebben op de woordenschat van een kind, maar ook wat goed werkt bij het aanleren van nieuwe woorden.
Al in 1982 beschreven Beck, Perfetti en McKeown in hun onderzoek dat instructie essentieel is bij woordenschatonderwijs. Deze instructie bestond bij hen uit het definiëren van woorden, classificeren van woorden, schrijfopdrachten, spreekopdrachten, spelopdrachten en opdrachten die gebruikmaken van de relaties tussen al eerder geleerde woorden. Deze instructie toonde zich erg effectief. Beck et al. (1982) kwamen zelfs tot de conclusie dat uitgebreide instructie niet alleen positieve invloed heeft op aangeleerde woorden, maar ook op woorden die niet zijn aangeleerd. Leerlingen die uitgebreide instructie ontvingen scoorden dus hoger dan leerlingen die dit niet kregen, op zowel aangeleerde als niet aangeleerde woorden.
Een vaak besproken punt bij woordenschatinstructie is herhaling. Al in 1986 bewezen Stahl en Fairbanks dit in hun onderzoek, maar ook Webb (2007) wijdde een onderzoek aan de effecten hiervan. Hij vond dat voor elke keer dat een leerling een woord tegenkomt (een
11 encounter) de kennis van dit woord groeit. Hoe vaker een woord wordt herhaald, hoe meer
kennis een leerling daarover verwerft. Volgens Webb wordt er pas bij 10 keer herhalen veel geleerd, maar moet een woord voor volledige kennis misschien wel meer dan 10 keer worden herhaald.
Marzano ontwierp een methode van zes stappen waarop woorden zouden moeten worden aangeleerd (Marzano, 2004; 2009). De eerste stap hierbij is het definiëren van het nieuwe woord of hier een voorbeeld of uitleg van geven. Stap twee is de leerlingen een
definitie in hun eigen woorden te laten formuleren, en zelf voorbeelden te laten bedenken. Het belang van deze eerste twee stappen benadrukken ook Stahl en Fairbanks (1986). Bij stap drie moeten de leerlingen een plaatje, pictogram of symbolische representatie van het woord maken of vinden. Dit bleek ook uit onderzoek van Chun en Plass (1996). Zij vonden dat woorden die makkelijk te associëren zijn met daadwerkelijke objecten makkelijker te leren zijn dan woorden waarbij dit moeilijker is. Het bieden of construeren van plaatjes bij het aanleren van woorden helpt leerlingen dus om deze te onthouden. Stap vier van Marzano’s aanpak behelst het betrekken van de leerlingen bij activiteiten waardoor ze de kennis van het woord kunnen aanvullen. Dit houden ze bij in een speciaal woordenschatschrift. Bij stap vijf gaan de leerlingen in gesprek met elkaar over de woorden, waardoor kennis kan worden uitgewisseld. Stap zes is tenslotte het spelen van spelletjes die hen de mogelijkheid geven de woorden verder te verwerken.
Door deze zes stappen uit te voeren worden de woorden vaak herhaald, net als bij Webb (2007). Er zijn echter zowel positieve als negatieve resultaten gevonden bij het gebruik van deze strategie. Wel is gebleken dat de strategie van Marzano het best werkt wanneer deze in zijn geheel wordt gebruikt, in plaats van afzonderlijke delen. Ook is het belangrijk dat de leerlingen bij stap twee echt daadwerkelijk een definitie in hun eigen woorden geven en niet die van de leerkracht overnemen. Ook stap drie blijkt een cruciale stap te zijn, blijkt uit
12
onderzoek. Wanneer aan deze punten wordt voldaan stijgen de resultaten. De negatieve resultaten zouden dus kunnen worden veroorzaakt door slechte uitvoering of het overslaan van stappen.
Een andere manier om nieuwe woorden aan te leren is de keywordmethode. Deze methode houdt in dat een nieuw woord wordt gekoppeld aan een ander woord uit de eigen taal (het keyword) dat daar auditief op lijkt. Vervolgens wordt in de betekenis naar een link tussen beide woorden gezocht, om de nieuwe betekenis te kunnen onthouden. Deze manier is
vergeleken met de ouderwetse woordenlijst methode. Hierbij worden woordenlijsten gemaakt met de woorden uit de eigen taal in de ene kolom en de woorden uit de vreemde taal aan de andere kant, elk woord bij zijn eigen vertaling. Op deze manier worden woordparen gevormd. Baleghizadeh en Ashoori (2010) vergeleken deze twee manieren van nieuwe woorden
aanleren voor leerlingen die dit niet als eerste taal hebben. Ze bouwden hierbij voort op de keywordmethode van Atkinson en Raugh (Atkinson & Raugh, 1975 in Baleghizadeh & Ashoori, 2010). Uit dit onderzoek bleek dat de keywordmethode significant beter werkte dan de woordenlijstmethode. Het simpel stampen heeft dus minder effect op het onthouden van onbekende woorden dan een methode als de keywordmethode. Dit ligt, volgens de
onderzoekers, aan het feit dat er bij deze laatste wél kennis verwerkt wordt en bij de woordenlijstmethode niet.
Ook Rodriquez en Sadoski (2000) kwamen tot de conclusie dat deze methode erg effectief is. Zij vergeleken de keywordmethode, de contextmethode (het woord ook tonen aan de leerlingen in contexten waaruit de definitie blijkt), en een combinatie van beide methodes. Deze combinatie bleek veel effectiever dan de losse methodes. Een kanttekening hierbij is wel dat in deze onderzoeken bij de keywordmethode wordt gewerkt met woordparen: het nieuwe woord en de vertaling ervan in de eerste taal. Bij NT2-leerlingen op de basisscholen in Nederland wordt niet zo gewerkt, maar wordt er gewerkt vanuit nieuwe woorden en hun
13
definitie in plaats van hun vertaling. Dit blijkt uit recente onderzoeken naar de verschillende manieren van woorden onderwijzen die bij NT2-leerlingen op de basisschool worden gebruikt, waarin deze manier niet wordt beschreven (Bacchini, 2012; Hulstijn, 2001). Wat wel uit dit onderzoek kan worden meegenomen voor het Nederlandse onderwijs is dat verwerking of koppeling van woorden aan andere woorden wel voor beter behoud van de woordkennis werkt dan simpelweg stampen en dat het verwerken van het nieuwe woord in contexten ook een positieve invloed hierop heeft.
Spreiding tussen encounters met een woord blijkt ook effect te hebben bij
woordenschatinstructie (Pavlik en Anderson, 2005). Hieronder wordt verstaan dat er tussen de verschillende momenten dat de leerlingen met een woord in aanraking komen, meer of minder tijd zit. Uit dit onderzoek bleek dat meer tijd tussen de herhalingen leidt tot minder vergeten van het woord, maar alleen wanneer het woord vaak wordt herhaald. Met meer tijd tussen de
encounters met het woord wordt het woord dus beter onthouden.
Ook het onderwijzen van strategieën voor het aanleren van nieuwe woorden
(geheugenstrategieën, cognitieve strategieën en compensatiestrategieën) heeft invloed op het verwerven van woordenschat (Marefat en Shirazi, 2003), maar vooral op korte termijn. In hetzelfde onderzoek bleek van deze strategieën de geheugenstrategie het meest op te leveren, maar het minst te worden gebruikt. De onderzoekers pleiten naar aanleiding van hun
onderzoek voor meer instructie over strategieën bij het aanleren van nieuwe woorden.
Er wordt bij het aanleren van woorden ook onderscheid gemaakt tussen intentioneel en incidenteel. Bij het intentioneel aanleren worden woorden expliciet aangeleerd. Dit houdt in dat er een woord wordt genoemd en de definitie wordt gegeven. Kinderen leren echter ook veel automatisch, doordat ze luisteren en praten. Dit is incidenteel woorden leren (Hulstijn, 2001). Bacchini (2012) stelt echter dat dit bij tweedetaalleerders vaak niet opgaat, door het
14
segmentatieprobleem, wat inhoudt dat de kinderen de woorden niet kunnen herkennen in lopende spraak. Het is voor hen erg moeilijk te bepalen waar het ene woord stopt en het volgende begint. Een oplossing hiervoor is het aanbieden van losse woorden en deze expliciet uitleggen.
De methode Met woorden in de weer
Voor het aanleren van woordenschat zijn allerlei elementen van belang. Voor het woordenschat onderwijs in Nederland hebben van de Nulft en Verhallen (2002) een
woordenschatmethode ontwikkeld die met een groot aantal elementen rekening houdt. Deze didactiek heet Met woorden in de weer en is gebaseerd op de gedachte dat volgens de
schrijvers de didactiek van het Nederlandse woordenschatonderwijs veranderd moet worden. Volgens van den Nulft en Verhallen moet in het Nederlandse woordenschatonderwijs gekeken worden naar hoe filosoof en onderwijzer Comenius dit ooit deed: Er moet meer aandacht worden besteed aan het aanleren en inoefenen van de woorden (bijvoorbeeld door plaatjes te gebruiken) en meer structuur worden geboden door woorden aan te leren die bij elkaar horen, bijvoorbeeld doordat ze allemaal over hetzelfde onderwerp gaan. Daarnaast moet woordenschatonderwijs niet enkel gaan om het kennen van de definitie van woorden, maar moet er sprake zijn van zinvolle contexten, zodat de leerlingen meer kennis verwerven over de wereld. Tot slot moeten de opdrachten niet saai en passief zijn, maar moeten deze de leerlingen prikkelen om met de lesstof aan de gang te gaan.
15 Verwerving volgens Met woorden in de weer
Van den Nulft en Verhallen (2002) baseren zich in hun methode op de drie lexicale processen van Aitchison (1994) waardoor woorden worden geleerd, te weten labelen (labelling), categoriseren (packaging) en netwerkopbouw (network building).
Het labelen bestaat uit het koppelen van twee componenten: de klankvorm (het label) en de betekenislading (het concept). Van den Nulft en Verhallen sluiten hiermee aan bij de opvatting van Aitchison (1994). Dit koppelen kan bijvoorbeeld worden gedaan door een object aan te wijzen en het te benoemen, of in het geval van werkwoorden door een bepaalde handeling uit te beelden. Op deze manier leren kinderen welke klankcombinatie bij welk object of welke handeling in de werkelijkheid hoort.
Het categoriseren is ook een belangrijk onderdeel van de didactiek van Met woorden
in de weer. Van den Nulft en Verhallen halen hierbij het voorbeeld “schep” aan. Er wordt
geleerd wat er precies onder een schep valt, door bijvoorbeeld meerdere soorten scheppen te tonen, maar ook door bijvoorbeeld een lepel te laten zien en uit te leggen dat deze niet onder het label “schep” valt.
Het denken in netwerken van woorden komt ook veelvuldig voor in de methode Met
woorden in de weer. Zo wordt er veel aandacht besteed aan het verbinden van nieuwe
woorden aan al bekende woorden. Hierbij wordt naast synoniemen, antoniemen en
categorieën ook gekeken naar hiërarchische structuren (appel, sinaasappel en banaan zijn alle drie fruit, fruit staat hoger in de hiërarchische structuur). Het netwerk breidt zich op twee manieren uit: door verbreding van de woordenschat worden er steeds meer woorden aan het netwerk toegevoegd, maar door verdieping van de woordenschat komen er meer verbindingen tussen de woorden en worden de verbindingen in het netwerk hechter. Hierin is de dimensie van diepte zoals Henriksen (1999) die beschreef goed terug te zien.
16 De viertakt
Uit deze benadering van woordenschatverwerving vloeit de theorie van de viertakt voort. Dit didactische model schrijft voor dat het aanleren van woorden moet gebeuren in vier stappen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren (Verhallen & Verhallen, 1994). De afzonderlijke stappen zijn in verschillende onderzoeken bewezen.
Het voorbewerken wordt in veel didactische modellen gebruikt, zoals het model van de Actieve Directe Instructie. Het voorbewerken houdt in dat de leerlingen ontvankelijk worden gemaakt voor nieuwe stof. Het is belangrijk voor het goed opnemen van de lesstof (Lunenberg & Irby, 2011). Er worden zo “kapstokken” gecreëerd waaraan de nieuwe kennis kan worden opgehangen. De nieuwe woorden die worden aangeleerd kunnen dan worden gekoppeld aan woorden die de leerlingen al kennen (Van den Nulft & Verhallen, 2002).
Bij het semantiseren wordt uitgelegd wat de betekenis van de nieuwe woorden is. Dit gebeurt niet per woord, maar per woordcluster, een groepje van twee, drie of vier woorden die bij elkaar horen. Vaak is dit makkelijk te realiseren, omdat Met woorden in de weer veelal in combinatie met thema’s wordt gebruikt. Het definiëren kan door middel van het eerder genoemde labelen (Aitchinson, 1994; Van den Nulft & Verhallen, 2002). Dit werkt vooral goed om NT2-leerlingen snel veel nieuwe woorden aan te leren. Het zorgt echter niet voor een diepe woordkennis, maar werkt wel goed om de woordenschat te verbreden.
Voor de diepe semantisering maken Van den Nulft en Verhallen gebruik van de drie “uitjes”: uitbeelden, uitleggen en uitbreiden. Bij het uitbeelden is het de bedoeling het nieuwe woord zichtbaar wordt gemaakt door plaatjes, door een toneelstukje, door een pictogram, etc., zoals ook Chun en Plass (1996) beargumenteerden. Het uitleggen bestaat uit het definiëren van het woord, dus door middel van taal het woord omschrijven, waar ook Marzano (2004,
17
2009) en Stahl en Fairbanks (1986) voor pleitten. Hierbij wordt het te leren woord in een context geplaatst (Rodriquez & Sadoski, 2000) en vaak genoemd, zodat er sprake is van veel
encounters (Webb, 2007). Tot slot moet het woord worden gekoppeld aan woorden die de
leerlingen al kennen: het uitbreiden. Hierbij wordt aangesloten bij de voorkennis zodat de leerlingen het in hun al verworven kennis kunnen verwerken (Lunenberg en Irby, 2011). Het uitbreiden sluit naadloos aan bij het eerder genoemde opbouwen van het netwerk.
Hierna wordt dit geconsolideerd. Dit heeft positieve effecten op zowel de korte als lange termijn (Hulstijn, 2001). Bij het consolideren is het belangrijk dat er net zo lang wordt geoefend tot de leerlingen het woord kennen en dat er veel en gevarieerd wordt herhaald. Ook moet ervoor worden gezorgd dat de woorden in de klas te zien zijn, door bijvoorbeeld een woordmuur te maken in de klas.
Het controleren of woorden zijn onthouden is vervolgens van belang in de beslissing of leerlingen nog meer oefening nodig hebben. Dit kan gedaan worden tijdens het
consolideren, door goed op te letten of de leerlingen de woorden al snappen en kunnen
gebruiken en door kleine opdrachten tussendoor te geven (Van den Nulft & Verhallen, 2004).
Woordenschattoetsing
De laatste stap van de viertakt is het controleren, om hier conclusies en vervolgstappen uit af te leiden. Hoe dit moet worden getoetst is echter al lang een discussiepunt, omdat er altijd een selectie van woorden wordt getoetst (Curtis, 1987). Het is immers onmogelijk om alle woorden te toetsen die een leerling zou moeten kennen, dat zou veel te veel tijd in beslag nemen. Het gaat dus altijd om een steekproef, en niet om de gehele woordenschat. Daarnaast kaart Curtis (1987) aan dat deze steekproeven van woorden niet altijd representatief zijn voor de werkelijkheid. Er worden soms woorden gevraagd in toetsen die in boeken en teksten niet
18
of nauwelijks voorkomen, bleek uit onderzoek met woordfrequentielijsten (Curtis, 1987). De vraag is dan wat de leerlingen aan deze kennis hebben. Dit geldt echter niet voor het grootste deel van de toetsen, aldus Curtis. Adan-Dirks (2012) stelde echter vast dat er in de taaltoets voor kleuters, die in de volgende deelparagraaf verder wordt besproken, woorden van een hoge tot een lage frequentie worden getoetst. Hier zitten dus ook woorden tussen die
leerlingen wellicht nog nooit gezien hebben. Ook vonden Laufer en Goldstein (2004) dat bij grote steekproeven vrij oppervlakkig wordt getoetst en de diepte niet wordt gemeten.
Curtis (1987) vond iets soortgelijks: de meeste woordenschattoetsen toetsen niet in hoeverre de leerlingen een bepaald woord kennen. Er is volgens haar een verschil tussen een woord wel eens gezien hebben, de betekenis ongeveer uit de context op kunnen maken, en een volledige definitie van het woord kunnen geven. Dit komt overeen met het verschil in
kennisdiepte zoals Henriksen (1999) die beschrijft. Dit verschil heeft implicaties voor waar de leerkracht nog meer aandacht aan gaat besteden tijdens een volgende instructie. Moet er nog aan de meest basale vorm van de woordenschatkennis worden gewerkt, of kan er al dieper op de betekenis worden ingegaan? In het Nederlandse basisonderwijs wordt met het verschil hiertussen geen rekening gehouden bij toetsen. Daarnaast melden Laufer en Goldstein (2004) dat er vaak maar één component van woordenschat (begrip, productie, gebruik van
woordenschat of woordassociaties) tegelijk wordt getoetst en er dus geen volledig beeld wordt geschetst, maar een eenzijdig beeld.
Een woordenschattoets die op veel scholen wordt gebruikt is de
Citowoordenschattoets. De toets toetst naar eigen zeggen woorden die frequent voorkomen in bijvoorbeeld de lesmethoden en boeken voor de leerlingen van dat leerjaar. Dit is, net zoals Curtis (1987) beschrijft, met woordfrequentielijsten gedaan (Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling, 2012). Deze woordenschattoets wordt uitgevoerd bij groep 3 tot en met 8. Voor de kleuters bestaat er de toets “Taal voor Kleuters”. Deze bevat het onderdeel
19
woordenschat. Als in het vervolg gesproken wordt van de Citowoordenschattoets, wordt dit onderdeel van de toets “Taal voor Kleuters” bedoeld. Deze toets wordt op bijna alle
Nederlandse basisscholen gebruikt (Adan-Dirks, 2012) en meet op het gebied van
woordenschat alleen de passieve woordenschat. De afname van deze toets past echter niet bij het idee van een betekenisvolle context: de leerlingen moeten individueel, op papier,
opdrachten maken die niet bijdragen aan een spelactiviteit of een realistische situatie. Dit is verwarrend voor de leerlingen, omdat ze normaal gesproken niet in zo’n toetssituatie worden geplaatst. Dit maakt de ecologische validiteit van de toets laag. De toets benadert de
werkelijkheid namelijk niet, want de leerlingen zouden niet op deze manier hun woordenschat gebruiken in hun dagelijkse leven (Adan-Dirks, 2012).
Een ander belangrijk kritiekpunt op de “Taal voor kleuters”-toets is het weglaten van context, die volgens Van den Nulft en Verhallen (2002) en Rodriquez en Sadoski (2000) juist belangrijk is. De leerkracht leest een woord voor en de leerlingen moeten uit vier plaatjes de goede kiezen op basis van dit woord. Ook hangen de woorden onderling niet samen, wat het moeilijker maakt om betekenis aan de woorden te geven (Adan-Dirks, 2012). Dit vereist meer vaardigheden dan alleen woordenschat. De leerlingen moeten ook de instructie van de
leerkracht snappen en de plaatjes kunnen interpreteren en kunnen linken aan het gehoorde woord.
De situatie op OBS De Ster
OBS De Ster in Amsterdam Zuidoost is een basisschool met een vrij diverse populatie. In Amsterdam Zuidoost is de populatie niet-westerse allochtonen vrij groot. In de Bijlmer woonden in 2012 tussen de 70% en 76% niet-westerse allochtonen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). Er zijn hier veel leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, en daardoor een kleinere Nederlandse woordenschat hebben. Daarnaast kan in deze buurt worden
20
gesproken van een lage sociaal-economische status, aangezien het gemiddelde inkomen per inkomensontvanger per jaar in Amsterdam Zuidoost meer dan 10.000 euro lager ligt dan het gemiddelde van Nederland (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). Hier kampen veel basisscholen met een probleem rondom anderstalige leerlingen: de taaldoelen worden niet altijd gehaald. Dit probleem doet zich ook voor op De Ster. Vooral op woordenschat scoort de school vrij laag volgens het Citoleerlingvolgsysteem. Daarom is een tijd geleden de methode
Met woorden in de weer ingevoerd in de kleuterklassen.
Sinds deze methode is ingevoerd, is er echter nog geen stijging van de resultaten te zien. Daarom is de school erg benieuwd of de methode iets oplevert. De Citoscores van de kleuterklassen doen vermoeden van niet: de score op woordenschat blijft laag. Het kan zo zijn dat de woorden die zijn aangeboden worden vergeten, dat het niveau nog steeds te laag is, of dat de manier van toetsen niet aansluit bij de manier van instructie. Uit bovenstaande
literatuur blijkt dat de viertakt goed aansluit op de theorie over het verwerven van woorden. Daarom valt te verwachten dat de woorden wel goed zijn aangeleerd en beklijven, tenzij de methode niet goed genoeg is uitgevoerd. Daarnaast is de verwachting ook dat er een
vertekening door de Citotoets zou zijn kunnen ontstaan, omdat uit het onderzoek van Adan-Dirks (2012) blijkt dat deze niet goed aansluit bij de didactiek van woordenschatonderwijs die gehanteerd wordt in Met woorden in de weer. Op de intentioneel aangeleerde woorden zal waarschijnlijk hoger worden gescoord dan op de incidenteel verworven woorden, gezien de populatie op de school. Deze populatie heeft namelijk vaak te maken met het eerder
omschreven segmentatieprobleem (Bacchini, 2012). Waarschijnlijk scoren de leerlingen hoger op de passieve woordenschat dan op de actieve woordenschat, aangezien zowel Henriksen (1999) als Laufer & Parikbakht (1998) aangeven dat dat als moeilijker wordt beschouwd en dat hier meer kennis van een woord voor nodig is dan voor passieve woordenschat.
21
De verwachting is dat de scores niet voor alle leerlingen heel hoog zijn. De populatie op de onderzoeksschool is divers met over het algemeen een lage sociaal-economische status, en volgens de leerkrachten zijn er veel leerlingen die moeite hebben met leren van nieuwe woorden, veelal omdat ze thuis een andere taal spreken (Van Schooten, et al., 2001) en omdat ze thuis minder gestimuleerd worden dan het geval is bij gezinnen met een hogere sociaal-economische status (Hoff, 2006).
Om hier echter zeker van te zijn is het nodig dat wordt onderzocht of de aangeboden woorden beklijven of niet. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is daarom: “Hoe komt het dat de woordenschatresultaten volgens de woordenschattoets van het
Citoleerlingvolgsysteem bij de kleuterklassen op OBS De Ster ondanks de interventie Met
woorden in de weer laag blijven?” Door deze vraag te beantwoorden krijgt de school
informatie waaruit zij op kan maken of de huidige methode zo moet worden voortgezet, of dat er aanpassingen nodig zijn.
Om de vraag te beantwoorden wordt door middel van een toets, die aansluit bij de manier van lesgeven op deze school, gekeken of de woorden beklijven. Ook wordt gekeken of semantisch verwante, maar niet intentioneel aangeleerde woorden óók worden gekend door de leerlingen. In andere woorden, of deze incidenteel zijn geleerd.
22 Methode
Design
Dit onderzoek is een kwantitatief onderzoek waarbij onderzocht wordt wat de oorzaak is van de afwezigheid van een stijging van resultaten op de Citowoordenschattoets bij de kleuterklas op OBS De Ster. Door middel van een onafhankelijke toets wordt getoetst of de woorden die zijn behandeld in de klas zijn beklijfd. Tevens worden semantisch verwante woorden getoetst. Vervolgens worden vergelijkingen gedaan tussen verschillende onderdelen van de toets.
Proefpersonen
Het onderzoek wordt gedaan op OBS De Ster in Amsterdam Zuidoost. De populatie is divers. Er zitten hier veel kinderen op school met een niet-Nederlandse achtergrond en/of een andere thuistaal dan het Nederlands. In 2012 woonden in dit stadsdeel tussen de 70% en 76% niet-westerse allochtonen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). De sociaal-economische status bevindt zich ruim onder het gemiddelde (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012).
Door middel van een gestratificeerde steekproef (Hoyle, Harris & Judd, 2002) zijn uit het totaal van 12 leerlingen in groep 2, 6 leerlingen gekozen. Er is gekozen voor leerlingen uit groep 2, omdat de school informatie wilde over de kleuters, en in groep 1 de verschillen in tijd die de leerlingen op school hebben doorgebracht ingrijpender zijn dan in groep 2. In groep 2 hebben alle leerlingen minstens 1 jaar onderwijs gehad.
Er is onderscheid gemaakt in geslacht en in score op de toets “Taal voor kleuters”. Bij zowel de jongens als bij de meisjes is één leerling gekozen van het niveau A (behorend bij de 25% best scorende leerlingen), één van het niveau C (beneden gemiddelde score, 25% scoort lager, 50% scoort hoger) en één van het niveau E (behorend bij laagste 10% scorende
23
leerlingen), om ervoor te zorgen dat er een waarheidsgetrouw beeld ontstaat. De gemiddelde leeftijd van de gekozen leerlingen was 67,3 maanden.
Materialen
Woordenschattoets
De mate van beklijving van de woorden wordt getoetst met een meetinstrument dat is ontworpen op basis van een onderzoek en bijbehorend instrument van Adan-Dirks (2012). Het gebruikte instrument bestaat uit twee toetsen: één die de beklijving op korte termijn test, met woorden die 1 à 2 weken eerder (april 2014) zijn aangeleerd, en één die de beklijving op lange termijn test, met woorden die circa 18 weken (december 2013) eerder zijn aangeleerd. Beide bestaan uit 15 items die passieve woordenschatkennis toetsen en 15 items die actieve woordenschatkennis toetsen. In totaal zijn er dus vier delen: korte termijn-passief (KTP), korte termijn-actief (KTA), lange termijn-passief (LTP) en lange termijn-actief (LTA). Het onderscheid tussen actieve en passieve toetsing wordt hierna uitgewerkt.
In het instrument zijn de 15 woorden uit het instrument van Adan-Dirks (2012)
vervangen door 10 woorden die behandeld zijn op de onderzoeksschool en 5 woorden die hier semantisch aan verwant zijn (zie bijlage 1). Op de school worden woorden behandeld in thema’s/clusters, zodat ze in een netwerk worden aangeboden en niet los. De thema’s/clusters behandeld in april 2014 waren “kunst” en “piraten” en in december 2013 “het ziekenhuis” en “de bibliotheek”. Er is voor gekozen om ook 5 verwante woorden te toetsen, omdat het niet alleen interessant is om te weten of de aangeleerde woorden zijn onthouden, maar ook om te weten of woorden in hetzelfde thema, die niet zijn aangeleerd, wel incidenteel zijn geleerd (Van den Nulft & Verhallen, 2002). Geprobeerd is om woorden te kiezen die zowel aansloten bij de thema’s, als voorkwamen in de lijst “Duizend-en-een-woorden” (Bacchini, Boland, Hulsbeek & Smits, 2005) of de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (Mulder, Timman &
24
Verhallen, 2009). Dit was echter niet overal mogelijk. De wel aangeleerde en de verwante woorden zijn in het instrument door elkaar gehusseld. De reden hiervoor is dat de verwante woorden wellicht vaker fout beantwoord zullen worden en de proefpersonen de test
teleurgesteld zouden kunnen verlaten wanneer al deze woorden zich aan het einde van de test bevinden. Wanneer de verwante woorden zich aan het begin van de test zouden bevinden, zou dit negatieve gevoelens op kunnen roepen die de rest van de test kunnen beïnvloeden. Het hebben van succes- of faalervaringen heeft namelijk invloed op het academisch zelfbeeld (de Munter, 2002).
Scoring passieve woordenschat
Bij het testen van de passieve woordenschatkennis (op zowel korte als lange termijn) krijgen de proefpersonen de vraag om doelwoord aan te wijzen op een plaat. Hiervoor is gebruik gemaakt van het boek Bas, ga je mee? (Stam, 2014), van het boek Een boek vol
praatplaten (van Kuyk, 2002) en van twee afbeeldingen van internet (zie bijlage 3). Per item
kan één van de volgende scores behaald worden (Adan-Dirks, 2012): - Goed: De leerling vindt het item meteen
- Correct: De leerling vindt het item na wat twijfel - H: De leerling vindt het item na een hint.
- X: De leerling kan het item niet vinden.
In bijlage 1A en 2A is een uitgewerkt voorbeeld over het onderscheid tussen de verschillende scores opgenomen.
25 Scoring actieve woordenschat
Bij het testen van de actieve woordenschatkennis (op zowel korte als lange termijn) wordt de leerling gevraagd om de betekenis van een woord te geven (Verhoeven & Vermeer, 2001) en kan per item 1 van de hieronder beschreven scores behaald worden. Deze zijn gebaseerd op de indeling van woordenschatkennis in stages van Curtis (1987):
- Goed: De leerling kan complete definitie of synoniem van het woord geven
- Correct: De leerling kan een gedeeltelijke, niet volledig dekkende definitie van het woord geven
- Z: De leerling kan het woord in een zin plaatsen - X: De leerling kent het woord niet.
Zie voor een uitgewerkt voorbeeld over het onderscheid tussen de verschillende scores bijlage 1B en 2B.
Bestaande data over woordenschat
Naast het afnemen van de ontworpen toets, worden ook de data van de Taal voor Kleuters-toets van Cito opgevraagd bij de onderzoeksschool. Dit zijn de scores van de laatst afgenomen taaltoets en deze kunnen vervolgens worden vergeleken met de nieuw verkregen data van de ontworpen woordenschattoets.
Procedure
De ontworpen tests zijn individueel afgenomen in een rustige ruimte, buiten het klaslokaal. De kortetermijn- en langetermijntoets zijn apart van elkaar afgenomen, op
26
verschillende dagen. Bij beide werd eerst de passieve en daarna de actieve kennis getoetst, omdat passief vaak als makkelijker wordt ervaren en de leerlingen zo even kunnen wennen. Alle leerlingen krijgen dezelfde mondelinge instructie (zie bijlage 1 en 2), om de
betrouwbaarheid te vergroten (Hoyle et al., 2002). Na elke deeltoets items werd het kind even de ruimte gegeven om te bewegen en te kletsen, omdat het voor jonge kinderen vaak moeilijk is zich lang achter elkaar te concentreren. Aan de leerlingen werd het niet verteld als ze een item fout hadden beantwoord.
27 Resultaten
Bij alle toetsen konden de leerlingen de score Goed (G), Correct (C), Hint (H) of Geen/fout antwoord X) halen. Deze scores zijn omgezet naar een score in punten. Voor een goed antwoord kregen de leerlingen 3 punten, voor een correct antwoord 2 punten, voor een hintantwoord 1 punt en voor geen of een fout antwoord 0 punten.
Beschrijvende statistiek van de toetsresultaten
In tabel 1 zijn de gemiddelde scores per toets te zien. Per toets is voor elke leerling berekend hoeveel punten er zijn behaald. Hiermee is een gemiddeld aantal punten per toets berekend, welke in tabel 1 terug te vinden zijn. Daarnaast zijn ook de mediaan en het minimum en maximum gegeven, omdat er bij het onderzoek sprake was van een kleine steekproef (N=6). In tabel 2 zijn ook de gemiddelde scores over de hele toets te zien. Deze scores zijn berekend door bij elke leerling de somscore te delen door het aantal items op de toets. In beide tabellen is te zien dat de scores van de actieve toetsen lager liggen dan de scores van de passieve toetsen.
Tabel 1: Gemiddelde somscores van de woordenschattoetsen van de leerlingen (N = 6)
Toets M SD mediaan min max
KTP 32,67 8,36 31,00 23,00 45,00
KTA 26,17 6,91 24,00 19,00 36,00
LTP 35,67 5,99 36,50 27,00 44,00
28 Tabel 2: Gemiddelde scores van de leerlingen per item van de woordenschattoetsen (N = 6)
Toets M SD mediaan min max
KTP 2,18 ,56 2,07 1,53 3,00
KTA 1,74 ,46 1,60 1,27 2,40
LTP 2,38 ,40 2,43 1,80 2,93
LTA 1,89 ,48 1,87 1,07 2,47
Ook is onderzocht hoe vaak de verschillende scores 0, 1, 2 en 3 voorkwamen tijdens de toets, om uitspraken te kunnen doen over de diepte van de woordenschatkennis. De bevindingen hiervan zijn terug te zien in tabel 3. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen de actieve en passieve toetsen, omdat de manier van antwoorden bij de twee soorten toetsen verschilt (zoals in de methode beschreven). Uit de getallen valt op te maken dat de grootste percentages antwoorden volledig goed waren (68,3% en 43,9%). Echter, op zowel de actieve toetsen als de passieve toetsen is de één na grootse categorie de score “0”. 17,8% van de antwoorden bij de passieve toetsen was een fout antwoord of geen antwoord en 28,9% van de antwoorden bij de actieve toetsen was een fout antwoord of geen antwoord. Daarnaast is ook de score “2” bij de actieve toetsen groot. Dit betekent dat er ook veel antwoorden waren die wel ongeveer goed waren, maar niet de volledige lading dekten.
Tabel 3: Frequenties van scores op passieve en actieve toetsen
Score Antwoorden op passieve toetsen Antwoorden op actieve toetsen
N % N % 0 32 17,8 52 28,9 1 9 5,0 8 4,4 2 16 8,9 41 22,8 3 123 68,3 79 43,9 Totaal 180 100,0 180 100,0
29 Vergelijking actief/passief en korte/lange termijn
Om te kijken of de gemiddelde itemscores op de korte en lange termijn en op actief en passief gebied van elkaar verschillen, zijn deze met elkaar vergeleken door middel van de Wilcoxon test voor non-parametrisch toetsen. Hier is voor gekozen vanwege de kleine steekproef die bij dit onderzoek is gebruikt. In tabel 2 zijn de uitkomsten te zien van de vergelijkingen van de toetsen. Zowel op passief gebied als op actief gebied is er geen significant verschil gevonden. Dit impliceert dat de woorden die worden aangeleerd na 2 weken niet significant beter worden gekend dan na 18 weken. Dit geldt voor zowel de actieve als de passieve woordkennis.
Tabel 4: Vergelijkingen van de scores op de vier toetsen
Domein Toetsvergelijking Wilcoxon teststatistic
Passief KTP – LTP 1,22
Actief KTA - LTA 1,38
Korte termijn KTP – KTA -2,20*
Lange termijn LTP - LTA -2,20*
* p < 0.05 bij tweezijdig toetsen
Verder is in tabel 4 te zien dat op zowel de korte termijn als op de lange termijn de actieve en passieve toetsscores wel van elkaar verschillen. Dit wil zeggen dat er op de passieve toetsen beter is gescoord dan op de actieve toetsen.
Goede antwoorden en leerlingniveaus
Er is ook berekend of de leerlingen een voldoende hebben gehaald voor de toets. Hiervoor zijn per leerling de somscores per domein berekend. De korte en lange termijn zijn hierbij samengenomen, omdat er tussen de verschillende periodes geen significant verschil aanwezig was. De leerlingen krijgen daarom een cijfer voor passieve woordenschat en een
30
cijfer voor actieve woordenschat. Deze cijfers bestaan uit de percentages van het aantal te halen punten. Er waren in totaal 90 punten per domein (passief of actief) te halen. In tabel 4 zijn de somscores en percentages per leerling te vinden. Als wordt uitgegaan van de norm dat vanaf een 5,5 voldoende is, betekent dit dat op het gebied van passieve woordenschat alle leerlingen een voldoende hebben en op het gebied van actieve woordenschat 4 leerlingen wel een voldoende hebben en 2 leerlingen niet.
Tabel 4: Somscores en percentages van het behaalde aantal punten
Leerling
A1 A2 C1 C2 E1 E2
Toetsdomein Σ % Σ % Σ % Σ % Σ % Σ %
Passief 89 98,9 79 87,8 67 74,4 63 70,0 62 68,9 50 55,6
Actief 73 81,1 67 74,4 53 58,9 48 53,3 51 56,7 35 38,9
Noot: De leerlingen zijn gecodeerd op Citotoetsniveau (A, C, E) en geslacht (1 = jongen, 2 = meisje).
Daarnaast is onderzocht of de leerlingen met de A-score op de Citotoets “Taal voor Kleuters” beter scoorden op de ontworpen woordenschattest dan de leerlingen met een E-score op de Citotoets. Hiervoor zijn eerst met de non-parametrische Mann Whitney U test de gemiddelde individuele scores per toets vergeleken. Hieruit kwamen geen betrouwbare scores (te zien in tabel 5).
Tabel 5: Vergelijking van de sterke en zwakke groep leerlingen op de vier toetsen
Niveaugroep leerlingen
A E
Toets M (SD) M (SD) Mann Whitney U test
KTP 2,83 (0,24) 1,80 (0,38) -1,549
KTA 2,30 (0,14) 1,37 (0,14) -1,549
LTP 2,77 (0,24) 1,93 (0,19) -1,549
31
Vervolgens zijn alle individuele scores samengevoegd per niveaugroep. Niveaugroep A en niveaugroep E zijn vervolgens met elkaar vergeleken door middel van een
onafhankelijke t-test. Uit deze vergelijking bleek dat er een significant verschil was tussen de scores voor niveaugroep A (N = 2, M = 2,57, SD = 0,29) en niveaugroep E (N=2, M = 1,65, SD = 0,37); t(14) = 5,458, p < 0,001, waarbij niveaugroep A hoger scoorde.
Intentioneel en incidenteel vergeleken
Ook is berekend of er een verschil is tussen de intentioneel geleerde woorden en de incidenteel geleerde woorden. Dit is berekend door per domein (actief en passief) de scores op de semantisch verwante woorden te vergelijken met de aangeleerde woorden. Voor de
actieve woorden bleek er een significant verschil te zijn; t(26,289) = 3,966, p < 0,01, waarbij de niet-aangeleerde woorden (N=10, M = 2,38, SD = 0,30) hoger scoorden dan de aangeleerde woorden (N=20, M = 1,53, SD = 0,86). Bij de passieve toetsen was er geen significant
verschil t(28) = -1,175, p = 0,25. De niet-aangeleerde woorden (N = 10, M = 2,08, SD = 0,74) scoorden hier dus niet significant hoger of lager dan de aangeleerde woorden (M = 2,38, SD = 0,59).
Vergelijking met de Citowoordenschattoets
Door omstandigheden ontbreken de specifieke data van de Citowoordenschattoets. Grafiek 1 toont de percentages van Tabel 4 en laat zien dat de niveaus (A t/m E) grotendeels overeen komen met de resultaten van de voor dit onderzoek ontworpen woordenschattoets.
32 Grafiek 1: Overzicht van de scores van de leerlingen, geordend op Citotoetsniveau.
Noot: De leerlingen zijn gecodeerd op Citotoetsniveau (A, C, E) en geslacht (1 = jongen, 2 = meisje). 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 A1 A2 C1 C2 E1 E2
Percentage goede antwoorden
Passief Actief
33 Conclusie en discussie
In dit onderzoek stond de vraag “Hoe komt het dat de woordenschatresultaten op OBS De Ster ondanks de interventie Met woorden in de weer laag blijven?” centraal. Dit is voor OBS De Ster een belangrijk vraagstuk, omdat deze school deze methode heeft ingevoerd als oplossing voor hun woordenschatprobleem, maar verbeterde resultaten uitbleven. Om verdere stappen te kunnen ondernemen met betrekking tot hun woordenschatonderwijs is het daarom van belang dat zij weten waar het uitblijven van verbeterde resultaten aan ligt.
Op basis van de wetenschappelijke ondersteuning voor de werking van de methode
Met woorden in de weer, zoals beschreven in de inleiding, was de verwachting dat er sprake
kon zijn van een vertekening door de Citotoets, omdat deze volgens de gevonden literatuur niet goed aansluit op de manier van onderwijs die met deze methode gepaard gaat. Door middel van een speciaal ontworpen test is geprobeerd een beeld te scheppen van het woordenschatniveau op OBS De Ster.
Korte en lange termijn
Uit de vergelijking van de verschillende deeltoetsen is gebleken dat er geen significant verschil is tussen de scores op de korte termijn en de scores op de lange termijn. Dit betekent dat de leerlingen de woorden die ze kort geleden hebben geleerd, niet beter kennen dan de woorden die ze langer geleden hebben geleerd. Dit is een belangrijke bevinding op het gebied van beklijving. De woorden die met de methode Met woorden in de weer worden aangeleerd, beklijven dus niet alleen in theorie, maar ook in de praktijk bij de leerlingen.
34 Actief en passief
Er bleek wel een significant verschil te zijn tussen de score op de passieve onderdelen en de score op de actieve onderdelen. Dit verschil is niet onverwacht, omdat ook de literatuur aangeeft dat dit verschil in score tussen actief en passief vaak aanwezig is (Henriksen, 1999). In dit onderzoek wordt op de actieve woordenschat lager gescoord, wat begrijpelijk is, omdat er minder kennis nodig is om een woord te herkennen dan om het te definiëren (Laufer & Paribakht, 1998). Een implicatie van deze bevinding is dat er wellicht meer aandacht besteed kan worden aan de actieve woordenschat, om de resultaten op dit gebied te verhogen.
Niveaus van kennis en leerlingniveaus
Uit de frequentieanalyse bleek dat de bij de passieve woordenschat meer dan de helft van de antwoorden die werden gegeven volledig goed waren (68,3%). De andere
antwoordmogelijkheden (correct, hint en fout) waren aanzienlijk kleiner. Als de categorie “goed” en “correct” (8,9%) samen worden genomen komt men uit op 77,2%. Meer dan driekwart van de antwoorden werd dus zonder hulp goed beantwoord. Hierbij moet wel in acht worden genomen dat de spreiding onder de leerlingen wel verschilde per niveau, wat bleek uit de vergelijking van de niveaugroepen A en E. Omdat de E-groep significant lager scoorde dan de A-groep, zou de school ervoor kunnen kiezen om meer ondersteuning te bieden aan deze groep leerlingen. Ook de resultaten in tabel 4 pleiten hiervoor. Daarin was te zien dat de leerlingen met E-niveau, maar ook de leerlingen met C-niveau procentueel vrij laag scoorden. Er is dus nog veel ruimte voor verbetering. Een vervolgonderzoek zou meer inzicht kunnen geven in op welk gebied deze ondersteuning precies nodig is en in welke vorm. Wel bleek uit alle vergelijkingen en toetsen dat het vooral de actieve woordenschat is die meer aandacht vergt. Ook gaf de frequentieanalyse informatie over het niveau van de
35
kennis. Hierin was te zien dat, áls het woord gekend wordt, de kennis vaak compleet is, omdat het grootste percentage dat bij de score “3” was. Het is dus vooral belangrijk om aan het basisniveau van de woordenschat te werken, omdat na score “3” score “0” het meest werd gescoord. Met betrekking tot de partiële-precieze dimensie betekent dit dat de woorden vaak óf helemaal niet worden gekend, of vrij precies. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de nuance waar Curtis (1987) voor pleitte en de opvatting van kennisprecisie die Henriksen (1999) beschreef, toch niet zo relevant zijn als verwacht. De verdeling tussen passief en actief blijkt wel nog steeds relevant, aangezien de resultaten hiertussen significant verschillen.
Intentioneel en incidenteel
Er kan ook worden gesteld dat het incidentele leren zich niet op significant lager niveau bevindt dan het intentionele leren. Uit de vergelijking van de wel en niet aangeleerde woorden bleek zelfs dat op actief gebied de incidenteel geleerde woorden beter waren
beantwoord dan de intentioneel geleerde woorden. Dit is in strijd met de verwachting op basis van Bacchini (2012). Een oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat dit per test slechts 5 woorden (10 per domein) waren en dat het over het algemeen woorden waren die veel voorkomen. Woorden zoals “lezen” en “bladzijde” komen zeer vaak voor in het onderwijs en worden daardoor wellicht beter opgeslagen. Er is immers bekend dat herhaling effectief is (Stahl & Fairbanks, 1986; Webb, 2007). Wellicht heeft dit gecompenseerd voor het
36 Vergelijking met de Citowoordenschattoets
Het grootste verschil met de toets van het Cito is welke woorden er worden getoetst. Het Cito toets een selectie van woorden uit een opgavenbank, die is samengesteld door middel van onderzoek (Lansink & Hemker, 2012). Deze toets schetst een beeld van de algemene woordenschat van leerlingen en is gebaseerd op de kern- en tussendoelen van het SLO. De toets die in dit onderzoek is gebruikt doet dit niet, maar toetst de woorden die in de klas zijn aangeleerd. De beklijving was grotendeels voldoende op OBS De Ster, terwijl de resultaten bij de Citowoordenschattoets dat niet waren.
Het is vanzelfsprekend dat de resultaten van dit onderzoek niet hetzelfde zijn als de resultaten van de leerlingen op de Citowoordenschattoets, vanwege het verschil in focus (algemeen beeld versus aangeleerde woorden). Wel is in grafiek 1 te zien dat de Citotoets een goede indicatie geeft van de score op de in dit onderzoek gehanteerde woordenschattoets, aangezien de ordening op Citoniveau vrijwel hetzelfde is als de ordening op score bij dit onderzoek.
De onderzoeksvraag “Hoe komt het dat de woordenschatresultaten op OBS De Ster in de kleuterklassen ondanks de interventie Met woorden in de weer laag blijven?” kan dus als volgt worden beantwoord: De methode Met woorden in de weer werkt redelijk tot goed voor het aanleren van nieuwe woorden. De woorden die met deze methode worden aangeleerd beklijven en ook semantisch verwante woorden worden door de leerlingen zonder expliciete instructie geleerd. De Citotoets schetst echter een beeld van hoe de totale woordenschat van een leerling zich verhoudt tot die van de rest van Nederland. Op het eerste punt, het beklijven van aangeleerde woorden, gaat het goed bij OBS De Ster, op het tweede punt, het vergroten van de totale woordenschat van de leerlingen, is nog veel winst te behalen. De factoren thuistaal en sociaal-economische status spelen hierin een grote oorzakelijke rol. Deze hebben
37
veel invloed op de kennis van de Nederlandse taal die de leerling thuis meekrijgt (Hoff, 2003; 2006; Leseman, 2005; Mancilla-Martinez & Lesaux, 2011) maar minder op de mate van beklijving van de woorden die op school worden geleerd.
Beperkingen van het onderzoek
Het onderzoek heeft wel enige beperkingen. Zo was de steekproef van zes leerlingen klein, om de school niet teveel te belasten en het toetsen niet te tijdrovend te maken. Ook was dit al de helft van alle leerlingen uit groep 2. Daarnaast is de kortetermijntoets bij één van de E-leerlingen later afgenomen dan bij alle andere leerlingen. Dit kwam doordat de betreffende leerling op de tweede dag van het toetsen niet aanwezig was en er daarna vakantie was op de school. Dit zou voor slechtere resultaten hebben kunnen gezorgd.
Er is helaas geen correlatie berekend tussen de resultaten van de 6 leerlingen op de Citowoordenschattoets en op de in dit onderzoek gebruikte toets, door het ontbreken van de data van eerstgenoemde toets. Dit had wellicht nog meer inzicht kunnen geven over hoe de twee toetsen tot elkaar in verhouding staan en was de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede gekomen.
Betekenis van het onderzoek
Door het huidige onderzoek is er meer informatie beschikbaar gekomen over de staat van de woordenschat op OBS De Ster. Er is inderdaad sprake van een verschil tussen de Citotoets en de voor dit onderzoek gebruikte toets, doordat deze eerste geen aangeleerde woorden toetst en dus niet toetst in hoeverre deze beklijven. De Citotoets toetst juist de algehele woordenschat en probeert een schatting te doen van hoe groot deze is bij de
38
leerlingen. Beide toetsen hebben dus een ander doel voor ogen. De leerlingen onthouden de woorden over het algemeen wel goed, maar hebben hun woordenschat waarschijnlijk nog niet genoeg verbreed. Dat is waarschijnlijk de reden dat de woordenschat resultaten op de
Citotoets nog laag blijven. Uit dit onderzoek bleek dat de woorden die worden aangeleerd wel degelijk beklijven, maar dat vooral de zwakke leerlingen moeite hebben de woorden te leren, vooral op het globale niveau. In dit onderzoek is echter nog niet gekeken naar de uitvoering van de lessen. In een vervolgonderzoek zouden de uitvoering en de resultaten van de methode
Met woorden in de weer op verschillende scholen met eenzelfde populatie vergeleken kunnen
worden om te ontdekken wat werkt om de resultaten op de Citotoets te verhogen. Daarnaast zou ook gekeken kunnen worden naar wat de school nog meer kan doen om de leerlingen te helpen hun woordenschat te verbreden, zoals bijvoorbeeld het aanbieden van extra werk voor thuis of het aanraden van cursussen voor ouders in het buurthuis, en wat de effecten hiervan zijn.
39 Literatuur
Adan-Dirks, R. (2012). Assessing Vocabulary Development. In B. van Oers
(Ed.) Developmental Education for Young Children, pp 87-104. Dordrecht: Springer. Aitchison, J. (1994). Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. Oxford:
Blackwell.
Bacchini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., & Smits, M. (2005). Duizend-en-een-woorden. De
allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Enschede:
SLO.
Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar
woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. ‘s-Hertogenbosch:
Uitgeverij BOXPress.
Baleghizadeh, S., & Ashoori, A. (2010). The effect of keyword and wordlist methods on immediate vocabulary retention of EFL learners. Pakistan Journal of Sciences
(PJSS), 3(2), 251-261.
Beck, I. L., Perfetti, C. A., & McKeown, M. G. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension. Journal of Educational
Psychology, 74(4), 506.
Bloom, P. (2001). Précis of How children learn the meanings of words. Behavioral and Brain
Sciences, 24(6), 1095-1103.
Bonset, E. H., & Hoogeveen, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs:
een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO, nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling.
Bornstein, M. H., Haynes, M. O. & Painter, K. M. (1998) Sources of child vocabulary competence: a multivariate model. Journal of Child Language, 25 (2) 367 – 393
40
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). CBS buurtgegevens. Verkregen op http://www.cbsinuwbuurt.nl/
Chun, D. M., & Plass, J. L. (1996). Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition. The modern language journal, 80(2), 183-198.
Curtis, M. E. (1987). Vocabulary testing and vocabulary instruction. In M.G. McKeown & M. E. Curtis (Eds.) The nature of vocabulary acquisition, pp 37-51. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publishers.
Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. Studies in second
language acquisition, 21(2), 303-317.
Hess, R. D., Holloway, S. D., Dickson, W. P., & Price, G. G. (1984). Maternal variables as predictors of children's school readiness and later achievement in vocabulary and mathematics in sixth grade. Child Development, 55(5), 1902-1912.
Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child development, 74(5), 1368-1378.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development.
Developmental Review, 26(1), 55-88.
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research Methods in Social Relations. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
Hulstijn, J. H. (2001). Intentional and incidental second language vocabulary learning: A reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. In P. Robinson (ed.), Cognition
and Second Language Instruction pp 258-286. Cambridge: Cambridge University
Press
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban education, 40(3), 237-269.
41
Lansink, N. & Hemker, B. (2012) Wetenschappelijke Verantwoording van de toetsen
Taal voor kleuters voor groep 1 en 2 uit het Cito Volgsysteem primair onderwijs.
Arnhem: Cito.
Kuyk, J. J., van & Stam, D. (2002) Een boek vol praatplaten. Arnhem: Cito.
Laufer, B., & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language Learning, 54(3), 399-436.
Laufer, B., & Paribakht, T. S. (1998). The relationship between passive and active
vocabularies: Effects of language learning context. Language learning,48(3), 365-391. Leseman, P. (2005). Voorschool: voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen in
achterstandssituaties. In M. H. van Ijzendoorn & H. de Frankrijker (Eds.), Pedagogiek
in beeld. Een inleiding in de pedagogische studie van opvoeding, onderwijs en hulpverlening, pp 359–372. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Mancilla-Martinez, J., & Lesaux, N. K. (2011). Early home language use and later vocabulary development. Journal of educational psychology, 103(3), 535-546.
Marefat, H., & Shirazi, M. A. (2003). The impact of teaching direct learning strategies on the retention of vocabulary by EFL learners. The reading matrix, 3(2), 47-61.
Marzano, R. J. (2004). Building background knowledge for academic achievement: Research
on what works in schools. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R. J. (2009). Six steps to better vocabulary instruction. Educational
Leadership, 67(1), 83-84.
Munter, A., de (2002) Leerkrachtengedrag en academisch zelfbeeld van leerlingen. Impuls,
32(4).
Neuenschwander, M. P., Vida, M., Garrett, J. L., & Eccles, J. S. (2007). Parents' expectations and students' achievement in two western nations. International Journal of Behavioral
42
Nulft, D. van der & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het
basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Palmberg, R. (1987). Patterns of vocabulary development in foreign-language learners.
Studies in Second Language Acquisition, 9(2), 201-219.
Paus, H. (2010). Portaal: praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho.
Pavlik, P. I., & Anderson, J. R. (2005). Practice and Forgetting Effects on Vocabulary
Memory: An Activation‐Based Model of the Spacing Effect. Cognitive Science, 29(4), 559-586.
Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy, pp 189-214. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
Siegler, R. S. & Alibali, M. W. (2005) Language Development. In P. F. de Jong, F. C.
Jellesma, & A. Plakas, Onderwijsleerproblemen, 5th edition, pp 211-253. Amsterdam: Pearson Education.
Simos, P. G., Kasselimis, D., & Mouzaki, A. (2011). Age, gender, and education effects on vocabulary measures in Greek. Aphasiology, 25(4), 475-491.
Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. Review of educational research, 56(1), 72-110.
Stam, D. (2014). Bas, ga je mee? Heerenveen: Jongbloed Educatief.
Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling (2014). Cito voor primair onderwijs en
speciaal onderwijs – Woordenschat. Verkregen januari 2014.
http://www.cito.nl/nl/Onderwijs/Primair%20onderwijs/alle_producten/0018c5b61c9c4 ae288ae1bf73c0933c8.aspx?cachekey=2253bbd1-81cc-449d-92dd-fc97ef6e0452
43
Van Schooten, E., Timman, Y., Verhallen, M., & Verhallen, S. (2001). Nieuwe kansen voor
taalonderwijs aan anderstaligen. Den Haag: WRR, Wetenschappelijke Raad voor het
Regeringsbeleid.
Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets alle kinderen. Diagnostische toets voor de
mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4. Arnhem:
Cito.
Verhoeven, L., van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25.
Walley, A. C., Metsala, J. L., & Garlock, V. M. (2003). Spoken vocabulary growth: Its role in the development of phoneme awareness and early reading ability. Reading and
Writing, 16(1-2), 5-20.
Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied
