Stevens, E., Dockx, J., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine, B. & Van Damme, J. (2016) LiSO-project: vragenlijst voor leerlingen mei 2016, SSL/2016.01/2.1

(1)

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST

VOOR LEERLINGEN

MEI 2016

Instrumentontwikkeling

E. Stevens, J. Dockx, C. Custers, I. Fidlers,

B. De Fraine & J. Van Damme

(2)

(3)

LISO-PROJECT:

VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN

MEI 2016

Instrumentontwikkeling

E. Stevens, J. Dockx, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren,

K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroecke,

M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2016.01/2.1

Leuven, april 2016

(4)

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:

Stevens E., Dockx J., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2016), LiSO-project:

vragenlijst voor leerlingen mei 2016 instrumentontwikkeling, Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen,

Leuven.

Voor meer informatie over deze publicatie eef.stevens@ppw.kuleuven.be,

jonas.dockx@ppw.kuleuven.be, catharina.custers@ppw.kuleuven.be, ilka.fidlers@ppw.kuleuven.be, bieke.defraine@ppw.kuleuven.be, jan.vandamme@ppw.kuleuven.be

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.

In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven

(5)

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoekslijn 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren.

Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor leerlingen die in functie van het LiSO-project werd afgenomen in mei 2016.

Graag bedanken we de copromotoren van het LiSO-project voor hun expertise. Ook danken we de medewerkers van het Centrum voor Schoolfeedback voor de fijne samenwerking en ondersteuning, met in het bijzonder Ilka Fidlers en Jorrit Behets.

Tot slot onze welgemeende dank aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor deze vragenlijst bedanken we in het bijzonder alle leerlingen die de vragenlijst invulden.

(6)

(7)

Inhoud

Voorwoord v

Inhoud vii

Inleiding 1

Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en schalen 3

Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader 5

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen mei 2016 7

3.1 Tevredenheid en toekomstverwachting 7 3.2 Non-cognitieve uitkomsten 8 3.2.1 Motivatie 8 3.2.2 Academisch zelfconcept 9 3.2.3 Interesses 12 3.2.4 Betrokkenheid 13 3.2.5 Schoolwelbevinden 15

3.2.6 Opvattingen over intelligentie 16

3.3 Klaskenmerken 17

3.4 Kwaliteit van het lesgeven 20

3.5 Leraar-leerlingrelaties 23

3.6 Subjectieve beoordeling van bepaalde vakken 24 3.7 Extra items voor leerlingen in het tweede jaar van de eerste graad 25

Bijlagen 29

(8)

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen

het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet

alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project wil hier een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers en wil specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands en wiskunde) en voor non-cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse).

De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. In het schooljaar 2015-2016 bevindt de meerderheid zich in het eerste jaar van de tweede graad en is het aantal leerlingen toegenomen tot zo’n 7.200 leerlingen.

Eén van de belangrijkste onderzoeksvragen betreft de zogenaamde non-cognitieve uitkomsten van

de leerlingen. De vraag luidt of en hoe deze uitkomsten veranderen doorheen de tijd en of er

verschillen zijn tussen leerlingen, studierichtingen, opties, klassen, leerkrachten en scholen. Daarnaast zal worden onderzocht welk belang de non-cognitieve aspecten spelen in het verklaren van cognitieve prestaties (en vice versa).

Dit technisch rapport beschrijft de samenstelling van de vragenlijsten voor leerlingen die werden afgenomen tijdens het schooljaar 2015-2016. De vragenlijsten worden afgenomen in mei 2016, wanneer de meeste LiSO-leerlingen op het einde van het eerste jaar van de tweede graad zitten. Een kleine groep LiSO-leerlingen bevindt zich op dat moment op het einde van het tweede jaar van de eerste graad. De vragenlijsten peilen naar een aantal non-cognitieve uitkomsten. Het gaat hierbij grotendeels om een herhaalde meting van de schalen uit de leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015.

De vragenlijst voor leerlingen is slechts één van de verschillende vragenlijsten die worden afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van klastitularissen, vakleerkrachten en ouders om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijks verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde en Nederlands afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De vragenlijst voor leerlingen kan niet los gezien worden van deze instrumenten.

(9)

In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de

criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2

wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend worden in hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst van mei 2016 besproken. In bijlage 1 wordt een schematische weergave gegeven van de opgenomen concepten en bijhorende

schalen in de vragenlijsten voor leerlingen.

In bijlage 2 wordt een korte beschrijving gegeven van de manier waarop de vragenlijst voor leerlingen

(10)

Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en

schalen

De vragenlijst voor leerlingen bestaat uit verschillende concepten die bevraagd worden. Voor elk concept wordt vervolgens een specifieke schaal (of specifieke schalen) gekozen die dit concept het beste meet. De keuze om bepaalde concepten met bijhorende schalen op te nemen, gebeurt op basis van een selectieproces in twee stappen met verschillende criteria. In de volgende paragrafen bespreken we kort dit selectieproces.

De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. Bij deze keuze worden verschillende criteria gehanteerd. Het eerste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project. Dit is ‘de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren’. Dit leidt tot het criterium dat concepten enkel dienen opgenomen te worden als ze schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Het opnemen van een concept is dus in de eerste plaats hiervan afhankelijk. Ook tijdens het kennisseminarie dat werd gehouden binnen de stuurgroep van het LiSO-project in januari 2013 kwam dit als belangrijkste criterium naar voor. Voor de selectie van een concept wordt voorts rekening gehouden met een

tweede criterium. Dit is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO-project zullen immers ook gebruikt worden voor

wetenschappelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat er niet enkel voor concepten gekozen wordt die relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijkingen mogelijk maken. Het derde criterium is dat een concept enkel opgenomen wordt in de vragenlijst voor leerlingen als deze de meest geschikte vragenlijst daarvoor is. Het is immers mogelijk dat andere respondentgroepen (vakleerkrachten, ouders, klastitularissen of directie) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept. Het vierde criterium is dat een vragenlijst een goed

instrument moet zijn om het betreffende concept te meten. Sommige concepten zijn immers niet

goed met een vragenlijst te meten. Zij worden dan ook niet opgenomen. Voor dit selectieproces wordt een uitgebreide literatuurstudie verricht.

De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept meet. Dit gebeurt eveneens op basis van een selectieproces met verschillende criteria. Het eerste criterium is dat de

schaal een valide meting1_{moet zijn van het betrokken concept. Het tweede criterium is dat enkel}

schalen geselecteerd worden met een (relatief) hoge betrouwbaarheid2_{. De validiteit en}

betrouwbaarheid van de schalen worden nagegaan op basis van reeds gepubliceerd onderzoek. Het

derde criterium is dat er rekening wordt gehouden met de lengte van de schalen. Immers, wanneer

een vragenlijst te lang is, zullen respondenten hun aandacht verliezen tijdens het invullen. Dit zou de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. Ten slotte is er het vierde criterium. Dit houdt in dat de voorkeur gegeven wordt aan schalen die het toelaten om vergelijkingen te maken met de

1_{Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet.}

(11)

internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Hiervoor wordt net als

bij de concepten een uitgebreide literatuurstudie verricht.

Na de literatuurstudie wordt een voorstel opgesteld en voorgelegd aan een panel van

onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback wordt de definitieve vragenlijst uitgewerkt.

In de volgende hoofdstukken bespreken we in detail de uitwerking en de achtergrond van deze vragenlijst die het gevolg is van het hier beschreven selectieproces. In hoofdstuk 2 wordt het algemeen

inhoudelijk kader besproken dat tot stand komt uit de literatuurstudie. In hoofdstuk 3 wordt dieper

(12)

Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader

Het LiSO-project focust in de eerste plaats op leerwinst. Hiertoe worden toetsen Nederlands, wiskunde en Frans afgenomen bij de leerlingen die gevolgd worden doorheen hun secundaire schoolloopbaan. Daarnaast hecht het LiSO-project ook veel belang aan zogenaamde non-cognitieve uitkomsten. Onderwijs gaat immers niet alleen over het succesvol overbrengen van kennis, maar ook over het vormen van leerlingen tot verantwoordelijke jonge mensen die volwaardig kunnen deelnemen aan de huidige maatschappij. Onderwijs moet een brede vorming aanbieden. Non-cognitieve uitkomsten kunnen dan ook niet alleen een verklaring bieden voor cognitieve prestaties; ze worden steeds vaker beschouwd als belangrijke na te streven uitkomsten op zich (Van Damme et al., 2004).

De non-cognitieve uitkomsten worden in het schooljaar 2015-2016 eenmaal bevraagd bij de leerlingen, met name aan het einde van het schooljaar. We bevragen twee groepen leerlingen. De eerste groep bestaat uit de meerderheid van de LiSO-leerlingen; zij bevinden zich in het eerste jaar van de tweede graad. We splitsen deze groep verder op in leerlingen die aparte vakken Nederlands en wiskunde krijgen en leerlingen die ‘Project Algemene Vakken’ (PAV) krijgen. Beide groepen krijgen een licht andere versie van de leerlingvragenlijst (zie hoofdstuk 3). De tweede groep bestaat uit de LiSO-leerlingen die in schooljaar 2015-2016 in het tweede jaar van de eerste graad zitten. Het gaat hierbij zowel om leerlingen die in schooljaar 2014-2015 bleven zitten in het eerste jaar en daarna doorstroomden naar het tweede jaar, als om leerlingen die in schooljaar 2014-2015 in het tweede jaar zaten en hier bleven zitten in het schooljaar 2015-2016. Naargelang het type zittenblijver verschilt de leerlingvragenlijst een beetje (zie hoofdstuk 3); er wordt geen onderscheid gemaakt tussen A- en B-stroom.

Voor alle groepen omvat de leerlingvragenlijst in grote mate een bevraging van dezelfde

non-cognitieve uitkomsten uit de vragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015. Op deze

manier kan de evolutie van deze non-cognitieve variabelen beschreven worden. Er werd een klein aantal veranderingen doorgevoerd om de vragenlijst te laten aansluiten op de situatie van de leerlingen. In totaal kwamen zo vier versies van de leerlingvragenlijst tot stand: (1) voor leerlingen in het eerste jaar van de tweede graad met aparte vakken Nederlands en wiskunde, (2) voor leerlingen in het eerste jaar van de tweede graad met PAV, (3) voor leerlingen in het tweede jaar van de eerste graad die bleven zitten in het 1ste_{jaar en (4) voor leerlingen in het tweede jaar van de eerste graad die} bleven zitten in het 2de_jaar.

In de vragenlijst van mei 2016 kunnen de items die gelijklopend zijn met de items van de vragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015, in zes globale thema’s worden ingedeeld. De eerste items peilen naar de tevredenheid met de school en de verwachtingen voor het huidige schooljaar. Daarna wordt een aantal non-cognitieve uitkomsten opgenomen die in voorgaand onderzoek reeds geassocieerd werden met elementen van het schools functioneren van leerlingen. Het gaat hierbij om motivatie, academisch zelfconcept, interesse, betrokkenheid, schoolwelbevinden en opvattingen over intelligentie. De volgende groep items peilt naar de klaskenmerken. We vragen hier aan de leerlingen om hun eigen klas of lesgroep in te schatten en om aan te geven in welke mate ze vinden dat ze sociaal aanvaard worden binnen de klas. Een vierde groep items bevraagt de kwaliteit van het lesgeven. De

(13)

leerlingen moeten hier aangeven in welke mate zij het gevoel hebben dat de leerkracht de klas leidt en ondersteunt. Deze items hebben steeds betrekking op de leerkrachten wiskunde en Nederlands of op de leerkracht PAV. Zo is er aansluiting op de toetsen wiskunde en Nederlands die eveneens in mei 2016 worden afgenomen bij de leerlingen. Een vijfde groep items peilt naar de relatie tussen de

klastitularis en de leerling. Deze items laten toe om te onderzoeken in hoeverre de kwaliteit van de

dyadische leerkracht-leerlingrelatie bijdraagt aan het welbevinden en de schoolprestaties van leerlingen. Een zesde thema betreft de subjectieve beoordeling van bepaalde vakken. Leerlingen moeten hierbij aanduiden in welke mate zij menen iets te hebben bijgeleerd tijdens het voorbije schooljaar voor Nederlands, wiskunde, Frans en techniek. Ook hier is aandacht voor de koppeling met de resultaten van de afgenomen toetsen.

De leerlingvragenlijst die wordt afgenomen bij de leerlingen die bleven zitten in het 2de_{jaar van de} eerste graad bevat bijkomend een aantal items die peilen naar de beleving van de leerling van het jaar dat hij/zij opnieuw gedaan heeft. Hiermee willen we, naast de non-cognitieve uitkomsten die sowieso opgenomen worden, een aantal specifieke vragen stellen over de beleving van het zittenblijven. We baseren ons hiervoor grotendeels op het LOSO-onderzoek (‘Bevraging van de leerlingen met een B- of C-attest’).

In wat volgt, wordt overlopen welke schalen overgenomen worden uit de leerlingvragenlijst van september 2013, mei 2014 en mei 2015 en worden eventuele aanpassingen verduidelijkt. Hierbij wordt voortgebouwd op de vermelde thema’s.

(14)

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen mei 2016

In de vragenlijst van mei 2016 kunnen de items in zes globale thema’s worden ingedeeld: (1) tevredenheid met de school en de verwachtingen, (2) non-cognitieve uitkomsten, (3) klaskenmerken, (4) kwaliteit van het lesgeven, (5) relatie tussen de klastitularis en de leerling en (6) subjectieve beoordeling van bepaalde vakken. In een zevende paragraaf bespreken we de items die extra werden toegevoegd aan de vragenlijst van de leerlingen die in het 2de_{jaar van de eerste graad zitten (7).}

3.1 Tevredenheid en toekomstverwachting

Er worden twee vragen hernomen over schoolkeuze en toekomstverwachtingen, zij worden weergegeven in tabel 1 en 2. Uit de LOSO-vragenlijst ‘Schoolkeuze’ van september 1990 werd een item overgenomen dat de tevredenheid bevraagt van de leerlingen met de school. Tabel 1 geeft de vraag weer. Het item over de verwachtingen om te slagen op het einde van het huidige schooljaar werd rechtstreeks overgenomen uit de leerlingvragenlijst van het onderzoek ‘Schoolloopbanen in het Basisonderwijs’ (SiBO) die in de eerste graad van het secundair onderwijs werd afgenomen. Tabel 2 geeft het item weer. Er werd nog één extra item toegevoegd waarin gevraagd wordt welk attest op het einde van het voorgaande schooljaar werd verkregen. Het item wordt in tabel 3 getoond.

Tabel 1

Schoolkeuze: tevredenheid

Nu je al even op deze school zit, wat vind je van deze school?

Helemaal niet goed, ik heb er spijt van dat ik hier naar school ga. Niet zo goed, ik had beter verwacht.

Neutraal, het gaat wel. Goed, ik ben tevreden.

Heel goed, ik ben erg tevreden.

Tabel 2

Toekomstverwachtingen: huidig schooljaar

Denk je dat je dit schooljaar zal slagen?

Ik ben (bijna) zeker van niet. Ik denk het niet.

Ik twijfel. Ik denk het wel.

Ik ben er (bijna) zeker van.

Tabel 3

Attest vorig schooljaar

Welk attest kreeg je op het einde van vorig schooljaar?

A-attest B-attest C-attest

(15)

3.2 Non-cognitieve uitkomsten

De bevraging van de non-cognitieve uitkomsten kan worden ingedeeld in zes onderdelen: motivatie, academisch zelfconcept, interesse, betrokkenheid, schoolwelbevinden en opvattingen over intelligentie.

3.2.1 Motivatie

Een belangrijke niet-cognitieve uitkomst waaraan aandacht wordt gegeven in het LiSO-project wordt gevat onder de noemer ‘motivatie’. Met de opgenomen items wordt onderzocht om welke reden(en) leerlingen hun best doen op school. Het theoretische kader waaraan de items worden ontleend, is de zelfdeterminatietheorie, een algemene motivatietheorie die werd ontwikkeld door Deci en Ryan (Ryan & Deci, 2000b). Deze theorie stapt af van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie omdat dit veel te beperkt is gebleken om motivatie te beschrijven. In de plaats hiervan wordt een genuanceerder onderscheid gemaakt, gebaseerd op de mate waarin de inzet geïnternaliseerd is, met andere woorden de mate waarin men de inzet als autonoom ervaart.

Men onderscheidt vier redenen (‘regulaties’) die te groeperen zijn in twee soorten motivatie: autonome en gecontroleerde motivatie. De autonome motivatie wordt gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Onder deze soort motivatie worden de ‘geïdentificeerde regulatie’ (het stellen van gedragingen omdat men zich geïdentificeerd heeft met het persoonlijk belang ervan) en de ‘intrinsieke regulatie’ (het stellen van gedragingen vanuit interesse in de activiteit op zichzelf) geplaatst. Voornamelijk deze autonome motivatie wordt geassocieerd met positieve effecten op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten. Zo blijkt dat naarmate leerlingen meer autonoom gemotiveerd zijn, er een toename is in leren, prestatie, creativiteit en zelfbeeld (Ryan & Deci, 2000a).

Onder gecontroleerde motivatie wordt de externe regulatie (een gedraging wordt gesteld om aan een externe eis tegemoet te komen (straf en beloning)) en geïntrojecteerde regulatie (het gedrag komt voort uit een gevoel van druk dat van binnenuit komt (schuldgevoelens, trots, e.d.)) geplaatst. De theorie is zeer breed toepasbaar en wordt bijvoorbeeld gebruikt binnen de domeinen van gezondheid, opvoeding, religie en educatie (Cortois et al., 2009).

In de zelfdeterminatietheorie is ook ruimte voor ‘amotivatie’ ofwel het gebrek aan handelingsintentie. Mensen kunnen ‘ge-a-motiveerd’ zijn wanneer ze een bepaalde taak niet belangrijk vinden, wanneer ze zich niet bekwaam genoeg vinden om de taak uit te voeren of wanneer ze geloven dat het uitvoeren van de taak niet zal leiden tot het gewenste resultaat (Ryan & Deci, 2000b). Vertaald naar het onderwijs betekent dit bijvoorbeeld dat een ge-a-motiveerde leerling niet gelooft in het eigen kunnen om een bepaalde studietaak op te lossen. Het gebrek aan motivatie kan ook toe te schrijven zijn aan de verwachting dat er geen verband bestaat tussen de mate waarin men zijn best doet en de kans dat dit tot een goede uitslag zal leiden. Een leerling kan weliswaar denken dat hij of zij zelf over voldoende vaardigheden beschikt om een goede toets af te leggen, maar kan tegelijk de verwachting hebben dat het afleggen van een goede toets niet noodzakelijk wordt beloond met goede punten, bijvoorbeeld omdat de leerkracht op een onbetrouwbare wijze punten geeft. Wanneer leerlingen niet of laag gemotiveerd zijn, zullen ze futloos, apathisch en weinig betrokken zijn op hun schoolwerk. Ze zullen niet of slechts sporadisch de intentie vertonen om te studeren omdat ze denken dat ze toch geen controle hebben over hun studieresultaten. Als deze laag gemotiveerde leerlingen al studeren, dan hanteren ze vooral oppervlakkige in plaats van diepgaande verwerkingsstrategieën om de leerstof

(16)

onder de knie te krijgen. Ze vertonen bovendien verminderd welzijn, meer depressieve gevoelens en stellen zich hulpeloos en stuurloos op (Vansteenkiste et al., 2007).

De items betreffende de motivatie om zich in te zetten op school zijn afkomstig uit de vragenlijst ‘Academic Self-Regulation Questionnaire’ (SQR-A) die werd gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie, zoals gebruikt in de vragenlijst ‘Einde basisonderwijs’ in het SiBO-onderzoek (Vandenberghe et al., 2011). De interne consistentie van de subschaal ‘gecontroleerde motivatie’ bedroeg 0.80 in het SiBO-onderzoek. Voor de subschaal ‘autonome motivatie’ ging het om een Cronbach’s alfa van 0.73. Daarnaast werd er ook één item opgenomen dat peilt naar de amotivatie van leerlingen. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 4 geeft de items weer.

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werden dezelfde items bevraagd. Het item dat peilt naar eventuele amotivatie had telkens een eerder laag gemiddelde, maar een voldoende spreiding. De schaal ‘gecontroleerde motivatie’ bleek in de voorgaande bevragingen voldoende tot hoog betrouwbaar (α=.78 tot .81), net als de schaal ‘autonome motivatie’ (α=.77 tot .81). Bij deze laatste schaal had het item ‘Ik probeer mijn best te doen op school omdat dit belangrijk is voor mij’ wel steeds een lage item-totaalcorrelatie (Van den Branden et al., 2015). Het item werd evenwel bewaard in de bevraging van mei 2016 omdat de schaal als geheel, met name inclusief dit item, een voldoende betrouwbaarheid vertoonde en het bijgevolg niet nodig leek om de schaal te wijzigen. Op die manier bekomen we een identieke, herhaalde meting van de schaal over alle meetmomenten heen.

Tabel 4

Schalen: Amotivatie, gecontroleerde motivatie, autonome motivatie

Waarom probeer jij je best te doen op school? Ik probeer mijn best te doen op school...

Amotivatie …ik weet niet waarom, ik zie niet welk verschil het uitmaakt. Gecontroleerde

motivatie

1) …omdat dat van mij verwacht wordt. 2) …omdat ik me anders schuldig zou voelen. 3) …omdat ik anders problemen krijg.

4) …omdat mijn leerkrachten zouden denken dat ik een goede leerling ben. 5) …omdat ik anders commentaar krijg.

6) …omdat anderen dit van mij verwachten.

7) …omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. 8) …omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben.

Autonomie motivatie

1) …omdat dit belangrijk is voor mij. 2) …omdat ik nieuwe dingen wil leren. 3) …omdat ik het interessant vind. 4) …omdat het leuk is.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=niet waar; 2=meestal niet waar; 3=soms waar, soms niet waar; 4=meestal waar; 5=waar

3.2.2 Academisch zelfconcept

Het begrip zelfconcept kan gedefinieerd worden als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op verschillende domeinen enerzijds en over zichzelf als persoon in het algemeen anderzijds. Het zelfconcept is multidimensioneel en volgens sommige auteurs ook hiërarchisch gestructureerd. Zo is er empirische steun voor een hiërarchisch model waarin algemeen zelfconcept

(17)

wordt opgesplitst in academisch en niet-academisch zelfconcept, welke op hun beurt verschillende subdimensies omvatten. Niet-academisch zelfconcept omvat onder andere sociaal zelfconcept en fysiek zelfconcept (Hendrikx et al., 2008).

Het academisch zelfconcept is binnen het LiSO-project het belangrijkst. Hiermee verwijzen we naar de perceptie die iemand heeft van zijn/haar schoolse capaciteiten. Het academisch zelfconcept bestaat op zijn beurt uit verschillende meer specifieke dimensies, zoals zelfconcept op vlak van wiskunde en van taal. Het heeft zowel een beschrijvende als evaluatieve component.

De meest onderzochte determinanten van het zelfconcept betreffen de mate van aanvaarding door significante anderen en de mate van competentie. Het belang van het opdoen van succeservaringen voor iemands zelfconcept werd al meer dan een eeuw geleden door James benadrukt. Niet alleen de feitelijke competentie of het succes, maar ook de standaard of groep waarmee een persoon zich vergelijkt, bepalen het competentiegevoel in een bepaald domein.

Voor wat het academisch zelfconcept betreft, spelen bijvoorbeeld niet enkel reële schoolse prestaties een rol, maar zijn ook het ‘internal-external frame of reference’ en het ‘big-fish-little-pond-effect’ van belang. Het eerste houdt in dat het academisch zelfconcept voor een bepaald vakdomein enigszins kan afwijken van de objectieve prestaties of de prestatiepositie in de klasgroep, omdat leerlingen ook hun prestaties op andere vakdomeinen meewegen. Het tweede impliceert dat het academisch zelfconcept van een leerling negatief gerelateerd is aan de gemiddelde klas- of schoolresultaten. Leerlingen met hetzelfde vaardigheidsniveau vertonen een lager academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met meer vaardige leerlingen en een hoger academisch zelfconcept wanneer ze zich vergelijken met minder vaardige leerlingen.

Het academisch zelfconcept is gecorreleerd met schoolse prestaties. Er zou sprake zijn van een wederkerige relatie. Langs de ene kant beïnvloeden de schoolse prestaties het academisch zelfconcept. Als iemand goede punten haalt voor wiskunde dan gaat die leerling ook denken dat hij/zij goed in wiskunde is. En omgekeerd beïnvloedt het academisch zelfconcept ook de prestaties. Een leerling die denkt dat hij goed is in wiskunde, gaat zich er harder voor inzetten en meer volharden, waardoor die leerling betere prestaties behaalt (Hendrikx et al., 2008).

Omdat in het LiSO-onderzoek in september 2013 toetsen wiskunde, Nederlands en Frans werden afgenomen, spitsten we het academisch zelfconcept toe op deze drie vakken. Echter, sinds september 2013 werd geen toets Frans meer afgenomen en staat er ook geen toets Frans meer op de planning voor de komende bevragingen. Daarom werd beslist om het academisch zelfconcept van Frans niet meer te bevragen in mei 2016. Een tweede aanpassing was de herformulering van een aantal items voor leerlingen die geen aparte vakken Nederlands en wiskunde hebben. Voor deze leerlingen zou het vreemd zijn om te spreken over het ‘vak’ Nederlands en het ‘vak’ wiskunde. Bij één item bleek het niet mogelijk om een afdoende herformulering te vinden, met name het item ‘Wiskunde is één van mijn beste vakken’ en – analoog – ‘Nederlands is één van mijn beste vakken’. Deze items werden geschrapt in de versie voor leerlingen met PAV. Daarnaast werd ook besloten dat het item ‘Ik scoor slecht op toetsen als er Nederlands in voorkomt’ een onzinnig item is aangezien de leerlingen in het Nederlands schoollopen en dat alle toetsen Nederlands bevatten. Dit item werd eveneens geschrapt. Op basis van de resultaten van de vroegere leerlingvragenlijsten weten we dat dit de betrouwbaarheid van de schalen niet in het gedrang zal brengen. De herformuleringen staan in tabel 5.

De items die het academisch zelfconcept bevragen, zijn afkomstig van de vragenlijst ‘Self-Description Questionnaire-II’ (SDQ-II) en werden vertaald door Simons & Simons (2001). Voor gebruik in het LiSO-project werd ervoor geopteerd om de oorspronkelijke 10 items van de schaal over wiskunde te

(18)

reduceren tot de zes items die enkel te maken hebben met de competentie-evaluatie van leerlingen en niet met interesse of plezier. Voor de schaal van Nederlands werd ‘wiskunde’ vervangen door ‘Nederlands’. Per domein werden dus zes gelijkaardige items geformuleerd.

Om te peilen naar het globaal academisch zelfconcept werd gebruik gemaakt van de verkorte versie van de SDQ-II (Marsh et al., 2005). De korte Engelstalige versie met vier items had een goede betrouwbaarheid (α=.84). De Nederlandse vertaling werd gevalideerd door Van Bael (2013), ook hier werd een goede betrouwbaarheid (α=.89) gevonden. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 5 geeft de items weer.

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werden dezelfde schalen bevraagd, telkens met een voldoende tot hoge betrouwbaarheid tot gevolg. Er werd dan ook gekozen voor een identieke, herhaalde meting van deze schalen.

(19)

Tabel 5

Schalen: Academisch zelfconcept wiskunde, academisch zelfconcept Frans, academisch zelfconcept Nederlands, globaal academisch zelfconcept

Hieronder staat een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.

Voor leerlingen in het eerste leerjaar van de tweede graad met aparte vakken Nederlands en

wiskunde +

Voor leerlingen in het tweede leerjaar van de eerste graad

Voor leerlingen in het eerste leerjaar van de tweede graad met PAV

Academisch zelfconcept wiskunde

1) Wiskunde is één van mijn beste vakken. 2) Ik heb dikwijls hulp nodig bij wiskunde. 3) Ik heb moeite om iets te begrijpen als er

wiskunde in voorkomt.

4) Ik scoor slecht op toetsen wiskunde. 5) Ik haal goede punten voor wiskunde. 6) Ik ben altijd goed geweest in wiskunde.

1) Item werd geschrapt.

2) Ik heb dikwijls hulp nodig bij wiskunde. 3) Ik heb moeite om iets te begrijpen als

er wiskunde in voorkomt.

4) Ik scoor slecht op toetsen als er wiskunde in voorkomt.

5) Ik haal goede punten voor wiskunde.

6) Ik ben altijd goed geweest in

wiskunde. Academisch

zelfconcept Nederlands

1) Nederlands is één van mijn beste vakken. 2) Ik heb dikwijls hulp nodig bij Nederlands. 3) Ik heb moeite om iets te begrijpen als er

Nederlands in voorkomt.

4) Ik scoor slecht op toetsen Nederlands. 5) Ik haal goede punten voor Nederlands. 6) Ik ben altijd goed geweest in Nederlands.

2) Ik heb dikwijls hulp nodig bij Nederlands.

3) Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Nederlands in voorkomt.

5) Ik haal goede punten voor Nederlands. 6) Ik ben altijd goed geweest in

Nederlands. Globaal

academisch zelfconcept

1) Ik scoor goed op tests van de meeste schoolvakken. 2) Ik leer snel bij voor de meeste schoolvakken. 3) Ik ben goed voor de meeste schoolvakken.

4) Ik haal slechte punten voor de meeste schoolvakken.

3.2.3 Interesses

In het kader van de geplande modernisering van het secundair onderwijs komen termen zoals belangstelling en interesse steeds vaker naar voor. Het beleid wil dat leerlingen kiezen voor een bepaalde studierichting omdat ze er belangstelling voor hebben. Elke leerling moet hiertoe maximaal inzicht krijgen in de eigen talenten en interesses om in functie daarvan een bewuste en verantwoorde keuze te maken (Vlaamse Regering, 2014). Uit onderzoek blijkt dat zowel negatieve als positieve mechanismen aan de basis liggen van studiekeuzes. Zo bijvoorbeeld het verdwijnen of net ontstaan van de interesse voor een bepaald vak. Omdat interesse een dynamisch gegeven is, is het de bedoeling om de meting ervan binnen het LiSO-project elk jaar te hernemen. Interesses kunnen immers veranderen onder invloed van bepaalde leerkrachten, contact met medeleerlingen of nieuwe lespakketten die worden gegeven. Bovendien interageren interesses met andere factoren zoals verwachtingen van ouders of prestaties in bepaalde vakken. Als een leerling bijvoorbeeld goede

(20)

resultaten haalt in wiskunde kan het zijn dat de interesse ervoor groeit omdat de leerling gelooft in zijn eigen kunnen in dit vak (Pinxten et al. 2012).

Om te peilen naar de interesse van leerlingen kan gewerkt worden met een ipsatieve of een open vraagstelling. Bij ipsatieve vragenlijsten worden leerlingen gedwongen om een keuze te maken tussen twee of meerdere interesses. Het voordeel hiervan is dat je een relatieve rangschikking krijgt van de verschillende belangstellingsgebieden, maar je krijgt geen duidelijk beeld van de sterkte van de interesses. Bovendien zijn ipsatieve vragenlijsten niet zo geschikt voor leerlingen in een algemene richting omdat zij vaak een brede interesse hebben. Wanneer deze leerlingen dan gedwongen worden om een keuze te maken, gaat dit aspect verloren. In overleg met het coördinatieteam van het LiSO-project en andere experts werd dan ook gekozen voor een open vraagstelling. Hier moeten leerlingen geen keuze maken, maar wel per belangstellingsgebied aangeven hoeveel interesse ze hiervoor hebben. Hierdoor krijg je een goed beeld van de sterkte van de interesse.

In mei 2016 wordt voor drie vakken gepeild naar de interesse van leerlingen: interesse voor wiskunde, Nederlands en techniek. In voorgaande edities werd ook de interesse voor het vak Frans bevraagd. Echter, omdat sinds september 2013 geen toets Frans meer werd afgenomen en dit ook niet op de planning staat, werd beslist om de interesse voor het vak Frans niet meer te bevragen in mei 2016. Om de interesse te meten, wordt voor elk vak enerzijds gevraagd in welke mate leerlingen het vak leuk vinden en anderzijds in welke mate ze het vak interessant vinden (Denissen, Zarret & Eccles, 2007). Omdat een groot aantal leerlingen geen apart vak techniek meer heeft, werd ervoor gekozen om de term ‘vak’ in de 2 items over techniek te schrappen. Er vond met andere woorden een kleine herformulering plaats ten aanzien van voorgaande bevragingen. Denissen en collega’s vermeldden gemiddeld een goede betrouwbaarheid (α=.84). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 6 geeft de items weer.

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werd eveneens de interesse van leerlingen bevraagd, telkens bleek de meetmethode voldoende betrouwbaar; de Spearman-Brown coëfficiënten voor de schalen waren goed tot hoog.

Tabel 6

Schalen: Interesse wiskunde, interesse techniek, interesse Nederlands

1) Ik vind wiskunde leuk. 2) Ik vind wiskunde interessant. 3) Ik vind techniek leuk. 4) Ik vind techniek interessant. 5) Ik vind Nederlands leuk. 6) Ik vind Nederlands interessant.

3.2.4 Betrokkenheid

Onderzoek wijst op het belang van betrokkenheid bij leeractiviteiten. In hun overzicht vermelden Fredricks et al. (2004) onder meer dat een lage betrokkenheid kan leiden tot zwakke prestaties. Leerlingen die storend gedrag vertonen, onoplettend en/of teruggetrokken zijn, scoren minder goed

(21)

op toetsen dan leerlingen die dergelijke kenmerken niet vertonen. Bovendien blijkt uit longitudinaal onderzoek dat een gebrek aan betrokkenheid in de eerste jaren van onderwijs een langdurig effect kan hebben op de academische prestaties. Daarnaast blijkt dat een lage betrokkenheid ook gelinkt wordt aan verveling, vroegtijdig schoolverlaten en amotivatie. Indien men wil dat leerlingen maximaal profiteren van wat scholen kunnen bieden, wordt het creëren van betrokkenheid bij het schoolse gebeuren als essentieel beschouwd.

Om de mate van betrokkenheid te meten in het LiSO-project wordt gebruik gemaakt van het theoretisch kader van Skinner, Kindermann & Furrer (2009). Hierin wordt gesteld dat betrokkenheid een gedragsmatige en een emotionele component heeft en dat ook moet worden rekening gehouden met de afwezigheid van betrokkenheid of de mate van ‘disaffection’. Gedragsmatige betrokkenheid verwijst naar de mate waarin leerlingen actief deelnemen aan de leeractiviteiten. Emotionele betrokkenheid omvat positieve en negatieve reacties op de leerkrachten, op de medeleerlingen en op de school en creëert een bereidheid tot werken. Leerlingen die gedragsmatig en emotioneel sterk betrokken zijn, kiezen leertaken uit die hen uitdagen, nemen initiatief en tonen inzet en concentratie tijdens de leeractiviteiten. Ze laten zich daarbij kenmerken door globaal positieve emoties zoals enthousiasme, optimisme, nieuwsgierigheid en interesse. Omgekeerd krijgen leerlingen met een hoge mate van ‘disaffection’ vaker te kampen met verveling, depressie, angst en agressie. Zij zullen eerder teruggetrokken of zelfs opstandig zijn in de klas (Skinner & Belmont, 1993).

Om betrokkenheid te meten in het LiSO-project wordt vertrokken van het instrument zoals ontwikkeld door Skinner et al. (2009). Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid, gedragsmatige onbetrokkenheid en emotionele onbetrokkenheid. De items werden vertaald door Verschueren (Michielsen & Beke, 2012). Om de lengte van de vragenlijst te bewaken, werd er één item geschrapt uit de oorspronkelijke schaal van emotionele betrokkenheid terwijl zeven items werden geschrapt uit de oorspronkelijke schaal van emotionele onbetrokkenheid. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 7 geeft de items weer.

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werden dezelfde schalen bevraagd. De schaal ‘gedragsmatige betrokkenheid’ had een voldoende tot hoge betrouwbaarheid (α=.78 tot .83). Eén item had bij alle meetmomenten een lage item-totaalcorrelatie. Het gaat om het item ‘Ik neem actief deel aan het klasgebeuren’ (Van den Branden et al., 2015). Echter, omdat de betrouwbaarheid van de schaal als geheel voldoende hoog was, besloten we het item in de bevraging van mei 2016 te behouden. Op die manier bekomen we een identieke, herhaalde meting van de schaal over alle meetmomenten heen. De schaal ‘gedragsmatige onbetrokkenheid’ had een onvoldoende betrouwbaarheid bij de metingen van september 2013 (α=.68) en van mei 2014 (α=.64), maar bleek in mei 2015 wel voldoende betrouwbaar (α=.78) (Van den Branden et al., 2015). Er werd dan ook besloten om de schaal te hernemen in mei 2016 zodat een identieke, herhaalde meting over alle meetmomenten heen wordt bekomen en zodat kan worden nagegaan of de betrouwbaarheid verder toeneemt met de leeftijd van de leerlingen. De schaal ‘emotionele betrokkenheid’ had een voldoende betrouwbaarheid tijdens de vorige meetmomenten (achtereenvolgens α=.77, .79 en .79) (Van den Branden et al., 2015). Geen enkel item bleek problematisch en dus werd deze schaal identiek overgenomen in de bevraging van mei 2016. De schaal ‘emotionele onbetrokkenheid’ had daarentegen een onvoldoende betrouwbaarheid op alle meetmomenten tot hiertoe (α=.63, .62 tot .61) (Van den Branden et al., 2015). Toch werd besloten de schaal te hernemen in mei 2016 zodat een identieke, herhaalde meting over alle meetmomenten heen wordt bekomen en zodat kan worden nagegaan of de betrouwbaarheid eventueel nog toeneemt met de leeftijd van de leerlingen. Het valt

(22)

op dat het net bij de negatief verwoorde schalen is dat de betrouwbaarheid vaak onvoldoende hoog is. Indien dit nog steeds het geval is in de bevraging van mei 2016 wordt opnieuw geëvalueerd of deze schalen in de toekomst worden opgenomen.

Tabel 7

Schalen: Behavioral engagement, behavioral disaffection, emotional engagement, emotional disaffection

Hieronder staat een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.

Behavioural engagement

1) Ik doe erg mijn best om het goed te doen op school. 2) Ik werk zo hard als ik kan in de klas.

3) Ik neem actief deel aan het klasgebeuren. 4) Ik luister aandachtig in de klas.

5) Ik let op in de klas. Behavioural

disaffection

1) Ik doe maar net genoeg om mee te kunnen in de klas. 2) Wanneer ik in de klas ben, denk ik aan andere dingen. 3) Wanneer ik in de klas ben, dwalen mijn gedachten af. 4) Wanneer ik in de klas ben, doe ik maar alsof ik werk. 5) Ik doe niet echt mijn best op school.

Emotional engagement

1) Wanneer we aan iets werken in de klas, ben ik geïnteresseerd 2) Ik vind het leuk om in de klas te zijn.

3) Wanneer ik in de klas ben, voel ik me goed.

4) Ik vind het fijn om nieuwe dingen te leren in de klas. Emotional

disaffection

1) Wanneer ik een taak maak in de klas, verveel ik mij. 2) Wanneer ik in de klas ben, maak ik mij zorgen.

3) Wanneer we met iets nieuws beginnen in de klas, voel ik mij zenuwachtig. 4) Wanneer ik niet op een vraag kan antwoorden, voel ik mij gefrustreerd. 5) Wanneer ik in de klas zit, voel ik me slecht.

6) Wanneer ik vastloop op een probleem, vind ik dit heel vervelend.

3.2.5 Schoolwelbevinden

Binnen actueel onderwijsonderzoek krijgt welbevinden in toenemende mate een belangrijke plaats. Met schoolwelbevinden wordt verwezen naar de waardering voor en de tevredenheid met het dagelijks leven op school van de leerling. Dit is in de eerste plaats een belangrijke outputvariabele. Hoe een leerling zich voelt op school wordt beïnvloed door een heleboel factoren binnen het onderwijsgebeuren, zoals leerkrachtstijl en de relatie met klasgenoten. Tegelijkertijd kan welbevinden ook een belangrijke procesvariabele zijn (Hendrikx et al., 2008). Zich niet goed voelen op school kan bijvoorbeeld negatieve gevolgen hebben voor de inzet die een leerling aan de dag legt alsook voor zijn of haar prestaties op school (De Fraine, 2003). Welbevinden wordt dan ook gezien als een fundamentele voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen.

De items om schoolwelbevinden te meten, zijn afkomstig van de Schoolvragenlijst van Smits & Vorst (2008) met een goede betrouwbaarheid (α>.80). Deze vragenlijst concretiseert het welbevinden in items die peilen naar de sociaal-emotionele houding van de leerlingen ten opzichte van het schoolleven. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Tabel 8 geeft de items weer.

(23)

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werd dezelfde schaal bevraagd. De schaal had telkens een hoge betrouwbaarheid (α=.82, .87 en .86) (Van den Branden et al., 2015). Er waren geen problematische items en dus werd gekozen voor een identieke, herhaalde meting van deze schaal.

Tabel 8

Schaal: Schoolwelbevinden

1) Meestal heb ik plezier in het werk voor school.

2) Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. 3) De meeste vakken op school vind ik vervelend.

4) Als ik mag kiezen, zou ik liever naar een andere school gaan. 5) Ik heb geen zin om naar school te gaan.

6) Ik ben blij dat ik op deze school zit. 7) Ik krijg slecht les op deze school. 8) Ik vind het leuk op school.

9) Als we naar een andere buurt zouden verhuizen, zou ik liefst naar deze school blijven gaan.

3.2.6 Opvattingen over intelligentie

De schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is een vertaling van de Theory of Intelligence Scale (Dweck, Chiu & Hong, 1995). De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, meer bepaald de mate waarin zij intelligentie als statisch (‘fixed mindset’) dan wel als vormbaar (‘growth mindset’) beschouwen.

Dweck et al. baseren zich op de doeltheorie. Volgens deze theorie heeft de opvatting over intelligentie die een persoon heeft een invloed op de reden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als vast gegeven beschouwen, zullen hun prestaties bekijken als een uiting van hoe slim ze zijn, of anders gesteld: van hoeveel intelligentie ze ‘bezitten’. Hierdoor zullen zij voornamelijk kiezen voor taken die ze aankunnen. Als ze een taak niet (zonder moeite) aankunnen, is dit voor hen namelijk een teken dat ze dom zijn. Bijgevolg gaan ze proberen uitdagende taken te vermijden. Deze personen hanteren een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelf en aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zien, zullen net wel voor een uitdagende taak kiezen, omdat zij dit zien als een kans om meer kennis en vaardigheden te verwerven en zodoende hun intelligentie te vergroten. Indien ze voor een taak niet slagen, zullen zij dit niet beschouwen als een teken dat ze dom zijn; zij zullen zich eerder nog meer inspannen om op die manier bij te leren. Deze mensen hanteren de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten. Hoe hoger men scoort op de schaal, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat onveranderbaar is (Cortois et al., 2009).

Dweck et al. (1995) peilden via drie items naar de mening van leerlingen over intelligentie gaande van een ‘fixed mindset’ waarbij intelligentie vast ligt tot een ‘growth mindset’ waarbij intelligentie kan groeien. De betrouwbaarheid van deze schaal was hoog (α=.94). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal, gaande van ‘niet waar’ tot ‘waar’. Dezelfde items werden ook opgenomen in de vragenlijst voor ouders en voor vakleerkrachten. Tabel 9 geeft de items weer.

(24)

In de LiSO-leerlingvragenlijsten van september 2013, mei 2014 en mei 2015 werd dezelfde schaal bevraagd. De schaal had tot hiertoe een onvoldoende betrouwbaarheid (α=.55, .65 en .68) (Van den Branden et al., 2015). Toch werd besloten de schaal te hernemen in mei 2016 zodat een identieke, herhaalde meting over alle meetmomenten heen wordt bekomen en zodat kan worden nagegaan of de betrouwbaarheid verder toeneemt met de leeftijd van de leerlingen. We stelden immers vast dat deze schaal wel voldoende betrouwbaar was (α=.82) in de vragenlijst voor vakleerkrachten (Van den Branden et al., 2015). We menen dan ook de betrouwbaarheid nog kan toenemen naarmate de leerlingen ouder worden.

Tabel 9

Schaal: Opvattingen over intelligentie (‘mindset’)

1) Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen.

2) Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen . 3) Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen.

3.3 Klaskenmerken

Naast individuele kenmerken van de leerling kunnen ook klaskenmerken de cognitieve en non-cognitieve uitkomsten van leerlingen sterk beïnvloeden. Zo bleek door onderzoek van Coleman (1968) en Thrupp (1999) dat klassamenstellingskenmerken op zich een effect kunnen hebben op de prestaties van leerlingen. In het Vlaamse onderwijs werd het belang van groepscompositievariabelen reeds bevestigd voor wiskunde en Nederlands in de eerste jaren van het secundair onderwijs (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine & Onghena, 2004). Om deze redenen worden enkele schalen opgenomen die de klassamenstelling schetsen. Deze items worden zowel opgenomen in de vragenlijst voor leerlingen als in de vragenlijst voor de vakleerkrachten om een zo genuanceerd mogelijk beeld te krijgen.

Er worden 3 types van lesgroepen onderscheiden waarbij elke type wordt gemeten aan de hand van een eigen schaal. Ten eerste wordt gemeten in welke mate de leerling meent dat hij in een rustige

lesgroep zit. De items zijn afkomstig van de LOSO- en SiBO-projecten. De schaal kende zowel tijdens

het SiBO-project (α=.85 - α=.91) als tijdens het LOSO-project (α=.89 - α=.91) een hoge interne consistentie (Vandenberghe et al., 2011). Een tweede type lesgroep is de samenhangende lesgroep. Deze schaal geeft informatie over de groepsdynamiek in de klas en werd gebaseerd op de LOSO-schaal (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004). Een derde type lesgroep is de studiegerichte lesgroep. Onderzoek geeft aan dat een prestatiegericht klimaat een sterk positief effect heeft op het prestatieniveau van leerlingen (Bryk et al., 1993; Goddard et al., 2000; Hoy et al., 1990, 1991; Lee et al., 1995; Murphy et al., 1982; Phillips, 1997; Shouse, 1996a, 1996b). Op niet-cognitieve uitkomsten zijn de resultaten uit onderzoek eerder inconsistent (Hofman et al. 1996; Phillips, 1997; Patrick, Ryan & Kaplan, 2007). Om na te gaan of er sprake is van een van een prestatiegericht klimaat worden de schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘positieve houding en verwachting' opgenomen. Deze peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas. Deze schaal werd oorspronkelijk gebruikt in het LOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004). Tijdens het SiBO-onderzoek werd hiervan ook

(25)

een bewerking gebruikt (Vandenberghe, Boonen, Van de Gaer & Van Damme, 2010). Tijdens beide projecten werd er steeds een hoge interne consistentie gevonden (α=.89 - α=.91).

De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal gaande van ‘helemaal oneens’ tot ‘helemaal eens’. Voorafgaandelijk aan de items werd de term ‘klas’ gedefinieerd als ‘de groep leerlingen waarmee je meestal samen les hebt’. Tabel 10 geeft de items weer.

In de LiSO-bevraging van mei 2014 en mei 2015 werden dezelfde schalen opgenomen. De schaal ‘rustige lesgroep’ had een voldoende betrouwbaarheid (telkens met α=.72). Eén item had een lage item-totaalcorrelatie. Het gaat om het item ‘In mijn klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden’ (Van den Branden et al., 2015). Echter, omdat de betrouwbaarheid van de schaal als geheel voldoende hoog was, besloten we het item in de bevraging van mei 2016 te behouden. Op die manier bekomen we een identieke, herhaalde meting van de schaal over alle meetmomenten heen.

De schaal ‘samenhangende lesgroep’ had een net onvoldoende betrouwbaarheid in mei 2014 (α=.69) en bleek voldoende betrouwbaar in mei 2015 (α=.71). Eén item had bij beide metingen een lage item-totaalcorrelatie. Het gaat om het item ‘In mijn klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan’ (Van den Branden et al., 2015). Het valt op dat dit het enige negatief geformuleerde item van deze schaal is. Ondanks het vermelde problematische item, werd besloten de schaal als geheel te hernemen in mei 2016. We willen op die manier nagaan of de betrouwbaarheid verandert naarmate de leerlingen ouder worden. Bovendien bekomen we op die manier ook hier een identieke, herhaalde meting van de schaal over alle meetmomenten heen.

De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ had een voldoende betrouwbaarheid in mei 2014 en mei 2015 (α=.79 en .81). In mei 2014 had één item een lage item-totaalcorrelatie. Het ging om het item ‘De leerlingen van mijn klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezig houden’ (Dockx et al., 2014). In mei 2015 was dit item niet meer problematisch en werd besloten de schaal gewoon te hernemen in mei 2016 (Van den Branden et al., 2015).

(26)

Tabel 10

Schalen: Rustige lesgroep, samenhangende lesgroep, studiegerichte lesgroep

Hieronder staat een aantal zinnen die gaan over jouw klas. Jouw klas bestaat uit de groep leerlingen waarmee je meestal samen les hebt. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.

Rustige lesgroep

1) Mijn klas is erg rumoerig.(-)

2) In mijn klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden.(-) 3) De leerlingen zijn rustig in mijn klas.

4) De leerlingen van mijn klas storen mij tijdens de les.(-)

5) Het duurt lang in mijn klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen.(-) 6) In mijn klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te leiden van de leerstof.(-) 7) De leerlingen van mijn klas kijken dikwijls op hun horloge of het nog geen tijd is.(-)

Samen-hangende lesgroep

1) De leerlingen van mijn klas kennen elkaar goed. 2) De leerlingen in mijn klas vormen een hechte groep. 3) De leerlingen van mijn klas voelen zich thuis in hun klas. 4) In mijn klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in) zijn. 5) In mijn klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan.(-)

Studie-gerichte lesgroep

1) Iets leren is voor de leerlingen van mijn klas erg belangrijk.

2) De leerlingen van mijn klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden. 3) De leerlingen van mijn klas leren hun lessen.

4) Toetsen worden in mijn klas ernstig voorbereid door de leerlingen.

5) De leerlingen van mijn klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 5=helemaal eens

Een ander aspect van klasklimaat is de sociale aanvaarding van de leerling. Onderzoek wijst uit dat het welbevinden van de leerling voor een belangrijk deel wordt bepaald door zijn relaties met de andere leerlingen. Vooral in de eerste jaren van het secundair onderwijs, die belangrijk zijn in de algemene ontwikkeling van de leerlingen, speelt dit aspect van klasklimaat een rol. Zo kan een negatieve inschatting van de relaties met andere leerlingen onder meer leiden tot gedragsproblemen zoals het niet naleven van regels op school of spijbelen (Way, Reddy & Rhodes, 2007). Ander onderzoek toont aan dat een goed klasklimaat ook voordelig is voor de academische prestaties. Een klas met warme en respectvolle relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten draagt bij tot een hogere emotionele betrokkenheid. Dit heeft vervolgens een positieve impact heeft op de academische prestaties (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey, 2012).

De mate van sociale aanvaarding van de leerling in zijn of haar klas wordt gemeten door te peilen naar de inschatting van de relatie die de leerling heeft met de andere leerlingen in de klas. Zo komen we te weten of een leerling zich al dan niet goed voelt in zijn of haar klas. De schaal die gebruikt werd, is afkomstig van het PRIMA-onderzoek (Driessen, Van Langen & Vierke, 2000). Deze schaal werd ook in het SiBO-onderzoek gebruikt waar een hoge interne consistentie werd vastgesteld (SiBO 6de_leerjaar: α=0.82) (Vandenberghe et al., 2011). De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 11 geeft de items weer.

In de LiSO-leerlingvragenlijst van mei 2014 en mei 2015 werd dezelfde schaal bevraagd. De schaal had telkens een hoge betrouwbaarheid (α=.79 en .84) (Van den Branden et al., 2015). Er waren geen problematische items en dus werd gekozen voor een identieke, herhaalde meting van deze schaal.

(27)

Tabel 11

Schaal: Sociale aanvaarding van de leerling

Hieronder staat een aantal zinnen die gaan over hoe jij je voelt in jouw klas. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.

1) Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten. 2) Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. (-) 3) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas. (-) 4) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan.

5) De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij. (-)

6) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen.

3.4 Kwaliteit van het lesgeven

De wijze waarop een leerkracht voor de klas staat, heeft een impact op de prestaties van leerlingen alsook op niet-cognitieve uitkomsten zoals engagement, betrokkenheid, interesse en welbevinden. Leerkrachten moeten hiervoor een evenwicht vinden tussen het volledig controleren van de leerlingen en hen alle vrijheid geven (Englehart, 2009). Tal van onderzoek heeft aangewezen dat de kwaliteit van het lesgeven (‘teaching quality’) drie dimensies telt die de cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van de motivatie van leerlingen beïnvloedt: (1) een duidelijk en gestructureerd klasmanagement, (2) een ondersteunend en leerlinggericht klasklimaat en (3) een uitdagende cognitieve activering (Klieme & Kuger, 2014). In de leerlingvragenlijst van het LiSO-project worden de eerste twee dimensies uit het onderzoek van Klieme & Kuger (2014) weerhouden. De schaal voor cognitieve activering werd niet weerhouden. De items bleken enerzijds te moeilijk voor leerlingen van het eerste jaar secundair onderwijs en anderzijds zou de opname van alle items de vragenlijst te veel verzwaren. Een derde dimensie die toegevoegd werd binnen het LiSO-project meet de mate waarin een leerkracht autonomie verleent aan de leerlingen.

De eerste dimensie van kwaliteit van het lesgeven die wordt opgenomen is het klasmanagement. Dat moet duidelijk en gestructureerd zijn. De leerkracht moet zijn klas als het ware ‘managen’ zodat het leerproces zo opportuun mogelijk kan plaatsvinden. Structuur en orde in de klas zijn hierbij van cruciaal belang. Effectief klasmanagement bestaat dan uit het voorkomen van onderbrekingen en het efficiënt gebruik van de tijd in de klas. Zo ingevuld, blijkt klasmanagement een robuuste voorspeller van de kwaliteit van het lesgeven en van de leerwinst van leerlingen (Baumert, Kunter, et al., 2010; Seidel & Shavelson, 2007; Walberg & Paik, 2000; Wang, Haertel & Walberg, 1993).

De tweede dimensie die in de leerlingvragenlijst wordt bevraagd, betreft het klasklimaat. Onderzoek wijst uit dat “students learn best in classrooms where academic and social goals are clear and where caring communities are afforded. Students need to know that wrong answers are no issue if we learn from our errors and misconceptions. Supportive classrooms allow students to take intellectual risks. In supportive classrooms focus is placed on learning, not simply on knowing or right and wrong answers” (Good, Wiley & Florez, 2009).

Zowel de items van klasmanagement als van ondersteunend klasklimaat zijn afkomstig van het PISA-onderzoek van 2003 (OECD, 2003). In het PISA-PISA-onderzoek in Vlaanderen vertoonden beide schalen een interne consistentie van respectievelijk α=0.88 voor klasmanagement en α=0.83 voor ondersteunend klasklimaat.

(28)

Omdat in mei 2014 en in mei 2015 eveneens een toets wiskunde werd afgenomen bij de leerlingen, werd besloten de items in de toenmalige leerlingvragenlijsten toe te spitsen op de leerkracht wiskunde. De schalen ‘klasmanagement’ (α=.82 en α=.84) en ‘ondersteunend klasklimaat’ (α=.87 en α=.88) hadden telkens een hoge betrouwbaarheid (Van den Branden et al., 2015). Er waren geen problematische items.

In mei 2016 wordt ook een toets Nederlands afgenomen. Daarom werd beslist om beide schalen toe te spitsen op de leerkracht wiskunde én de leerkracht Nederlands. Echter, bij de opvraging van de lessenroosters van de leerlingen bleek dat niet alle leerlingen een apart vak Nederlands en wiskunde hebben. Voor deze leerlingen werd dan ook gekozen om de schalen toe te spitsen op de leerkracht ‘Project Algemene Vakken’ of PAV. Voor de leerlingen die in mei 2016 in het tweede leerjaar van de eerste graad zitten, werden de schalen enkel toegespitst op de leerkracht wiskunde aangezien zij ook parallel enkel een toets wiskunde krijgen. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 12 geeft de items weer.

Tabel 12

Schalen: Klasmanagement, ondersteunend klasklimaat

Hieronder staat een aantal zinnen die gaan over jouw leerkracht wiskunde/Nederlands/PAV. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.

Voor leerlingen van het 1ste_{leerjaar van de tweede graad met een apart vak wiskunde}

+

Voor leerlingen van het 2de_{leerjaar van de eerste graad}

Klasmanagement 1) De leerlingen luisteren niet naar wat de leerkracht wiskunde zegt.(-) 2) Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les wiskunde.(-)

3) De leerkracht wiskunde moet een hele tijd wachten tot de leerlingen rustig zijn. (-)

4) De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les wiskunde. (-)

5) De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat de les wiskunde begonnen is. (-)

Ondersteunend klasklimaat

1) De leerkracht wiskunde toont interesse voor de vooruitgang van elke leerling. 2) De leerkracht wiskunde geeft extra hulp als leerlingen het nodig hebben. 3) De leerkracht wiskunde helpt de leerlingen met hun werk.

4) De leerkracht wiskunde gaat door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen. 5) De leerkracht wiskunde geeft de leerlingen de kans om hun mening te geven.

Voor leerlingen van het 1ste_{leerjaar van de tweede graad met een apart vak Nederlands}

Klasmanagement 1) De leerlingen luisteren niet naar wat de leerkracht Nederlands zegt.(-) 2) Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les Nederlands.(-)

3) De leerkracht Nederlands moet een hele tijd wachten tot de leerlingen rustig zijn. (-)

4) De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les Nederlands. (-) 5) De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat de les Nederlands

begonnen is. (-) Ondersteunend

klasklimaat

1) De leerkracht Nederlands toont interesse voor de vooruitgang van elke leerling. 2) De leerkracht Nederlands geeft extra hulp als leerlingen het nodig hebben. 3) De leerkracht Nederlands helpt de leerlingen met hun werk.

4) De leerkracht Nederlands gaat door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen.

(29)

Voor leerlingen van het 1ste_{leerjaar van de tweede graad met PAV}

Klasmanagement 1) De leerlingen luisteren niet naar wat de leerkracht PAV zegt.(-) 2) Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les PAV.(-)

3) De leerkracht PAV moet een hele tijd wachten tot de leerlingen rustig zijn. (-) 4) De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les PAV. (-)

5) De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat de les PAV begonnen is. (-) Ondersteunend

klasklimaat

1) De leerkracht PAV toont interesse voor de vooruitgang van elke leerling. 2) De leerkracht PAV geeft extra hulp als leerlingen het nodig hebben. 3) De leerkracht PAV helpt de leerlingen met hun werk.

4) De leerkracht PAV gaat door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen. 5) De leerkracht PAV geeft de leerlingen de kans om hun mening te geven.

De derde dimensie van de kwaliteit van het lesgeven die wordt opgenomen in de leerlingvragenlijst meet in welke mate de leerkracht de autonomie van de leerlingen ondersteunt. De opgenomen schaal werd gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. In deze theorie wordt een onderscheid gemaakt tussen drie leerkrachtstijldimensies: ondersteuning van de autonomie, betrokkenheid en structuur. Elk van deze dimensies zou de autonome motivatie van de leerlingen bevorderen (Ryan & Deci, 2000b). In de leerlingvragenlijst wordt enkel gepeild naar de mate waarin de leerkracht de autonomie van leerlingen ondersteunt zoals gepercipieerd door de leerlingen. Het ondersteunen van autonomie door de leerkracht gaat over het aanbieden van leeftijdsadequate keuzes, het innemen van het perspectief van de leerlingen, het vermijden van controlerende technieken en het aangeven van de relevantie van bepaalde taken.

De items van de schaal ‘autonomie ondersteunen’ zijn afkomstig van het TASC-onderzoek (Skinner & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner & Pierson, 1988). Dezelfde schaal werd eveneens gebruikt in het SiBO-onderzoek waar in het zesde leerjaar een interne consistentie van α=0.70 werd opgemeten (Vandenberghe, N. et al., 2011).

Omdat in mei 2014 en in mei 2015 eveneens een toets wiskunde werd afgenomen bij de leerlingen, werd besloten de items in de toenmalige leerlingvragenlijsten toe te spitsen op de leerkracht wiskunde. De schaal bleek telkens voldoende betrouwbaar (α=.83 en α=.84). Er waren geen problematische items (Van den Branden et al., 2015).

In mei 2016 wordt ook een toets Nederlands afgenomen. Daarom werd beslist om ook hier de schaal toe te spitsen op de leerkracht wiskunde én de leerkracht Nederlands voor leerlingen met aparte vakken Nederlands en wiskunde en op de leerkracht PAV voor leerlingen met het vak PAV. Voor de leerlingen die in mei 2016 in het tweede leerjaar van de eerste graad zitten, werden de schalen enkel toegespitst op de leerkracht wiskunde aangezien zij ook parallel enkel een toets wiskunde krijgen. De antwoordmogelijkheden situeren zich op een vijfpuntenschaal: niet waar, meestal niet waar, soms waar soms niet waar, meestal waar, waar. Tabel 13 geeft de items weer.