1
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
De wederzijdse beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse
leerlingen in het basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Hanan Jaffaoui (5966590) Begeleiding: Mw.dr. F.C. (Francine) Jellesma Tweede begeleider: Mw. drs. M. (Marjolein) Zee Tweede lezer: Mw.dr. H.M.Y. (Helma) Koomen Amsterdam, 11-08-2015
2 Inhoudsopgave Samenvatting p.3 Hoofdstuk 1: Inleiding p.4 Hoofdstuk 2: Theorie p.6 Hoofdstuk 3: Methode p.15 Hoofdstuk 4: Resultaten p.17
Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie p.23 Referentielijst p.28 Bijlagen p.32
3 Samenvatting
In Nederland is er een stereotype beeldvorming ontstaan over bepaalde etnische groepen en de Islam. Echter is er veel minder bekend over in hoeverre deze beeldvorming terug te vinden is bij kinderen in Nederland. In dit onderzoek wordt daarom de wederzijdse stereotype
beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen (N = 114; tien tot dertien jaar) in het basisonderwijs onderzocht. Daarnaast is in dit onderzoek gekeken of schooltype en interetnisch contact samenhangen met de wederzijdse stereotype beeldvorming van deze kinderen. De vragenlijst die gebruikt is in dit onderzoek bestaat uit afbeeldingen en stereotype kenmerken die vastgesteld zijn op basis van bestaande vragenlijsten en literatuur. Om na te gaan of Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen verschillen in hun beeldvorming over elkaar, zijn variantie-analyses uitgevoerd. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat leerlingen positiever zijn over hun eigen groep (in-group) dan over andere groepen (out-groups). Verder blijkt interetnisch contact samen te hangen met een positieve beeldvorming van de onderzochte kinderen over de twee minderheidsgroepen. De positieve of negatieve beeldvorming over de Nederlandse kinderen blijkt niet samen te hangen met het interetnisch contact. Tot slot blijkt er ook geen samenhang te zijn tussen het schooltype en de wederzijdse beeldvorming van de kinderen.
Abstract
In the Netherlands, there is an increase of negative views toward certain ethnic groups and the Islam. Much less is known, however, about the stereotypical views of children in the
Netherlands. Therefore, this study examined mutual, stereotypical views of Moroccan, Turkish and Dutch children (N = 114; ten- to thirteen-year-olds) in primary schools.
Furthermore, associations of school type and inter-ethnic contact with the stereotypical views of those children about each other were examined. The questionnaire used in this study contained images and stereotypical characteristics that were based on existing questionnaires previous literature. Analyses of variance were performed to examine differences between Turkish, Moroccan, and Dutch children in their stereotypical views about each other. The results of this study showed that students are more positive about their own group (in-group) than about other groups (out-groups). Furthermore, this research showed that inter-ethnic contact is significantly associated with children’s positive views about the two minority groups. The positive or negative views about the Dutch children were not associated with
4 inter-ethnic contact. Finally, no association was found between school type and stereotypical views of the children about each other.
1. Inleiding
De negatieve beeldvorming over verschillende etnische groepen wordt steeds meer als probleem gezien in Nederland. Deze beeldvorming is ontstaan door nationale en
internationale gebeurtenissen, waarbij personen met een Islamitische achtergrond betrokken waren (Europese Commissie tegen Racisme en Intolerantie, 2008). De opkomst van Pim Fortuyn bracht het ongenoegen over minderheden in Nederland van een groot gedeelte van de autochtone bevolking sterk naar voren (Gijsberts & Dagevos, 2005). Pim Fortuyn had een zeer uitgesproken mening over het vreemdelingenbeleid en over de Islam. Deze tendens heeft zich voortgezet door de aanslagen van 11 september en de moord op Theo van Gogh, een filmregisseur die een film maakte over huiselijk geweld tegen moslim vrouwen (Gijsberts & Dagevos, 2005). In een rapport (ECRI, 2008) komt naar voren dat er in Nederland een
dramatische verslechtering plaatsvindt in de toon van het integratiedebat. In dit rapport wordt omschreven dat het politiek taalgebruik in Nederland over moslims ‘stereotyperend’ is. Er wordt zelfs gesproken van een islam fobie (Shadid, 2005).
Nederland telt ongeveer een miljoen moslims (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2011). Dat is 6% van de totale Nederlandse bevolking (CBS, 2011). Ongeveer twee derde van de moslimbevolking in Nederland bestaat uit personen van Marokkaanse of Turkse afkomst (CBS, 2011). Deze groepen zijn respectievelijk de twee grootste minderheidsgroepen in Nederland (CBS, 2011). Het is gebleken dat de Turkse, Marokkaanse en Nederlandse groepen (vooral Turken) een sterke gerichtheid hebben op de eigen groep en dat er weinig contact is tussen de autochtone en allochtone bevolking in Nederland (Gijsberts & Dagevos, 2005). Deze sterke gerichtheid op de eigen groep, de zogenaamde ingroup kan mogelijk leiden tot spanningen tussen autochtone Nederlanders als ingroup en moslims als outgroup (Gijsberts & Dagevos, 2005). Volgens Allport (1954) heeft interetnisch contact, onder zekere voorwaarden een positieve invloed op de wederzijdse beeldvorming.
Een belangrijke setting waar interetnisch contact tot stand kan komen is het
basisonderwijs. De tweede generatie minderheden hebben meer contact met autochtonen in vergelijking met de eerste generatie minderheden. Dit komt grotendeels via participatie in het onderwijs tot stand (Gijsberts & Dagevos, 2005). Uit onderzoek is gebleken dat Marokkaanse en Turkse kinderen minder racisme ervaren in etnisch gemengde klassen (Pettigrew & Tropp,
5 2006; Verkuyten & Thijs, 2002; Vervoort, Scholte, & Overbeek, 2008). Ook is gebleken dat Turkse en Marokkaanse kinderen vaker dan Nederlandse kinderen regelmatig slachtoffer zijn van vooroordelen, pesterijen en sociale buitensluiting op scholen (Verkuyten & Thijs, 2002). Kinderen die buitengesloten of gepest worden door leeftijdsgenoten lopen een risico op psychologische problemen (Bowker, Rubin, Burgess, Booth-LaForce, & Rose-Krasnor, 2006). Ze kunnen kampen met een negatief zelfbeeld, studie problemen krijgen, agressief gedrag ontwikkelen en het kan voor problemen zorgen in het sociaal en emotioneel welbevinden (Hughes & Gullone, 2008).
In Nederland is er sprake van onderwijs segregatie Karsten et al. (2005). Door deze segregatie dreigen leerlingen met verschillende etnische achtergronden minder met elkaar in contact te komen (Karsten et al., 2005). Een gebrek aan interetnisch contact kan leiden tot minder begrip en kennis over andere groepen. Hierdoor kunnen etnische attitudes negatief worden beïnvloed en kan er een negatieve beeldvorming ontstaan (Shadid, 2006).
In deze scriptie wordt een onderzoek beschreven waarbij is nagegaan in hoeverre de negatieve stereo typeringen over moslims (Turkse en Marokkaanse groepen) en over Nederlanders terug te vinden zijn bij kinderen in Nederland. Hier is nog weinig onderzoek naar gedaan. Ook is er nog weinig onderzoek gedaan naar de onderlinge beeldvorming van kinderen uit minderheidsgroepen. In dit onderzoek wordt ook gekeken of het schooltype en het interetnisch contact samenhangen met de beeldvorming van de kinderen. Wanneer er meer bekend is over de invloed van het interetnisch contact en het schooltype op de beeldvorming van leerlingen in het basisonderwijs kunnen hier mogelijk beleidsaanbevelingen op volgen. De onderzoeksvraag in deze scriptie luidt; Hoe is de wederzijdse beeldvorming van
Marokkaanse, Turkse en Nederlandse leerlingen in het basisonderwijs? En hangt het interetnisch contact en het schooltype samen met deze beeldvorming?
In het kader van de onderzoeksvraag worden bestaande theorieën getoetst die van invloed kunnen zijn op de beeldvorming van kinderen in het basisonderwijs. Om deze vragen te beantwoorden zal onder andere in het tweede hoofdstuk de Sociale
identiteits-ontwikkelingstheorie (SIDT), de Sociale identiteitstheorie en de Contacttheorie besproken worden als mogelijke factoren die de ontwikkeling van stereotypen beïnvloeden.In het derde hoofdstuk wordt de methode besproken. In het vierde hoofdstuk worden de resultaten
besproken. Tot slot worden de conclusies besproken in hoofdstuk vijf. Hier zullen de
resultaten worden geïnterpreteerd en zal er aandacht worden besteed aan de tekortkomingen van het onderzoek en aanbevelingen worden gedaan.
6 2. Theoretisch kader
Om de ontwikkeling van beeldvorming (als onderdeel van de eigen identiteit) uit te leggen wordt in deze paragraaf de Sociale identiteits-ontwikkelingstheorie (SIDT) toegelicht.
Centraal in deze theorie staat dat de beeldvorming van kinderen over hunzelf en anderen zich in verschillende fases ontwikkeld (Nesdale, 1999; Nesdale, Durkin, Maass, & Griffiths, 2005). In eerste instantie spelen stereotypen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van beeldvorming. Allport omschreef in 1954 stereotypen als bepaalde vaststaande ideeën die samengaan met een groep of categorie. Stereotypen zijn associaties tussen sociale categorieën en kenmerken (Allport, 1954). Stereotypen kunnen gedefinieerd worden als over
generalisaties, die betrekking hebben op bepaalde groepskenmerken (Allport, 1954). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de eigen groep (ingroup) en andere groepen (outgroups). Een gevolg van stereotypering is dat mensen meer gelijkenis zien in de outgroup en meer
verschillen tussen leden van de ingroup (Allport, 1954).
Stereotypen komen tot stand, doordat mensen geneigd zijn om zichzelf en anderen in groepen te categoriseren (Tajfel & Forgas, 1981). Categorisatie is een fundamenteel proces dat aan de meeste alledaagse beoordelingen vooraf gaat. Door categorisatie zijn mensen in staat om de wereld om zich heen overzichtelijker te maken en te interpreteren (Tajfel & Forgas, 1981). Hierdoor is het mogelijk om tijdens het waarnemen van de omgeving sneller conclusies te trekken. De categorisatie gebeurt vaak automatisch en onbewust. Het proces gaat vaak gepaard met verlies van informatie door vereenvoudiging en overdrijving (Tajfel & Forgas, 1981).
Volgens onderzoek (Nesdale, 1999; Nesdale et al., 2005) komen stereotypen tot stand door een proces dat vier fasen kent. De eerste fase is onverschilligheid. Kinderen van twee tot drie jaar oud weten niet wat de traditionele etnische kenmerken van verschillende groepen zijn en schenken er geen aandacht aan. Rond drie jaar start de tweede fase waarin kinderen zich wel bewust worden van de traditionele kenmerken, zoals huidskleur en kleding dracht. Dit wordt ‘ethnic awareness’ genoemd (Goodman, 1946; Katz, 1965). De derde fase is zelf identificatie, de realisatie van kinderen dat ze zelf tot een etnische groep behoren. Dit komt tot stand nadat kinderen zich bewust worden van de verschillende raciale categorieën (Nesdale et al., 2005). Jonge kinderen hebben zelf nog niet de cognitie om hun eigen beeldvorming te creëren en gebruiken stereotypen uit hun omgeving als script om hun eigen zelfbeeld en
7 beeldvorming over anderen te creëren.
Volgens deze theorie ontwikkelt echte raciale stereotypering zich pas vanaf de leeftijd van zes tot zeven jaar. Dit is de vierde fase. Op deze leeftijd wordt een significante zelf identificatie gevonden (Aboud, 1988). In deze fase ontwikkelen kinderen de voorkeur voor hun eigen groep en ontstaan er stereotypen over de outgroep. Dit komt tot stand door een aantal voorwaarden: identificatie van kinderen met hun eigen sociale groep; vooroordelen zijn gedeeld en worden uitgesproken door leden van de ingroup; er is sprake van conflict of competentie tussen de ingroup en outgroup. Het ontwikkelen van vooroordelen wordt
versterkt als de status van de eigen groep bedreigd wordt door andere groepen (Nesdale et al., 2005).
Oudere kinderen zijn steeds meer in staat om hun eigen beeldvorming te creëren. Volgens Nesdale et al. (2005) nemen de vooroordelen van kinderen tegenover de outgroups af tot de leeftijd van negen jaar. Dit komt omdat kinderen zich dan meer cognitief ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze meer verschillen zien tussen verschillende etnische groepen en tussen leden van hun eigen groep. Deze doelgroep is dus interessant om te onderzoeken, omdat ze hun beeldvorming steeds meer op eigen informatie baseren en niet meer zozeer op informatie vanuit de omgeving en de heersende vooroordelen in de maatschappij. De SIDT voorspelt dat kinderen het liefst bij de groep met een hoge status willen horen en van een groep met een lagere status naar een groep met een hogere status zouden willen veranderen. Een gevolg hiervan is dat kinderen uit de dominante etnische groep, degenen met de hoogste status, een voorkeur ontwikkelen voor hun eigen groep. Dit betekent niet dat ze automatisch negatief zijn over de outgroups, maar ze prefereren hun eigen groep (Nesdale et al., 2005). Uit onderzoek is gebleken dat interetnisch contact een positieve invloed heeft op stereotypen en leidt tot een afname van vooroordelen tussen verschillende etnische groepen(Allport, 1954).
Eerdere onderzoeken bij kinderen
Er zijn een aantal empirische onderzoeken die de theorieën van Allport (1954) en Nesdale (1991) hebben ondersteund. Een van de meest seminale onderzoeken op dit gebied is van Clark en Clark (1939), Ze hebben in de jaren dertig een onderzoek uitgevoerd om de raciale identiteit van jonge zwarte meisjes te onderzoeken, de mate waarin een kind zichzelf als lid van een raciale groep identificeert. Het onderzoek concentreerde zich op de stereotypen die de kinderen hadden en op hun perceptie met betrekking tot hun etnische achtergrond.
8 Tot het midden van de jaren zestig werd over het algemeen aangenomen dat zwarte kinderen werden beïnvloed door de heersende negatieve stereotypen van de maatschappij over zwarte mensen. Hierdoor zou de zelf perceptie van jonge zwarte kinderen negatief worden beïnvloed. Deze opvattingen werden later door het Clark en Clark (1939) onderzoek ondersteund.
Het onderzoek van Clark en Clark (black doll experiment) bestond uit twee groepen; zwarte meisjes tussen de drie en vier jaar en zwarte meisjes tussen de zes en zeven jaar uit de middenklasse. Tijdens het onderzoek werden drie verschillende poppen getoond met
verschillende huidskleur en verschillende haar stijlen. Aan de meisjes werd gevraagd: Op welke pop ze zichzelf vonden lijken, welke pop ze het mooist vonden en welke pop ze het lelijkst vonden.
De meerderheid van beide groepen identificeerde zich met de donkere poppen. De jongere kinderen identificeerden zich meer met de donkere pop met stijl haar en de oudere kinderen identificeerden zich meer met de zwarte pop met de afro. Bij de tweede vraag wezen de jongere meisjes de witte pop aan als mooiste pop en de oudere meisjes wezen de donkere pop met stijl haar aan als mooiste pop. Bij de derde vraag wezen de jongere meisjes vaker de donkere pop (met de afro) aan als lelijkste pop, terwijl de oudere meisjes vaker de witte pop aanwezen als lelijkste pop. Uit het onderzoek is een significant effect gevonden tussen de leeftijd van de kinderen en de beeldvorming die ze hadden. Het is gebleken dat de zes en zevenjarigen een meer accurate raciale zelf identificatie hebben.
Soortgelijke onderzoeken werden ook uitgevoerd door (Ammons, 1950; Ammons & Ammons, 1952, 1953; Williams, Tucker, & Dunham, 1971). Deze onderzoeken
ondersteunden de onderzoeksresultaten van Clark en Clark (1939). Er zijn ook andere onderzoeken in Amerika geweest die in strijd waren met de Clark studie. Gregor en
McPherson (1966) hebben het onderzoek van Clark en Clark gerepliceerd, maar met jongens en meisjes die een leeftijd hadden tussen de zes en zeven jaar oud, uit de witte middenklasse en zwarte lagere klassen. Hraba en Grant (1970) onderzochten witte en zwarte kinderen tussen de vier en acht jaar oud. Datcher, Savage en Checkosky (1974) onderzochten witte en zwarte meisjes en jongens uit de middenklasse in de kleuterschool. Deze onderzoeken (Datcher, Savage, & Checkosky, 1974; Gregor & McPherson, 1966; Hraba & Grant, 1970) vonden dat zwarte kinderen positiever waren over de donkere poppen. Ook waren de kinderen in de laatste drie onderzoeken getest door witte en zwarte onderzoekers. Bij de Clark studie waren beide onderzoekers zwart.
9 Uit de bovenstaande literatuur kan geconcludeerd worden dat stereotypen in
verschillende fases tot stand komen. Volgens de SIDT zouden kinderen onder invloed van heersende maatschappelijke vooroordelen een voorkeur kunnen ontwikkelen voor de
dominante groep. Uit het black doll experiment is gebleken dat jongere kinderen een voorkeur hebben voor de dominante groep. Volgens de SIDT ontwikkelen zes en zevenjarigen een meer accurate zelf identificatie. Ook is gebleken dat de vooroordelen tegenover de outgroups tot de leeftijd van negen jaar afnemen. Dit komt omdat kinderen zich meer cognitief
ontwikkelen en hun beeldvorming creëren op basis van eigen informatie. In dit onderzoek wordt daarom verwacht dat kinderen vanaf 9 jaar positiever zijn over de dominante groep in vergelijking met de eigen groep.
Sociale identiteit theorie
Een andere verklaring voor stereotypen en beeldvorming is categorisatie. Om de
beeldvorming vanuit dit principe uit te leggen wordt de Sociale identiteitstheorie (Tajfel, 1978) toegelicht. Centraal in deze theorie staat dat beeldvorming van mensen zich ontwikkelt door sociale categorieën.
Henri Tajfel (1982) was de eerste sociaal psycholoog die het begrip ‘sociale identiteit’ heeft onderzocht. De sociale identiteitstheorie (Tajfel, 1978) stelt dat de identiteit van mensen voor een groot deel afgeleid wordt uit de sociale categorieën waar ze bij horen. Mensen zijn in het dagelijkse leven bezig om zichzelf en anderen ‘sociaal te categoriseren’, waarmee bedoeld wordt dat mensen hun sociale omgeving indelen in groepen (Shadid, 2003).
Er zijn verschillende categorieën waarin mensen zichzelf en anderen kunnen plaatsen. Mensen kunnen bijvoorbeeld worden ingedeeld aan de hand van etniciteit, cultuur, sociale klasse, religie of gender (Shadid, 2003). Deze indeling zegt iets over identiteit; de manier waarop mensen zichzelf zien en hoe de maatschappij tegen ze aankijkt. Mensen maken altijd deel uit van meerdere groepen tegelijk en hebben dan ook verschillende identiteiten. Het op de voorgrond treden van een bepaalde sociale identiteit is context afhankelijk (Shadid, 2003). Iedere persoon heeft relaties in verschillende maatschappelijke contexten, hierdoor kan een persoon verschillende (deel) identiteiten hebben. Mensen kunnen zich aanpassen aan de situatie en verschillend handelen afhankelijk van de context waarin ze zich bevinden (Shadid, 2003).
De sociale identiteitstheorie (Tajfel, 1978) stelt dat de identiteit van mensen voor een groot deel afgeleid wordt uit de sociale categorieën waar ze bij horen. Volgens deze theorie
10 zijn er twee verschillende soorten identiteiten (de persoonlijke identiteit) en de (sociale
identiteit). Mensen streven naar een positieve sociale identiteit. Hun zelfwaardering wordt deels ontleend aan de groep waar ze lid van zijn. Om een positief zelfbeeld in stand te houden kunnen mensen een positieve evaluatie van de ingroup hebben en een negatieve devaluatie van de outgroup. Op deze manier projecteren mensen stereotypen op andere groepen (Tajfel, 1978). Naarmate een persoon zich meer identificeert met de ingroup zal diegene meer geneigd zijn positieve kenmerken toe te kennen aan de eigen groep en negatieve kenmerken toekennen aan de andere groepen. Dit wordt etnocentrisme genoemd (Gaertner & Dovideo, 2005). Dit leidt tot het ontstaan van stereotypen over andere groepen. Mensen zijn geneigd om bepaalde kenmerken van de ingroup en outgroup te overdrijven en bepaalde kenmerken te nuanceren. In het algemeen zien mensen de groep waartoe ze zelf behoren als heterogeen en de andere groepen als homogeen (Tajfel, 1982).
Er zijn verschillende verklaringen voor de waargenomen homogeniteit van de outgroups (Quattrone & Jones, 1980). Volgens de blootstellings-hypothese worden mensen meer blootgesteld aan leden van de eigen groep. Hierdoor bezitten mensen ook meer kennis over deze groep. Hierdoor wordt een meer complex schema opgebouwd over de ingroup in vergelijking met de outgroup (Quattrone & Jones, 1980). Dit is een vooropgezet idee over hoe een groep in elkaar zit (Vonk, 2003). Doordat mensen veel informatie over de ingroup
bezitten, zijn de representaties van de (ingroup) relatief complex en gedifferentieerd. De cognitieve schema's over de outgroup zijn relatief eenvoudig. Hierdoor heeft een negatief kenmerk een sterkere invloed binnen een eenvoudig schema dan in een complexe ingroup schema (Linville & Jones, 1980). Binnen een complex schema worden bijvoorbeeld negatieve kenmerken gecompenseerd door de vele andere informatie over de ingroup. Een andere factor is dat mensen zichzelf als uniek beschouwen en zelf behoren tot de ingroup. Hierdoor ervaren mensen dat de leden van de ingroup niet onderling inwisselbaar zijn (Park & Judd, 1990).
Een tweede verklaring is dat mensen geneigd zijn sneller te generaliseren. Het contact met de outgroup vindt in een beperkt aantal omstandigheden plaats. Dit kan leiden tot het idee dat het gedrag in die situaties typerend is voor alle leden van die groep, omdat mensen weinig andere leden van de outgroup kennen (Quattrone & Jones, 1980). Ten derde kan een
vertekend beeld voortkomen uit het zoeken naar een bevestiging van een bestaand idee. Informatie die niet overeenstemt met het bestaande idee over een groep krijgt relatief weinig aandacht vergeleken met informatie die het bestaande idee bevestigd (Quattrone & Jones, 1980).
11 Op basis van de Sociale identiteitstheorie kan geconcludeerd worden dat mensen de ingroup doorgaans als heterogeen zien en de outgroup als homogeen. Naarmate personen zich meer identificeren met de ingroup zullen ze geneigd zijn om positiever te oordelen over hun eigen groep en negatiever over de outgroups. Dit kan leiden tot stereotypen over de
outgroups. In dit onderzoek wordt gekeken of kinderen positiever zullen zijn over hun eigen groep. Er wordt verwacht dat de Nederlandse kinderen positiever zullen zijn over hun eigen groep en negatiever over de outgroups. Echter, wordt verwacht dat de Turkse en Marokkaanse kinderen positiever zullen zijn over de dominante groep.
Contacttheorie
Een belangrijke factor die de beeldvorming kan beïnvloeden is contact. Sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw is de contacttheorie van Allport (1954) een van de meest invloedrijkste theorieën op dit onderzoeksgebied. Deze theorie stelt dat wanneer mensen van verschillende etnische groepen meer met elkaar in contact komen (intergroup-contact), dit kan leiden tot een afname van wederzijdse vooroordelen (Allport, 1954). De nadruk ligt op de verandering in houding tegenover de groep in zijn geheel, wanneer er contact is met een of meerdere individuen.
De contacttheorie stelt dat het contact aan een viertal condities voldoen (Pettigrew & Tropp, 2006). Voor optimaal intergroup-contact zou er sprake moeten zijn van een gelijke groepsstatus. Het is belangrijk dat beide groepen een gelijke status hebben in een bepaalde situatie. Hierbij is het belangrijk dat er geen sprake is van concurrentie tussen de groepen. Als er sprake is van een gelijke status binnen de context waar het contact plaats vindt heeft dit een positieve invloed op de beeldvorming. De tweede conditie houdt in dat er naar
gemeenschappelijke doelen gewerkt moet worden. De derde conditie is dat er sprake moet zijn van een samenwerkingsverband. Wanneer groepen dezelfde doelen willen bereiken zal er een noodzakelijke samenwerking plaatsvinden, dit zorgt voor een wederzijdse positieve beoordeling. De vierde conditie houdt in dat intergroup-contact bevorderd kan worden door ondersteuning van autoriteiten. Het intergroup-contact moet positief bevorderd worden door de omgeving (Allport, 1954).
Contact tussen verschillende sociale groepen hoeft volgens (Allport, 1954) niet altijd een positief gevolg te hebben. Oppervlakkig contact zou ook kunnen leiden tot een toename van vooroordelen. Wanneer er oppervlakkig contact plaats vindt tussen groepen kan er geen volledig beeld van de andere groep worden gecreëerd. Het beeld over de andere groep wordt
12 dan verder ingevuld met heersende opvattingen over de andere groep. Na aanname dat de persoon bij een bepaalde groep hoort worden er kenmerken aan de persoon toegekend (stereotypering). Wanneer de kenmerken van de groep negatief zijn wordt de perceptie van deze persoon ook negatief (Allport, 1954).
Pettigrew (1998) stelt in zijn artikel dat er nog een conditie toegevoegd moet worden aan de voorwaarden van Allport (1954), namelijk de mogelijkheid tot vriendschap. Hij geeft aan dat het belangrijk is om elkaar beter te leren kennen en dat het contact diepgaand moet zijn. Ook geeft hij aan dat het contact herhaaldelijk plaats moet vinden, zodat er emotionele banden kunnen ontstaan. Dit soort contact kan leiden tot een positievere wederzijdse
beeldvorming en tot een gemeenschappelijke overkoepelende identiteit.
Volgens (Pettigrew & Tropp, 2006) hoeven de condities van Allport niet allemaal aanwezig te zijn. Interetnisch contact zou al volstaan voor een positievere houding tegenover de andere groep. De contacttheorie blijft een van de belangrijkste theorieën uit de sociale psychologie en de meeste studies bevestigen dat contact tussen verschillende groepen leidt tot een positieve wederzijdse beeldvorming (Pettigrew & Tropp, 2006).
Met de Sociale identiteit theorie en de SIDT is getracht de ontwikkeling van beeldvorming uit te leggen. De contacttheorie stelt dat contact een belangrijke factor is die deze beeldvorming kan beïnvloeden. In dit onderzoek wordt verwacht dat de positieve beeldvorming van de kinderen samenhangt met interetnisch contact.
Beeldvorming van allochtonen en autochtonen in Nederland
Het is gebleken dat de Turkse, Marokkaanse en Nederlandse groepen (vooral Turken) een sterke gerichtheid hebben op de eigen groep en dat er weinig contact is tussen de autochtone en allochtone bevolking in Nederland (Gijsberts & Dagevos, 2005). Ongeveer 7 procent van de Turkse gemeenschap gaat om met autochtonen (Gijsberts & Dagevos, 2005). Marokkanen gaan in hun vrije tijd meer om met autochtonen in vergelijking met Turken. Ongeveer een derde van de Marokkaanse gemeenschap heeft een gemengde vriendenkring (Gijsberts & Dagevos, 2005). Nederlanders hebben ook weinig of geen contact met allochtonen (Gijsberts & Dagevos, 2005). Hooguit een derde deel van de Nederlandse bevolking heeft contact met allochtonen (Gijsberts & Dagevos, 2005).
Uit onderzoek (Gijsberts & Dagevos, 2005) is gebleken dat autochtonen het meest negatief oordelen over Marokkanen (een gemiddelde van 57 op een schaal van 0 tot 100), gevolgd door Turken met een score van 64. Bij allochtone groepen zijn de verschillen in
13 oordelen over autochtonen gering. De enige uitzondering is de Turkse groep, die zijn het minst positief over de autochtonen (een gemiddelde score van 65), de Marokkaanse groep oordeelde wat positiever (gemiddeld rond de 73). Het blijkt dus dat allochtonen en
autochtonen vaak negatief over elkaar oordelen en dat er sprake is van stereotypering (Gijsberts & Dagevos, 2005).
Segregatie en interetnisch contact in het onderwijs
De hoge concentratie van allochtonen in bepaalde wijken wordt steeds meer als probleem gezien in Nederland (Karsten et al., 2005). Het gevolg van de scheve verdeling van niet westerse allochtonen over woonwijken zorgt voor segregatie in het onderwijs (Karsten et al., 2005). Hierdoor ontstaan de zogenaamde "witte" en "zwarte" scholen. De schoolpopulatie op de witte en zwarte scholen bestaat vaak uit meer dan 80% allochtone of autochtone leerlingen. Dit percentage geldt als criterium voor de zogenaamde zwarte en witte scholen (Schnabel, Leeuw, & Veen, 2005). Autochtone ouders kunnen scholen met een hoge concentratie allochtone leerlingen bewust vermijden waardoor de segregatie in het onderwijs nog meer toeneemt (Karsten et al., 2005).
Door de segregatie komen leerlingen met verschillende etnische achtergronden niet met elkaar in contact. En kunnen ze een lage waardering van elkaar ontwikkelen (Verkuyten & Thijs, 2000; Gijsberts & Dagevos, 2005). Volgens de contacttheorie heeft interetnisch contact een positieve invloed op de wederzijdse beeldvorming (Allport, 1954). In Nederland is hier nog weinig onderzoek naar gedaan. Uit enkele empirische onderzoeken komt naar voren dat multi-etnische klassen een positieve invloed hebben op de beeldvorming van kinderen (Molina & Wittig, 2006; Pettigrew & Tropp, 2006; Verkuyten & Thijs, 2000; Vervoort et al., 2008). Uit andere onderzoeken komt naar voren dat multi-etnische klassen geen invloed hebben op interetnische contacten en een positieve beeldvorming (Bakker et al., 2007; Graumans & Van den Berg, 2008). Er lijkt een sterker effect te zijn van interetnisch contact op beeldvorming wanneer de condities van Allport aanwezig zijn; gelijke status, institutionele ondersteuning, gemeenschappelijke doelen en diepgaand contact van Allport (1954).
Nederland maakt zich ook steeds meer zorgen om de Islamitische scholen
(Karsten et al., 2005). In Nederland zijn er tekortkomingen geconstateerd op deze scholen, maar er zijn geen aanwijzingen gevonden dat de Islamitische scholen aanzetten tot verdeeldheid in de maatschappij (Karsten et al., 2005). Volgens Short (2002) zouden
14 religieuze scholen wel voor verdeeldheid in de maatschappij kunnen zorgen. Ze zouden spanningen in de gemeenschap kunnen creëren en versterken. De etnische identiteit zou versterkt kunnen worden door de religieuze scholen, waardoor kinderen een voorkeur ontwikkelen voor leden van hun eigen groep (Short, 2002). De religieuze scholen zouden bijvoorbeeld voor vooroordeel, separatie en vijandigheid kunnen zorgen tussen verschillende groepen (Short, 2002). Dit zou kunnen leiden tot negatieve houdingen tegenover andere groepen (Short, 2002). Volgens Merry (2005) is niet het type school van belang, maar het curriculum van een school en de instelling van de leerkrachten. Wanneer religieuze scholen een goed curriculum hebben en tolerantie en wederzijds respect bevorderen, dan zorgt de school niet voor vooroordeel, separatie en vijandigheid tegenover kinderen van andere geloven (Merry, 2005).
Uit de bovenstaande literatuur kan geconcludeerd worden dat interetnisch contact belangrijk kan zijn voor een positieve wederzijdse beeldvorming. Door interetnisch contact kunnen vooroordelen over andere groepen afnemen. Ook is gebleken dat scholen een belangrijk veld zijn voor het creëren van sociale cohesie. Op scholen komen leerlingen met verschillende etnische achtergronden en religies met elkaar in contact. Hierdoor kunnen ze de beeldvorming en stereotypen die ze hebben over elkaar aanpassen. Uit de literatuur blijkt ook dat er zorgen zijn over de Islamitische scholen. Deze zouden kunnen leiden tot negatieve houdingen tegenover andere groepen en religies. In dit onderzoek wordt gekeken of
interetnisch contact en het schooltype samenhangen met de beeldvorming van de kinderen.
Huidig onderzoek
Dit onderzoek gaat over het beeld dat Marokkaanse, Turkse en Nederlandse leerlingen in het basisonderwijs van elkaar hebben en de samenhang van het interetnisch contact en het schooltype met de beeldvorming van de leerlingen. Verder wordt er onderzocht of de leerlingen positiever of negatiever zijn over hun eigen groep in vergelijking met andere etnische groepen. Een positieve beeldvorming ten aanzien van elkaar leidt tot minder spanningen tussen groepen (Allport, 1954).
De volgende deelvragen worden in dit onderzoek beantwoord:
1. Zijn leerlingen positiever over hun eigen groep (ingroup) dan over andere groepen (outgroups)? En over welke etnische groepen zijn de leerlingen het meest negatief?
15 2. Hangt interetnisch contact samen met de positieve beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen?
3. Hangt het type school (Islamitische scholen, zwarte scholen) samen met de beeldvorming van Marokkaanse en Turkse leerlingen over Nederlandse kinderen?
Verwachtingen
In dit onderzoek wordt verwacht dat meer interetnisch contact zal leiden tot een positieve beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen. Er wordt ook verwacht dat de leerlingen de positieve eigenschappen eerder zullen toeschrijven aan hun eigen groep en minder aan de andere groepen. Tevens wordt verwacht dat de twee minderheidsgroepen een voorkeur hebben voor de dominante groep. Tot slot wordt verwacht dat Marokkaanse en Turkse leerlingen op Islamitische scholen negatiever zijn over Nederlandse kinderen in vergelijking met Marokkaanse en Turkse kinderen op zwarte scholen.
3. Methode Participanten
Voor het onderzoek zijn 27 basisscholen eerst per mail en daarna telefonisch benaderd of ze mee wilden werken aan het onderzoek. Verschillende scholen in Noord Holland en Flevoland zijn op basis van hun schoolpopulatie geselecteerd; witte scholen, zwarte scholen, islamitische scholen en gemengde scholen. De vragenlijsten zijn afgenomen op witte openbare scholen (27,2%), op zwarte openbare scholen(31,6%) en op Islamitische scholen (41,2%). Op de witte scholen bestond de schoolpopulatie uit meer dan 80% autochtone leerlingen. En op de zwarte en islamitische scholen bestond de schoolpopulatie uit meer dan 80% allochtone leerlingen. De deelnemers in dit onderzoek zijn Marokkaanse (67), Turkse (17) en Nederlandse
leerlingen (30) in het basisonderwijs. De steekproef bestond uit 114 leerlingen. De respondenten hadden een leeftijd tussen de tien en dertien jaar (M=11.16, SD=,84). De steekproef bestond uit 66 meisjes en 48 jongens. De respondenten waren leerlingen uit groep zeven (33,3%) en groep acht (66,7%).
Onderzoeksinstrument
Voor dit onderzoek is een zelfgemaakte vragenlijst ontworpen. Deze vragenlijst bestaat uit drie onderdelen. Het eerste deel van de vragenlijst is gericht op de demografische gegevens van de deelnemende kinderen. Hier werd gevraagd naar; leeftijd, sekse, geboorteland,
16 geboorteland ouders en culturele achtergrond van de leerlingen. De etniciteit van de leerlingen is vastgesteld door het gemengde geboorteland criterium.
Het tweede deel van de vragenlijst meet de stereotype beeldvorming van de leerlingen. Binnen dit onderdeel zijn drie plaatjes met gezinnen afgebeeld. Eén Marokkaans gezin, één Turks gezin en één Nederlands gezin. De gezinnen bestaan elk uit vier leden; moeder, vader, dochtertje en zoontje. Voor de plaatjes zijn bij alle gezinnen dezelfde poppetjes gebruikt, maar bij de Turkse en Marokkaanse ouders zijn stereotype kenmerken toegevoegd. De Turkse en Marokkaanse moeders dragen bijvoorbeeld een hoofddoek en de vaders hebben baarden. De kleding en gezichtsuitdrukkingen van de poppen zijn bij alle gezinnen hetzelfde, alleen huidskleur en haar type werden gevarieerd.
Vervolgens zijn er eigenschappen om stereotype beeldvorming bij de leerlingen te meten aan bod gekomen. Deze eigenschappen zijn tot stand gekomen aan de hand van literatuur (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2005; Gijsberts & Dagevos, 2004). Deze eigenschappen moesten de leerlingen toewijzen aan een van de afgebeelde kinderen op de vragenlijst. Ze moesten achter elke eigenschap een naam invullen van een van de afgebeelde kinderen. De stereotypen konden zowel negatief als positief zijn. De positieve eigenschappen waren; beleefd, eerlijk, hulpvaardig, respectvol, vriendelijk, gezellig, aardig, rustig, slim, mooi, gehoorzaam, deelt met anderen en werkt hard. De negatieve eigenschappen waren; zorgt voor overlast, luistert niet, spreekt de Nederlandse taal niet goed, liegt, egoïstisch, gierig, lui, onbetrouwbaar, agressief, arrogant, steelt weleens, veroorzaakt ruzie, luidruchtig, brutaal, onbeleefd, asociaal, saai, niet slim, lelijk en vecht met anderen. Om tot de score van de beeldvorming te komen werden de eigenschappen genummerd en gescoord als negatief of positief.
Het derde deel van de vragenlijst meet het interetnisch contact van de respondenten Er is een vraag opgenomen in het onderzoek waarin de respondenten moesten aangeven hoeveel Turkse, Marokkaanse en Nederlandse vriendjes- en vriendinnetjes ze hadden. De vragenlijst is te vinden in bijlage 1. De onderzoekster vulde na het onderzoek in of het ging om een zwarte school, islamitische school of witte school.
Procedure
Het afnemen van de vragenlijst duurde ongeveer 15 minuten. Het onderzoek voldoet aan de ethische richtlijnen. Vooraf aan het onderzoek zijn brieven uitgedeeld aan de ouders en docenten voor het geven van toestemming. De proefpersonen kregen voordat ze begonnen
17 met het invullen van de vragenlijst instructies van de onderzoekster. Er werd uitgelegd dat de leerlingen niet lang mochten nadenken over welke naam ze zouden invullen bij de stereotypen kenmerken. Ook is er uitgelegd dat het bij de laatste vraag (interetnisch contact) niet gaat om social media vrienden, maar om leeftijdsgenoten waar de kinderen op school of buiten school contact mee hebben. De kinderen mochten vragen stellen als ze iets niet begrepen.
Analyses
Om de resultaten van de vragenlijsten te analyseren is gebruik gemaakt van het
softwareprogramma SPSS 20.0. In dit onderzoek is beeldvorming de afhankelijke variabele. De beeldvorming in dit onderzoek is gemeten door positieve en negatieve stereotypen over Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen in het basisonderwijs. De onafhankelijke variabelen binnen dit onderzoek zijn interetnisch contact, het schooltype en etnische groep.
Om de stereotype beeldvorming van de leerlingen te onderzoeken werd allereerst een Multivariate variantie analyse uitgevoerd om te toetsten of de leerlingen verschilden in de mate waarin ze de negatieve en positieve eigenschappen toe schreven aan bepaalde groepen. Om na te gaan hoe de groepen verschilden in hun stereotype beeldvorming werd een Post Hoc
analyse uitgevoerd. Hierbij werden de gemiddelden voor het toeschrijven van positieve en
negatieve kenmerken van de groepen vergeleken.
Met de T-toets is de samenhang tussen interetnisch contact en de stereotype
beeldvorming van de kinderen onderzocht. Tot slot is met de Variantie analyse onderzocht of het type school (zwarte en Islamitische scholen) samen hangt met de beeldvorming van allochtone kinderen over autochtone kinderen.
4. Resultaten
Beeldvorming van kinderen over Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen
Variantie analyse
Om te onderzoeken of Turkse, Marokkaanse en Nederlandse leerlingen verschilden in de negatieve eigenschappen die ze aan bepaalde etnische groepen toe schreven, werd een meervoudige variantie analyse uitgevoerd. Op basis van Wilks’ Lambda kan geconcludeerd worden dat er een statistisch significant (gecombineerd) hoofdeffect was van etniciteit op het toeschrijven van negatieve eigenschappen gekoppeld aan afkomst, Wilks' Lambda = F (4, 220) = 6.52, p= < .001.
18 In dit onderzoek is ook gekeken of de groepen verschilden in de positieve
eigenschappen die ze aan de kinderen van Turkse, Marokkaanse en Nederlandse etniciteit toeschreven. Hieruit kwam naar voren dat er op basis van Wilks’ Lambda geconcludeerd kan worden dat er een statistisch significant hoofdeffect was van etniciteit op het toeschrijven van positieve eigenschappen gekoppeld aan afkomst, Wilks' Lambda = F (3, 218)= 13.12, p=
<.001.
Met andere woorden: Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen verschillen in de mate waarin ze negatieve en positieve eigenschappen toeschrijven aan de ingroup en
outgroup.
Post Hoc analyse
Negatieve beeldvorming
Om na te gaan welke groepen leerlingen er van elkaar verschilden in hun negatieve
beeldvorming over etniciteit is een Scheffé post hoc analyse uitgevoerd. Op basis van deze analyses kan geconcludeerd worden dat het gemiddelde voor het toeschrijven van negatieve eigenschappen aan de Marokkaanse groep significant verschilt voor de Marokkaanse (M=5.69, SD=3.68) en de Nederlandse groep (M=8.13,SD=3.50). De beeldvorming van Nederlandse kinderen over de Marokkaanse groep blijkt op basis hiervan dus enigszins negatiever te zijn dan de beeldvorming van Marokkaanse leerlingen over hun eigen groep. De Turkse groep lijkt niet significant te verschillen van de Marokkaanse groep
(M=7.18,SD=4.17) en tussen de Nederlandse en Turkse groep is ook geen significant verschil gevonden.
Voor de gemiddelden van het toeschrijven van negatieve eigenschappen aan de Nederlandse groep werd een significant verschil gevonden tussen de Marokkaanse (M=7.16,
SD=4.02) en Nederlandse groep (M=4.10,SD=3.47) en tussen de Turkse (M=8.35, SD=5.00)
en Nederlandse groep. Tussen de Marokkaanse en Turkse groep werd geen significant verschil gevonden.
Voor de gemiddelden van het toeschrijven van negatieve eigenschappen aan de Turkse groep kwam een significant verschil tussen de Marokkaanse (M=7.15, SD=2.69) en Turkse groep (M=4.47,SD=3.08) naar voren en ook tussen de Turkse en Nederlandse groep (M=7.77, SD=3.32). Tussen de Nederlandse en Marokkaanse groep is geen significant verschil gevonden.
19 In dit onderzoek is ook getoetst over welke groepen de kinderen het positiefst oordelen. Uit de testen kwam naar voren dat het gemiddelde voor het toeschrijven van positieve eigenschappen aan de Marokkaanse groep significant verschilt tussen de Marokkaanse (M=6.61,SD=3.23) en Turkse groep (M=2.94,SD=2.16) en tussen de Marokkaanse en Nederlandse groep
(M=3.03,SD=1.97). De beeldvorming van Nederlandse en Turkse kinderen over de Marokkaanse groep blijkt op basis hiervan dus enigszins minder positief te zijn dan de beeldvorming van Marokkaanse leerlingen over hun eigen groep. Tussen de Turkse en Nederlandse groep is er geen significant verschil gevonden.
Voor de gemiddelden van het toeschrijven van de positieve eigenschappen aan de Nederlandse groep werd een significant verschil gevonden tussen de Marokkaanse
(M=5.16,SD=2.18) en Turkse groep (M=3.65,SD=1.66) en tussen de Turkse en Nederlandse groep (M=6.20,SD=1.90). Er werd geen significant verschil gevonden tussen de Nederlandse en Marokkaanse groep.
Voor de gemiddelden van het toeschrijven van positieve eigenschappen aan Turkse kinderen werd een significant verschil gevonden tussen de Marokkaanse (M=1.98,SD=1.92) en Turkse groep (M=5.70,SD=2.52). En tussen de Turkse en Nederlandse groep
(M=2.77,SD=2,22). Er werd geen significant verschil gevonden tussen de Nederlandse en Marokkaanse groep.
Beschrijvende analyses
De gemiddelden en standaarddeviaties voor de drie groepen (Turkse, Marokkaanse en
Nederlandse) op de afhankelijke variabelen (negatieve en positieve eigenschappen gekoppeld aan etniciteit) zijn weergegeven in Tabel 1.
Uit de tabel is af te lezen dat Marokkaanse kinderen het meest negatief oordelen over de Nederlandse kinderen. Gevolgd door de Turkse kinderen. Over hun eigen groep denken Marokkaanse kinderen het minst negatief. De Turkse kinderen oordeelden het meest negatief over de Nederlandse kinderen. Gevolgd door de Marokkaanse kinderen. Ook zij waren het minst negatief over hun eigen groep. De Nederlandse kinderen oordeelden het meest negatief over de Marokkaanse kinderen. Gevolgd door de Turkse kinderen. Ook de Nederlands groep bleek het minst negatief te oordelen over hun eigen groep.
Wat betreft de positieve eigenschappen is in Tabel 1 af te lezen dat Marokkaanse kinderen het positiefst waren over de eigen groep. Daarop volgden de Nederlandse kinderen. Ze schreven de minste positieve eigenschappen toe aan de Turkse kinderen. De Turkse kinderen schreven ook het meest de positieve eigenschappen toe aan de eigen groep. Daarop
20 volgden de Nederlandse kinderen. Ze schreven de positieve eigenschappen het minst toe aan de Marokkaanse kinderen. Ook de Nederlandse kinderen schreven de positieve eigenschappen het meest toe aan de eigen groep. Daarop volgden de Marokkaanse kinderen. Ze schreven de positieve eigenschappen het minst toe aan de Turkse kinderen.
Geconcludeerd kan worden dat de kinderen het meest negatief oordeelden over de outgroups en het minst negatief waren over hun eigen groep. De dominante groep
(Nederlandse groep) oordeelden het meest negatief over de Marokkaanse groep. Over de Turkse groep verschilden de Nederlandse en Marokkaanse groep niet significant in hun negatieve opvattingen. En over de Nederlandse groep verschilden de twee
minderheidsgroepen ook niet significant in hun negatieve opvattingen. De twee
minderheidsgroepen lijken de negatieve stereotypen meer toe te schrijven aan de dominante groep Nederlandse kinderen en minder aan elkaar.
Wat betreft de positieve eigenschappen bleek dat kinderen vooral geneigd zijn om deze toe te kennen aan de ingroup. Uit de testen is verder gebleken dat de Nederlandse en Turkse groep niet significant verschilden in het toeschrijven van positieve eigenschappen aan de Marokkaanse groep. De Nederlandse en Marokkaanse groep verschilden ook niet
significant in hun positieve opvattingen over de Turkse groep. De Marokkaanse en Turkse kinderen verschilden wel significant in het toeschrijven van positieve eigenschappen aan de Nederlandse groep. De Marokkaanse groep is positiever over de Nederlandse groep dan de Turkse groep. Verder is gebleken dat de twee minderheidsgroepen de positieve eigenschappen meer toeschrijven aan de dominante groep en minder aan elkaar.
Tabel 1.
Gemiddelden en Standaardafwijkingen voor het toeschrijven van de negatieve en positieve stereotypen, uitgesplitst per etnische groep.
Eigenschappen Marokkaans Turks Nederlands
M SD M SD M SD NM NT NN PM PT PN 5.69 3.68 7.15 2.69 7.16 4.02 6.61 3.23 1.98 1.92 5.16 2.18 7.18 4.17 4.47 3.08 8.35 5.00 2.94 2.16 5.70 2.52 3.65 1.66 8.13 3.50 7.77 3.32 4.10 3.47 3.03 1.97 2.77 2.22 6.20 1.90
21
Noot. NM= negatief Marokkaans, NT= negatief Turks, NN= negatief Nederlands.
PM= positief Marokkaans, PT= positief Turks, PN= positief Nederlands.
De samenhang van interetnisch contact en de beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen
T-toets
Om na te gaan of interetnisch contact samenhangt met de beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen is er een t-toets uitgevoerd. Interetnisch contact is een dummy-variabele, waarbij een score van 1 aangeeft dat de leerling wel vriendjes binnen een bepaalde etnische groep heeft en 2 aangeeft dat de leerling geen vriendjes heeft binnen een bepaalde etnische groep. Voor de Marokkaanse, Turkse en Nederlandse leerlingen is per groep bekeken of het hebben van interetnisch contact geassocieerd is met de negatieve en positieve beeldvorming van de leerlingen.
Negatieve beeldvorming
Allereerst is gekeken of de negatieve beeldvorming van de leerlingen samenhangt met het hebben van wel of geen Turkse vriendjes. Kinderen die wel of geen Turkse vriendjes hadden bleken niet significant te verschillen in hun negatieve beeldvorming over Turkse kinderen (t (112) = -1.49, p = .14). Kinderen die wel of geen Marokkaanse vriendjes hadden bleken ook niet te verschillen in hun negatieve beeldvorming over de Turkse groep (t (112) = .05, p = .96) en dit geldt ook voor de kinderen met wel of geen Nederlandse vriendjes (t (112) = 1.02, p = .31). Dat wil zeggen dat interetnisch contact niet gerelateerd is aan de negatieve beeldvorming van Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen over Turkse kinderen.
Kinderen die wel of geen Marokkaanse vrienden hadden bleken niet significant te verschillen in hun negatieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen (t (112) = -1.23, p = 0.22). Daarentegen bleken kinderen met wel of geen Turkse vrienden wel te verschillen in hun negatieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen (t (112) = -2.01, p = 0.05). Voor de kinderen met wel of geen Nederlandse vrienden bleek er ook een associatie te zijn met een negatieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen (t (112) = 2.59, p = 0.01).
Dat wil zeggen dat het hebben van interetnisch contact gerelateerd is aan de negatieve beeldvorming van Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen over Marokkaanse
kinderen.
Kinderen die wel of geen Nederlandse vrienden hadden bleken niet significant te verschillen in hun negatieve beeldvorming over Nederlandse kinderen (t (112) = -0.38, p = 0.71).Voor de kinderen met wel of geen Marokkaanse vrienden bleek er ook geen associatie
22 te zijn met een negatieve beeldvorming over Nederlandse kinderen (t (112) = 0.65, p = 0.52). Ook voor de kinderen met wel of geen Turkse vrienden bleek er geen associatie te zijn met het hebben van een negatieve beeldvorming over Nederlandse kinderen (t (112) = 1.38, p = 0.18). Dat wil zeggen dat het hebben van interetnisch contact niet gerelateerd is aan de
negatieve beeldvorming van Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen over Nederlandse
kinderen.
Positieve Beeldvorming
Er is gekeken of het hebben van wel of geen Turkse vriendjes geassocieerd is met een positieve beeldvorming over Turkse kinderen. Voor de kinderen met wel of geen Turkse vrienden bleek er een associatie te zijn met de positieve beeldvorming over Turkse kinderen (t (112) = 2.13, p = 0.04). Voor de kinderen met wel of geen Marokkaanse vrienden bleek er geen associatie te zijn tussen het hebben van wel of geen Marokkaanse vrienden en een positieve beeldvorming over Turkse kinderen (t (112) = -0.06, p = 0.95). Voor de kinderen met wel of geen Nederlandse vrienden bleek er ook geen associatie te zijn met een positieve beeldvorming over de Turkse kinderen (t (112) = 080, p = 0.43). Dat wil zeggen dat het hebben van interetnisch contact gerelateerd is aan de positieve beeldvorming over Turkse
kinderen.
Voor de kinderen met wel of geen Marokkaanse vrienden bleek er een associatie te zijn tussen het hebben van Marokkaanse vriendjes en een positieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen (t (112) = 2.40, p = 0.02). Voor de kinderen met wel of geen Turkse vrienden bleek er geen associatie te zijn met een positieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen (t (112) = -0.38, p = 0.71). Voor de kinderen met wel of geen Nederlandse vrienden bleek er ook geen associatie te zijn tussen met een positieve beeldvorming over Marokkaanse
kinderen (t (112) = -1.32, p = 0.19). Dat wil zeggen dat het hebben van interetnisch contact
gerelateerd is aan de positieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen.
Voor de kinderen met wel of geen Nederlandse vrienden bleek er geen associatie te zijn met een positieve beeldvorming over de Nederlandse kinderen (t (112) = 1.26, p = 0.21). Voor de kinderen met wel of geen Marokkaanse vrienden bleek er ook geen associatie te zijn met een positieve beeldvorming over Nederlandse kinderen (t (112) =.-0.32, p = 0.75) en voor de kinderen met wel of geen Turkse vrienden bleek er ook geen associatie te zijn met een positieve beeldvorming over Nederlandse kinderen (t (112) =-0.23, p = 0.82). Dat wil zeggen dat het hebben van interetnisch contact niet gerelateerd is aan de positieve beeldvorming over
23
De samenhang van het type school (Islamitische scholen, zwarte scholen) en de beeldvorming van Marokkaanse en Turkse kinderen over Nederlandse kinderen
Variantie analyse
Met de variantie analyse is gekeken of de beeldvorming van Marokkaanse en Turkse kinderen over Nederlandse kinderen op zwarte en Islamitische scholen van elkaar verschillen. De Nederlandse leerlingen zijn uitgefilterd in deze toets.
Allereerst is gekeken of Marokkaanse en Turkse leerlingen op Islamitische scholen meer geneigd zijn om negatieve eigenschappen toe te schrijven aan Nederlandse kinderen in vergelijking met Turkse en Marokkaanse leerlingen op zwarte scholen. Er is geen hoofdeffect gevonden voor het schooltype F (1, 79) = 1.44, p= .23. Dat betekent dat schooltype niet samenhangt met de beeldvorming van de kinderen. Er is ook geen effect gevonden voor etniciteit F (1, 77) = 2.02, p= .16. Dit betekent dat er geen verband is tussen etniciteit en de negatieve beeldvorming van de kinderen. Ook is er geen interactie effect tussen etniciteit en schooltype gevonden F (1, 77) = 0.35, p= .60. Uit de resultaten is dus gebleken dat het type school (Islamitische scholen) en de afkomst van leerlingen niet samenhangen met de beeldvorming over Nederlandse kinderen.
Daarna is bekeken of leerlingen op zwarte scholen positiever zijn over Nederlandse kinderen in vergelijking met leerlingen op Islamitische scholen. Voor de zwarte scholen is geen hoofdeffect gevonden voor het schooltype F (1, 79) = 0.15, p= .70. Dat betekent dat schooltype niet samenhangt de beeldvorming van de kinderen. Er is wel een effect gevonden voor etniciteit F (1, 77) = 10.33, p= .01. Dit betekent dat er een verband is tussen etniciteit en de beeldvorming van de kinderen. Er is geen interactie effect tussen etniciteit en school gevonden F (1, 77) = 1.16, p= .29.
Het type school (zwarte scholen) hangt niet samen met de beeldvorming van Turkse en Marokkaanse kinderen over Nederlandse kinderen. Uit de toetsing is gebleken dat er geen significant verschil is tussen de Islamitische en zwarte scholen als het gaat om de
beeldvorming over Nederlandse kinderen.
5. Conclusie & discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse leerlingen in het basisonderwijs. Ook is de samenhang van het interetnisch contact en het
24 schooltype op de beeldvorming van de kinderen onderzocht. De onderzoeksvraag zal aan de hand van de deelvragen beantwoord worden.
Hypothese 1: Zijn leerlingen positiever over hun eigen groep (ingroup) dan over andere
groepen (outgroups)? En over welke groepen zijn de leerlingen het meest negatief?
Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen in dit onderzoek geneigd zijn om positieve eigenschappen eerder toe te kennen aan hun eigen groep en negatieve eigenschappen meer toe te kennen aan de outgroups. De twee minderheidsgroepen zijn geneigd om de negatieve
eigenschappen aan de dominante groep toe te schrijven en minder aan elkaar. De
standaarddeviaties binnen de groepen zijn groot. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de kinderen behoorlijk variëren in het toeschrijven van negatieve eigenschappen.
Er zijn diverse verklaringen voor deze bevindingen. Ten eerste zitten de kinderen in dit onderzoek op zwarte, Islamitische en witte scholen, waardoor allochtone en autochtone
leerlingen mogelijk minder met elkaar in contact komen. Volgens onderzoek zorgt school segregatie voor minder interetnisch contact, dit zou kunnen leiden tot een lage waardering tegenover andere groepen (Karsten et al., 2005).
Ten tweede zullen kinderen volgens de sociale identiteits theorie zich meer
identificeren met de eigen groep en daardoor meer geneigd zijn positieve kenmerken toe te kennen aan ingroup en negatieve kenmerken toe te kennen aan de outgroups (Tajfel, 1978). Ook kwam uit de literatuur (Gijsberts & Dagevos, 2005) naar voren dat er in Nederland weinig contact is tussen allochtonen en autochtonen. De twee minderheidsgroepen in dit onderzoek zouden zich meer kunnen identificeren met elkaar vanwege hun religie dan met de dominante groep. Hierdoor zouden ze de dominante groep als outgroup kunnen zien en de negatieve eigenschappen eerder toeschrijven aan deze groep.
Ten derde hadden de kinderen in dit onderzoek een leeftijd tussen de tien en dertien jaar oud. Volgens de literatuur (Clark & Clark, 1939; Nesdale et al., 2005) zouden deze kinderen meer over een zelf identificatie beschikken en de voorkeur hebben voor hun eigen groep. Hierdoor zouden ze eerder geneigd zijn om de negatieve eigenschappen toe te schrijven aan de outgroup.
Wat betreft de positieve eigenschappen kwam naar voren dat de Marokkaanse groep positiever is over de dominante groep in vergelijking met de Turkse groep. Uit de literatuur (Gijsberts & Dagevos, 2005) komt naar voren dat Turken een sterke gerichtheid hebben op de
25 eigen groep. Dit kan het verschil in de positieve beeldvorming tussen de Marokkaanse en Turkse leerlingen verklaren.
Uit dit onderzoek is verder gebleken dat de twee minderheidsgroepen geneigd zijn om de positieve eigenschappen eerder aan de dominante groep toe te schrijven dan aan elkaar. Enerzijds vinden de minderheidsgroepen de positieve eigenschappen meer passen bij de dominante groep, maar schrijven ze toch de negatieve eigenschappen meer toe aan deze groep dan aan elkaar. Uit de literatuur is gebleken (Nesdale, 1999; Nesdale et al., 2005) dat kinderen onder invloed van heersende maatschappelijke vooroordelen een voorkeur kunnen
ontwikkelen voor de dominante groep. De leerlingen in dit onderzoek kunnen beïnvloed zijn door de heersende vooroordelen in de maatschappij, waardoor ze de positieve eigenschappen meer hebben toegeschreven aan de dominante groep.
Hypothese 2: Hangt interetnisch contact samen met de positieve beeldvorming van
Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen?
Uit de literatuur (Molina & Wittig, 2006; Pettigrew & Tropp, 2006; Vervoort et al., 2008; Verkuyten & Thijs, 2000) komt naar voren dat interetnisch contact een positieve samenhang heeft met de wederzijdse beeldvorming. Wanneer interetnisch contact ontbreekt kan dit bijdragen aan een negatieve beeldvorming over andere groepen (Allport, 1954). In dit
onderzoek is getoetst of het wel of niet hebben van interetnische contacten samenhangt met de positieve en negatieve beeldvorming van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen. Deze deelvraag kan aan de hand van de resultaten in dit onderzoek deels bevestigd worden.
Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat interetnisch contact niet
gerelateerd is aan de negatieve beeldvorming over Turkse en Nederlandse kinderen. Echter, is er wel een associatie gevonden tussen interetnisch contact en de negatieve beeldvorming over Marokkaanse kinderen. Wat betreft de positieve beeldvorming is uit dit onderzoek gebleken dat interetnisch contact samenhangt met een positieve beeldvorming over de twee
minderheidsgroepen. Interetnisch contact is niet gerelateerd aan een positieve beeldvorming over Nederlandse kinderen.
Het is dus gebleken dat interetnisch contact een bevorderde factor is voor een positieve beeldvorming tegenover de twee minderheidsgroepen. Een verklaring hiervoor kan zijn is dat interetnisch contact kan leiden tot een afname van vooroordelen en tot een positieve
beeldvorming (Allport, 1954). Voor de Nederlandse groep lijkt interetnisch contact niet van belang te zijn voor de positieve of negatieve beeldvorming over deze groep. Een verklaring
26 kan zijn is dat de Nederlandse kinderen behoren tot de dominante groep in de Nederlandse maatschappij. Beeldvorming over deze groep kan beïnvloed zijn door de vele informatie over deze groep en is mogelijk daardoor minder afhankelijk van interetnisch contact.
Een verklaring voor het deels uitblijvende resultaat van de contacthypothese is dat het contact voor een positieve beeldvorming aan een viertal condities voldoen; gelijke groeps- status, gemeenschappelijke doelen, samenwerkingsverband en ondersteuning van autoriteiten (Allport, 1954). De onderzoekseenheden binnen dit onderzoek waren Islamitische scholen, zwarte scholen en witte scholen. De condities die belangrijk zijn voor het interetnisch contact lijken zich niet allemaal voor te doen in deze contexten. Deze condities zullen eerder
aanwezig zijn in gemengde klassen en scholen.
Pettigrew (1998) voegt daar nog een conditie aan toe; de mogelijkheid tot vriendschap. Volgens Pettigrew is het belangrijk dat het contact diepgaand is en dat het contact
herhaaldelijk plaats vindt. In dit onderzoek is de variabele contact gemeten aan de hand van de vraag of leerlingen wel of geen vriendjes hadden van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse afkomst. Er is geen onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van contact. Waardoor het moeilijk te bepalen is of de leerlingen oppervlakkig interetnisch contact hebben of
diepgaande vriendschappen. Ook geldt dat de onderzoekseenheden geen gemengde scholen betreffen en dat de kinderen in dit onderzoek op school weinig worden bloot gesteld aan kinderen met een andere etniciteit, waardoor het onmogelijk is om op school herhaaldelijk interetnisch contact te hebben.
Er is een samenhang gevonden tussen interetnisch contact en de negatieve
beeldvorming over Marokkaanse kinderen. En tussen interetnisch contact en de positieve beeldvorming over de twee minderheidsgroepen. Het hebben van interetnische contacten leidt tot een positieve beeldvorming over de minderheidsgroepen.
Hypothese 3. Hangt het type school (Islamitische scholen, zwarte scholen) samen met de
beeldvorming van Marokkaanse en Turkse leerlingen over Nederlandse kinderen?
Uit de literatuur (Karsten, et al., 2005) is gebleken dat segregatie in het onderwijs steeds meer als probleem wordt gezien in Nederland. School segregatie kan leiden tot minder interetnisch contact. Ook komt uit de literatuur naar voren (Short, 2002) dat Islamitische scholen de etnische identiteit zouden kunnen versterken, waardoor kinderen een voorkeur kunnen
ontwikkelen voor leden van hun eigen groep. Dit zou kunnen leiden tot vooroordeel, separatie en vijandigheid tussen verschillende groepen. Hierdoor zou de beeldvorming van Turkse en
27 Marokkaanse kinderen op zwarte scholen over autochtonen kunnen verschillen van de Turkse en Marokkaanse kinderen op Islamitische scholen.
Uit de resultaten van dit onderzoek komt naar voren dat er geen significant verschil is tussen de Islamitische en zwarte scholen als het gaat om de beeldvorming over Nederlandse kinderen. De Islamitische context zorgt dus niet voor een negatieve beeldvorming tegenover Nederlandse kinderen.
Een verklaring voor het uitblijvende effect kan zijn is dat de school context in dit onderzoek op de zwarte en Islamitische scholen weinig van elkaar verschilden. Op de zwarte scholen in dit onderzoek hadden de leerlingen ook een islamistisch achtergrond. Ten tweede kan het zijn dat die verschillen daadwerkelijk niet bestaan. Volgens Merry (2005) is niet het type school van belang, maar het curriculum van een school en de instelling van de
leerkrachten.
Beperkingen en aanbevelingen
Bij deze scriptie is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Er is geen onderscheid gemaakt tussen oppervlakkig contact en diepgaande vriendschappen. Volgend onderzoek zou een onderscheid moeten maken tussen de verschillende vormen van contact. Ten tweede zijn er geen gemengde scholen meegenomen in het onderzoek. Hierdoor is het niet mogelijk geweest om de beeldvorming van leerlingen op gemengde scholen te vergelijken met de beeldvorming van leerlingen op zwarte, witte en Islamitische scholen. Verder onderzoek zal gedaan moeten worden om hier meer duidelijkheid over te krijgen. Ook dienen de groepen groter te zijn voor meer statische power. Door de kleine onderzoeksgroepen van het huidige scriptieonderzoek kunnen de resultaten namelijk minder betrouwbaar geïnterpreteerd worden. Uit dit onderzoek is verder gebleken dat de standaarddeviaties binnen de groepen erg van elkaar variëren. Vervolgonderzoek zou gebruik kunnen maken van meer gelijke groepen. Dit onderzoek is cross- sectioneel, waardoor er geen uitspraken gedaan kunnen worden over causaliteit. Vervolgonderzoek zou gebruik kunnen maken van experimentele en/of longitudinale onderzoek.
Conclusie
Algeheel kan er geconcludeerd worden dat de Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen positiever zijn over de eigen groep en negatiever over de outgroups. Ook lijkt de beeldvorming van kinderen overeen te komen met de stereotype beeldvorming in Nederland.
28 Interetnisch contact blijkt een bevorderde factor te zijn voor een positieve beeldvorming tegenover de twee minderheidsgroepen. Het schooltype (Islamitische scholen en zwarte scholen) hangt niet samen met een negatieve beeldvorming over autochtone kinderen.
Referentielijst
Aboud, F. (1988). Children and prejudice. Oxford: Basil Blackwel Ltd.
Ammons, R. B. (1950). Reactions in a projective doll-play interview of white males two to six years of age to differences in skin color and facial features. Journal of Genetic
Psychology, 76, 323-341.
Ammons, R. B., & Ammons, C. H. (1952). Research and clinical applications of the dollplay interview. Journal of Personality, 21, 85-90.
Ammons, R. B., & Ammons, C. H. (1953). Aggression in doll-play: interviews of two- to six-year-old white males. Journal of Genetic Psychology, 82, 205-213.
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Allport, G. W. (1958). The nature of prejudice: a comprehensive and penetrating study of the origin and nature of prejudice. New York: Doubleday & Company.
Bakker, Joep, Eddie Denessen, Ben Pelzer, Martine Veneman & Sandra Lageweg (2007). De houding jegens klasgenoten. Etnisch gekleurd? (paper Onderwijsresearch Dagen 2007). Groningen: Vereniging voor Onderwijsresearch.
Bowker, J. C.W., Rubin, K. H., Burgess, K. B., Booth-LaForce, C., & Rose-Krasnor, L. (2006). Behavioral characteristics associated with stable and fluid best friendship patterns in middle childhood. Merrill-Palmer quarterly, 52(4), 671-693.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2011). Bevolking; geslacht, leeftijd,
herkomstgroepering en generatie. Statline database.
Clarck, K. B., & Clark, M. K. (1939) The development of self and the emergence of racial identification in Negro pre-school children. Journal of Social Psychology, 10, 591-597.
Datcher, E., Savage, J.E., & Checkosky, S. (1974). School type, grade, sex, and race of experimenter as determinants of racial preference and awareness in black and white children.
Journal of Social and Behavioral Sciences, 20, 41-49.
Europese Commissie tegen Racisme en Intolerantie (2008). Derde rapport over Nederland. Strasbourg: Raad van Europa.
29 Gaertner, S. L., & Dovidio, J. F. (2005). Understanding and Addressing Contemporary Racism: From Aversive Racism to the Common Ingroup Identity Model. Journal of social
issues. 3, 615-640.
Gijsberts, M., Dagevos, J. (2004). Concentratie en wederzijdse beeldvorming tussen autochtonen en allochtonen. Migrantenstudies, 20(3), 145-168.
Gijsberts, M., Dagevos, J. (2005). Uit elkaars buurt. De invloed van etnische concentratie op integratie en beeldvorming. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Gijsberts, M. & Dagevos, J. (2007). The socio-cultural integration of ethnic minorities in the Netherlands: Identifying neighbourhood effects on multiple integration outcomes’.
Housing studies, 22(5), 805-831.
Goodman, M. (1946). Evidence concerning the genesis of interracial attitudes.
American Anthropologist, 48, 624–630.
Gregor, A. J., & Mcpherson, D.A. (1966). Racial attitudes among whites and Negro children in a deep South standard metropolitan area. Journal of Social Psychology, 1966, 68, 95-106.
Graumans, Ineke en Harry van den Berg (2008). Interetnische relaties in een gemengde basisschool. In: Kwalon,13(1), 31-49.
Hraba, J., & Grant, G. (1970) Black is beautiful: a reexamination of racial preference and identification. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 16, 398-402.
Hughes, E. K., & Gullone, E. (2008). Internalizing symptoms and disorders in families of adolescents: A review of family systems literature. Clinical psychology review, 28(1), 92-117.
Karsten, Sjoerd, Charles Felix, Guuske Ledoux, Wim Meijnen, Jaap Roeleveld & Erik van Schooten (2005). Onderwijssegregatie in grote steden. In: Beleid en Maatschappij,32(2), 63-75.
Katz, P.A. (1976). The acquisition of racial attitudes in children. In P. A. Katz (Ed.) Towards the elimination of racism. New York: Pergamon Press.
Linville, P. W., & Jones, E. E. (1980). Polarized appraisals of out-group members.
Journal of Personality and Social Psychology, 38: 689-703.
Merry, M.S. (2005). Cultural coherence and the schooling for identity maintenance.
30 Molina, E. L., Wittig, M. A. (2006). Relative importance of contact conditions in explaining prejudice reduction in a classroom context: separate and equal? Journal of Social
Issues, 62(3), 489.
Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In P. Martin & W. Noble (Eds.) Psychology and society. Brisbane: Australian Academic
Press.
Nesdale, D., Durkin, K., Maass, A. & Griffiths, J. (2005). Threat, group identification, and children’s ethnic prejudice. Social development, 14, 189-205.
Park, B., & Judd, C.M. (1990). Measures and models of perceived group variability.
Journal of Personality and Social Psychology, 59, 173-191.
Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49: 1-65.
Pettigrew, T. F., Tropp, L. R. (2006). A Meta-Analytic Test of Intergroup Contact Theory.
Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751-83.
Quattrone, G. A., & Jones, E. E. (1980). The perception of variability within ingroups and outgroups: Implications for the law of small numbers. Journal of Personality and Social
Psychology, 38, 141–152.
Schnabel, P., Leeuw, F., van der Veen, G. (2005). Jaarrapport Integratie 2005. Den Haag/Voorburg: Sociaal en Cultureel Planbureau, Wetenschappelijke Documentatie- en Onderzoekscentrum, Centraal Bureau voor de Statistiek.
Shadid, W.A. (2003). Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en
werkterrein. Alphen aan de Rijn.
Shadid, W. (2005). Berichtgeving over moslims en de islam in de westerse
media: Beeldvorming, oorzaken en alternatieve strategieën, in: Tijdschrift voor
Communicatiewetenschap, 33(4), 330-346.
Shadid, W.A. (2006). Public debates over Islam and the awareness of Muslim identity in the Netherlands. European Education, 38(2), 10-22.
Short, G. (2002). Faith-based schools: a threat to social cohesion. Journal of
philosophy of education, 36 (4), 559-572.
31 Tajfel, H., & Forgas, J. P. (1981). Social categorization: Cognitions,values, and
groups. In J. P. Forgas (Ed.), Social cognition: Perspective on everyday understanding. San Diego, CA:Academic Press.
Tajfel, H. (1982). Social Psychology of Intergroup Relations. Annual Review of
Psychology. 33, 1–39.
Verkuyten &Thijs (2002). Racist victimization among children in the Netherlands. The effect of ethnic group and school. In: Ethnic and Racial Studies,25(2), 310-331.
Vonk, R. (2003). Cognitieve Sociale Psychologie. Psychologie van het dagelijks
denkenen doen. Utrecht: Lemma.
Vervoort, Miranda., H. J. Ron., Scholte, Geertjan Overbeek. (2008). Bullying and
Victimization among Adolescents: the Role of Ethnicity and Ethnic Composition of School Class, Published online: 24 October 2008.
Williams, J.,Tucker, R., & Dunham, F. (1971). Changes in the connotations of color names among Negroes and Caucasians. Journal of Personality and Social Psychology,19, 222-228.
