‘Klaar voor de stad?’
Een eerste aanzet tot het meten van de competentiebeleving ten aanzien van het
werken met stedelijke diversiteit onder HBO Pedagogiek studenten
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Student: J. (Jolanda) Krikke, BSc Studentnummer: 10762329 Eerste beoordelaar: dhr. prof. dr. R. G. (Ruben) Fukkink Tweede beoordelaar: mw. dr. P. H. O (Patty) Leijten
Inhoudsopgave
ABSTRACT 3
INLEIDING 4
THEORETISCH KADER EN BEGRIPSVERKENNING 5
- Het genereren en hanteren van kennis 6
- Intrapersoonlijke en interpersoonlijke attituden 7
- Vaardigheden van een stedelijk professional 9
- Sociale wenselijkheid 11 - Huidig onderzoek 12 METHODE 13 - Onderzoeksopzet 13 - Ontwikkeling vragenlijsten 13 - Onderzoeksinstrumenten 15 - Respondenten vragenlijst 17 - Procedure interviews 18 - Respondenten interviews 18 - Statistische analyses 19 RESULTATEN 20 - Definiëren schalen 22
- Psychometrische gegevens vragenlijsten 24
- Competentiegevoel van studenten 26
- Resultaten interviews 29
CONCLUSIE EN DISCUSSIE 32
- Validiteit en betrouwbaarheid van de VDPS 33
- Het in kaart brengen van competentiebeleving 34
- Inhoudelijke interpretatie van de VDPS 35
BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK 38
AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK 39
LITERATUURLIJST 41
Abstract
This validiation study focuses on the development of the Vragenlijst
Diversiteitscompetenties van Pedagogen in de Stad (VDPS) in order to address the
competence beliefs of Higher Vocational Education (HVE) pedagogical students in an urban
setting. Data was collected from 92 pedagogical students from the HVE in Amsterdam.
Results of the exploratory factor analysis identified three underlying factors: Knowledge of
the City, Positive Attitude towards the City, and Involving the Environment. VDPS subscale
and total scores produced adequate internal consistency estimates. In general, students
reported high comptence beliefs. It is important to re-test the VDPS in comparable and
different samples to make sure this instrument is reliable and valid to measure the competence
beliefs of pedagogical students.
Inleiding
Pedagogiek opleidingen door het hele land bereiden studenten voor op het werken met
ouders en kinderen in zeer verschillende contexten. Om er zeker van te zijn dat deze
opleidingen dezelfde richtlijnen volgen, is er in 2009 een algemeen competentieprofiel
opgesteld met competenties die alle opleidingen hun studenten moeten meegeven (Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009). In het rapport ‘Opvoedingsrelaties versterken’ wordt
onder andere beschreven dat een HBO-pedagoog in staat moet zijn om opvoedingsvragen te
signaleren, een pedagogische relatie aan te gaan met de cliënt en een behandelmethodiek te
selecteren die afgestemd is op de doelgroep en opvoedingsvraag (Landelijk Opleidingsoverleg
Pedagogiek, 2009). Daarnaast moet een HBO-pedagoog de voorwaarden scheppen voor
ontwikkeling en opvoeding van kinderen en jongeren en daarbij de opvoeders zo goed
mogelijk begeleiden, ondersteunen en waar nodig, interveniëren. Het volledige profiel waar
een HBO Pedagogiek opleiding aan dient te voldoen, kunt u vinden in bijlage 4.
Hogescholen in stedelijke omgeving, zoals de Hogeschool van Amsterdam (HvA)
heeft naast het meegeven van deze algemene competenties ook tot doel haar studenten op te
leiden tot ‘stedelijk bekwame’ professionals. Aansluitend bij het curriculummodel van
Matsko en Hammerness (2013) is de stedelijke context is immers een onderdeel van het
curriculum, waarbij studenten kennis hebben van de lokale geografische en sociaal culturele
omgeving waar hun opleiding zich in bevindt (Fukkink, 2015). Het is belangrijk dat
opleidingen in grootstedelijke context zich verdiepen in multi-culturaliteit, aangezien grote
steden, zoals Amsterdam, worden gekenmerkt door toenemende diversiteit aan ouders en
hulpvragen op dit gebied (Distelbrink, Essayah, & Tan, 2009; Pels, Distelbrink, & Tan, 2009).
Sinds 2011 is Amsterdam namelijk officieel een stad zonder meerderheid (Crul, Schneider &
Lelie, 2013), waardoor kinderen en jongeren opgroeien in een omgeving vol verschillen.
minderheden steeds meer variatie ontstaat in sociaal economische status, opleiding en
culturele achtergrond. Studenten van de HvA moeten kunnen omgaan met deze
super-diversiteit, en bijvoorbeeld basiskennis hebben van de verschillende populaties die opgroeien
in de stadsdelen en de mogelijkheden die deze grootstedelijke en multiculturele context biedt
voor opvoedingsondersteuning (Fukkink, 2015).
Aangezien het succes van een behandeling staat of valt met de competentie van de
uitvoerende professionals (Van Veen, Vergeer, Van Oenen, Glaudé, & Breetvelt, 2007), komt
er steeds meer nadruk te liggen op de ontwikkeling en verbetering van de competenties van de
student en toekomstig professional. De vraag is of hogescholen in een stedelijk diverse
omgeving haar studenten, naast de competenties van het Algemeen Competentieprofiel,
voldoende handvatten meegeven om met een stedelijke en diverse populatie aan de slag te
gaan en in hoeverre studenten zich daadwerkelijk ook competent voelen op deze gebieden.
Om dit in kaart te brengen is er behoefte aan een instrument dat een beeld schets over de
competentiebeleving van studenten en alle competenties bundelt die een stedelijk pedagoog
dient te hebben.
Theoretisch kader en begripsverkenning
Om een beeld te krijgen van welke competenties een stedelijk professional nodig heeft
en welke competenties opgenomen moeten worden in de vragenlijst, is er eerst
begripsverkenning nodig waarin de stedelijke diversiteitscompetenties worden geformuleerd.
Daarnaast is het van belang dat bestaande meetinstrumenten worden geanalyseerd in hoeverre
zij deze competenties opnemen. Bellaart en Brown (2009) schrijven dat een intercultureel
competent hulpverlener een persoon is die vanuit meerdere culturele perspectieven bepaalde
situaties kan herkennen en vanuit meerdere perspectieven kan handelen. Deze definitie vormt
De belangrijkste bevindingen kunnen over het algemeen worden ingedeeld op een drietal
domeinen: kennis, attituden en vaardigheden van de professional (Knipscheer & Kleber,
2004).
Het genereren en hanteren van kennis
Om met een diversiteit aan cliënten te werken moet de hulpverlener theoretische
kennis hebben om de gebruikte technieken bij cliënten te rechtvaardigen (Sodowsky, 1996).
Met kennis wordt bedoeld dat de professional in grote lijnen een beeld heeft van de
achtergrond van de cliënt, de culturele aspecten van de groep waartoe de cliënt behoort en
weet heeft van de sociaaleconomische en juridische positie van deze cliënt (Knipscheer &
Kleber, 2004). Ook is kennis van raciale en etnische identiteit, acculturatie, wereldbeeld en
sociaal-culturele invloeden van belang (Sodowsky, 1996). Het grootste gedeelte van deze
theoretische kennis doen studenten aan hogescholen in een grootstedelijke context bij
voorkeur op tijdens hun opleiding. Pels, Distelbrink en Tan (2009) schuiven echter ook het
belang van praktische kennis naar voren, die op te doen is in een werkomgeving. Zo moet een
cultureel competent professional op de hoogte zijn van vrijwilligersinitiatieven en de
mogelijkheden van minderheidsorganisaties in de omgeving van de cliënt (Pels, Distelbrink &
Tan, 2009). Een samenwerking met een minderheidsorganisatie zou vruchtbaar kunnen zijn,
aangezien er binnen deze organisaties specifieke kennis is over de doelgroep (Distelbrink &
Pels 2012). Deze community-benadering, waarbij er beroep wordt gedaan op de omgeving,
blijkt bij cliënten uit een etnisch of sociaaleconomische minderheidsgroep goed te werken
(Pels, et al., 2009).
Diversiteitscompetenties op het gebied van kennis worden onder andere gemeten door
de Multicultural Counseling Inventory (MCI) (Sodowsky, Taffe, Gutkin & Wise, 1994). Dit is
vaardigheden, het bewustzijn in multiculturele situaties, de hulpverlener cliënt relatie en de
multiculturele kennis (Sodowsky, et al., 1994). In dit instrument wordt kennis gemeten door
11 items, die specifiek insteken op de eerder genoemde theoretische kennis. Dit wordt gedaan
door items als: ‘Ik begrijp de effecten van leeftijd, gender rolverdeling en sociaal
economische status’ en: ‘Ik ken innovatieve concepten en behandelmethoden voor de
multiculturele cliënt’. Uit het onderzoek waarbij de MCI onder psychologie studenten werd
uitgezet, bleek dat de studenten die meer in aanraking kwamen met de praktijk een hoger
competentiegevoel rapporteerden op de sub schaal ‘Kennis’ (Popedavis, Reynolds, Dings &
Nielson, 1995). De totaalschaal van de MCI werd beoordeeld met een alpha van α = .90 in onderzoek (Ponterotto, Rieger, Barrett & Sparks, 1994). Ook is de inhouds-, criterium en
construct validiteit beoordeeld, waarbij sterke aanwijzingen naar voren kwamen voor een
valide schaal (Ponterotto et al., 1994). De totaalscore op de MCI bleek significant samen te
hangen met etniciteit, maar niet met leeftijd of geslacht. Verder bleek dat de studenten die een
hoger competentiegevoel rapporteerden ook al verder in de opleiding waren, dan de studenten
die een lager competentiegevoel rapporteerden (Popedavis et al., 1995). Dit impliceert dat
ouderejaars zich meer competent voelen om aan de slag te gaan met een diversiteit aan
cliënten. In aanvullend onderzoek met soortgelijke instrumenten werd ook gevonden dat het
competentiegevoel niet samenhangt met leeftijd (Chao, 2012) maar wel toeneemt naar mate
studenten langer een opleiding volgen (Barden & Greene, 2015; Sheu & Lent, 2007).
Intrapersoonlijke en interpersoonlijke attituden
De literatuur duidt erop dat ‘bewustzijn’ vaak vooraf gaat aan het vormgeven van
attituden van de hulpverlener (Sodowsky, 1996). De student in dit geval moet zich eerst
bewust zijn van de eigen overtuigingen en vooroordelen, om op deze manier de eigen ‘bril’ op
de werkelijkheid te kunnen afzetten en met een neutrale blik de situatie van de cliënt te
impliciete normen, sensitiviteit voor de positie en leefwereld van de cliënt en discussie over
de normen die al dan niet impliciet zijn in de gebruikte opvoedmethodieken, vormen een
belangrijk onderdeel in de relatie tot de cliënt (Distelbrink & Pels, 2012; Pels & Vollebergh,
2006).
Naast dit intra persoonlijk bewustzijn van de eigen visie en attitude, zijn specifieke
interpersoonlijke attituden van groot belang voor een stedelijk competent hulpverlener. Het
hebben van een open houding ten opzichte van de cliënt legt een basis voor een
vertrouwensband, welke zeer belangrijk blijkt te zijn in de hulpverlening aan stedelijke
cliënten (Pels et al., 2009). De nadruk in deze relatie moet dan vooral liggen op
samenwerking tussen gelijke partners, in welke cliënten zich serieus genomen voelen en meer
motivatie hebben tot verandering (Van der Heijden, 2006). Ook empathie voor de cliënt en
aanpassingsvermogen aan naar gelang de situatie van de cliënt blijken voor een intercultureel
competent professional onmisbaar (Shadid, 2000).
De schaal ‘attituden’ is vaak niet zo direct opgenomen in meetinstrumenten, maar het
bewustzijn, wat vooraf gaat aan het vormen van attituden, des te meer. Een instrument die dit
opneemt is de Multicultural Counseling Awareness Scale (MCAS) (Ponterotto, Sanchez &
Magids, 1991), die na verder onderzoek de Multicultural Awareness Scale – Form B Revised
Self Assessment (MCAS:B) is gaan heten. Deze zelf rapportage vragenlijst geeft in 12 items
een beeld van het bewustzijn van studenten. Een item van deze vragenlijst is: ‘Ik heb het
gevoel dat de recente aandacht voor multiculturele problemen in de hulpverlening overdreven
wordt en niet perse nodig is’. De schaal is in onderzoek beoordeeld met alpha’s van α = .78 (Ponterotto et al., 1991) enα = .72 (Popedavis, Ottavi & Dings, 1992). Naar aanleiding van de beoordeling van de inhouds-, construct en criterium validiteit stellen de onderzoekers dat er
waren en experts het niet altijd eens zijn met de verdeling van de items onder de sub schalen
(Ponterotto et al., 1991).
Vaardigheden van een stedelijk professional
Tenslotte is het van belang dat studenten niet alleen over voldoende kennis en
specifieke attituden beschikken, maar dat zij ook weten hoe zij deze moeten toepassen. Het
domein ‘vaardigheden’ is uitgebreid, en bevat specifieke competenties. Het belang van
‘outreachend’ werken komt hierbij naar voren, waarbij men werkt vanuit een zogenaamde
‘vindplaats’ van de doelgroep, zoals een jongerencentrum of een consultatiebureau (Bellaart,
2007). Een stedelijk competente hulpverlener maakt gebruik van het sociale netwerk van de
cliënt, herkent hiervan de voordelen en maakt hier strategisch gebruik van (Pearson, 1987).
Dit vraagt echter niet alleen flexibiliteit van een professional, maar ook zeker creativiteit in de
werkwijze (Pels et al., 2009). Ook is het van belang dat de professional zijn of haar
communicatieniveau aanpast aan dat van de cliënt. Wanneer hulpverlener en cliënt zich op
fundamenteel andere wijze uiten, kunnen er grote misverstanden ontstaan in de benodigde en
verleende hulp (Knipscheer & Kleber, 2004). Daarnaast zijn vaardigheden het ondersteunen
van gezinnen in het zelfstandig worden in het omgaan met problematiek en het tonen van
inlevingsvermogen en respect zeer belangrijk gebleken in het omgaan met stedelijke cliënten
(Knipscheer & Kleber, 2004).
Naast dat een stedelijk cliënt vaardigheden nodig heeft om stedelijke cliënten te
helpen, komt een stedelijk professional ook veelvuldig in aanraking met professionals van een
andere onderwijsachtergrond. Een stad leent zich ervoor om deze verschillende professionals
bij de hulpverlening te betrekken, aangezien dit het werkveld is van onder andere
psychologen, maatschappelijk werkers, pedagogisch hulpverleners en creatieve therapeuten
(Korevaar & Wester, 2013). De hulp wordt echter te fragmentarisch als de vraag van de cliënt
werken in stedelijke diversiteit vereist juist interprofessionele en integrale samenwerking
(Korevaar & Wester, 2013). Voor het succesvol samenwerken met andere collega’s, moet een
stedelijk competent pedagoog kunnen functioneren in teamverband (Korevaar & Wester,
2013). Dit is voornamelijk van belang voor het nemen van beslissingen en het komen tot een
consensus, en kan een grote uitdaging zijn voor, vaak individueel opgeleide, professionals.
Op het gebied van vaardigheden zijn er meetinstrumenten en sub schalen ontwikkeld,
waaruit onder meer blijkt dat studenten zich over het algemeen zeer competent voelen op het
gebied van vaardigheden (Holcomb-McCoy & Myers, 1999). De MCI (Sodowsky et al.,
1994) heeft een sub schaal ‘vaardigheden’ opgenomen, die ingaat op algemene hulpverlening
en specifieke multiculturele vaardigheden. Dit komt tot uiting in items als ‘Als ik werk met
cliënten van een etnische minderheid, ben ik snel in staat om culturele misverstanden te
herkennen en herstellen’. Ook de Multicultural Counseling Self-Efficacy Scale – Racial
Diversity Form (MSCE-RD) geeft een beeld van de competentiebeleving van studenten op het
gebied van vaardigheden, namelijk de competenties interveniëren, diagnosticeren en sessie
management (Sheu & Lent, 2007). Deze laatste schaal geeft een beeld in hoeverre de student
zich competent voelt om routine taken te vervullen in multiculturele situaties. De totaalschaal
bestaat uit 37 items en heeft in onderzoek een alpha van α = .98 (Gamst, Liang &
Der-Karabetian, 2011). Door de MSCE-RD te vergelijken met de Multicultural Social Desirability
Index (MSDI), een sociale wenselijkheidsvragenlijst, werd een niet significante correlatie
gevonden, en daarmee de discriminatie validiteit ondersteund. Uit onderzoek, met onder meer
de MSCE-RD, bleek dat direct cliënt contact ervoor zorgde dat de participanten een hogere
mate van competentiebeleving rapporteerden (Lee & Richardson, 1991; Sheu, Rigali-Oiler &
Lent, 2012). Ook bleek dat de mate waarin studenten de multiculturele aspecten van hun
competentie. Dit wil zeggen dat blootstelling aan cursussen met multiculturele inhoud de
competentiebeleving van studenten op dit gebied bevorderd.
Sociale wenselijkheid
Het meten van de competentiebeleving van studenten op het gebied van werken met
stedelijke diversiteit blijkt zeer vatbaar te zijn voor sociale wenselijkheid (Constantine &
Ladany, 2000; Constantine, Juby & Liang, 2001). De Multicultural Social Desirability Index
(MCSD) is een schaal die in kaart brengt in hoeverre de respondent sociaal wenselijke
eigenschappen beweert te hebben, die nodig zijn om een multiculturele cliëntpopulatie te
helpen. Deze schaal lijkt in staat om te meten in hoeverre respondenten de neiging hebben om
wenselijke attitudes ten opzichte van minderheden te claimen (Sodowsky, Kuo-Jackson,
Richardson & Corey, 1998). De schaal vertoont hoge correlaties met reeds gevalideerde
sociale wenselijkheidsschalen. Uit dit onderzoek blijkt dat voornamelijk mensen van
Aziatische afkomst hoog scoren op de MCSD. Dit kan komen door het feit dat mensen van
Aziatische afkomst vaak de neiging hebben om in sociale situaties zich beter voor te doen
(Kwan & Sodowsky, 1997). De uitslag op deze schaal moet met voorzichtigheid worden
geïnterpreteerd, omdat de antwoorden hierop erg worden beïnvloedt door culturele normen en
waarden van de respondent.
Er is al veel bekend over welke competenties een pedagoog zou moeten bezitten die
werkt met multiculturele cliënten, en er zijn al enkele aanzetten gedaan tot het in kaart
brengen van de competentiebeleving van studenten op deze gebieden. Deze instrumenten zijn
echter niet in eerste instantie ontwikkeld voor pedagogen, maar voor psychologen en
maatschappelijk werkers. De informatie over specifieke competenties voor pedagogen is
echter wel aanwezig en tot op heden ontbreekt het slechts aan een instrument die deze beide
Huidig onderzoek
Het doel van het huidig onderzoek is om een eerste aanzet te doen tot het kunnen
meten van het competentiegevoel onder HBO Pedagogiek studenten wat betreft het werkzaam
zijn in stedelijke diversiteit. De competenties die zijn gevonden door middel van het
literatuuronderzoek zullen hierbij worden vertaald naar stellingen die de potentie hebben om
het competentiegevoel van studenten te kunnen omschrijven op het gebied van kennis,
vaardigheden en attituden ten opzichte van de stad. Deze stellingen zullen worden opgenomen
in een vragenlijst, die door middel van dit onderzoek gevalideerd gaat worden. Hierbij gaat
vooral de interesse uit naar de constructvaliditeit van de instrumenten, aangezien hiermee de
onderliggende structuur van de vragenlijsten kan worden bevestigd (Gamst et al., 2011). De
vraag die als eerste beantwoord zal worden door middel van dit onderzoek: ‘Is de ontwikkelde
vragenlijst in staat om het competentiegevoel van HBO Pedagogiek studenten op het gebied
van het werken in stedelijke diversiteit te meten?’. De tweede onderzoeksvraag zijn: ‘Voelen
HBO Pedagogiek studenten zich voldoende competent om te werken in een stedelijk diverse
omgeving?’.
De grootstedelijke context wordt gekenmerkt door een rijke sociaal-culturele
omgeving, welke van significante betekenis is voor opvoeding (Fukkink, 2015). In dit
onderzoek wordt er daarom de nadruk gelegd op de culturele en sociaaleconomische
verschillen binnen de stedelijke populatie. Als er in het onderzoek wordt gesproken over
diversiteit, wordt er daarom gesproken over de eerder genoemde culturele en
Methode Onderzoeksopzet
Om de competentiebeleving van HBO Pedagogiek studenten in beeld te brengen zijn
er drie vragenlijsten ontwikkeld en gevalideerd. De Vragenlijst Diversiteitscompetenties
Pedagogen in de Stad (VDPS) is gebaseerd op de gevonden diversiteitscompetenties in de
literatuur en het Algemeen Competentieprofiel Pedagogen (Landelijk Opleidingsoverleg
Pedagogiek, 2009). Deze vragenlijsten zijn afgenomen bij vol- en deeltijd studenten van de
Hogeschool van Amsterdam. Om een beeld te krijgen van de competentiebeleving op
algemene pedagogiek competenties is er van het Algemeen Competentieprofiel voor
Pedagogen ook een vragenlijst ontwikkeld, namelijk de vragenlijst Algemeen
Competentieprofiel Pedagogen (ACP). Tevens is er een vragenlijst ontwikkeld die
diversiteitscompetenties in kaart brengt op basis van het diversiteitsprofiel van Knipscheer en
Kleber (2004). Deze vragenlijst heeft de naam Vragenlijst Knipscheer en Kleber (VKK). Om
de basis van deze vragenlijsten te ondersteunen zijn er tevens interviews afgenomen bij
studenten.
Ontwikkeling vragenlijsten
De VDPS is tot stand gekomen door een combinatie van algemene competenties voor
pedagogen zoals opgenomen in het Algemeen Competentieprofiel (Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009) en de diversiteitscompetenties zoals gevonden in de
literatuur (Distelbrink et al., 2009; Knipscheer & Kleber, 2004; Pels et al., 2009; Ponzoni,
2012). Hierbij is het diversiteitsprofiel van Knipscheer en Kleber aangehouden, aangezien
deze inhoudelijk vrijwel alle gevonden competenties bevat. Dit profiel is te vinden in bijlage
5. De diversiteitscompetentie voor pedagogen zijn gemaakt door de competenties tegenover
elkaar in kruistabellen te plaatsen, en de kenmerken te combineren tot één stelling. Dit proces
een beeld van de competentiebeleving van pedagogen met het oog op werken in stedelijke
diversiteit.
Ter validatie zijn van het Algemeen Competentieprofiel voor Pedagogen (Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009) en het diversiteitsprofiel van Knipscheer en Kleber
(Knipscheer & Kleber, 2004) ook vragenlijsten gemaakt. Dit is gebeurd door zoveel mogelijk
de letterlijke tekst van de genoemde competenties over te nemen en in stellingvorm te
verwerken. Het volledige Algemene Competentieprofiel voor Pedagogen kunt u vinden in
bijlage 4. Tevens zijn er ook een zestal vragen toegevoegd die een beeld schetsen in hoeverre
de respondent de vragenlijst sociaal wenselijk heeft ingevuld. Deze vragen zijn gebaseerd op
de verkorte versie van de Marlowe-Crowne vragenlijst, waarvan blijkt dat het mogelijk is om
een valide en betrouwbare verkorte versie van te creëren (Reynolds, 1982).
De huidige versie van de VDPS bestaat uit 31 stellingen die het competentiegevoel
van studenten meten op het gebied van kennis over de diversiteit in de stad, vaardigheden om
met de diversiteit aan cliënten om te gaan, en attituden ten opzichte van het werken in een
stedelijk diverse omgeving. De vragenlijst naar aanleiding van het Algemeen
Competentieprofiel voor Pedagogen (ACP)(Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009)
heeft als doel het algemene competentiegevoel van studenten te meten en bestaat uit 15
stellingen. Tenslotte bestaat de Vragenlijst naar aanleiding van het diversiteitsprofiel van
Knipscheer en Kleber (VKK) uit 12 stellingen, en heeft als doel het competentiegevoel uit te
vragen op diversiteitskenmerken die ook op andere professionals van toepassing zouden
kunnen zijn. Op deze drie vragenlijsten kunnen de respondenten antwoorden op een
vijfpunts-Likert schaal, waarbij 1 staat voor ‘helemaal mee eens’ en 5 staat voor ‘helemaal mee
Onderzoeksinstrumenten
In de VDPS zijn drie sub schalen opgenomen, namelijk kennis, attituden en
vaardigheden.
Competentiegevoel studenten - kennis.
Om het competentiegevoel van studenten op het gebied van kennis over stedelijke
diversiteit uit te vragen, zijn er 11 stellingen in de VDPS opgenomen die de potentie hebben
om dit gevoel te omschrijven. Een voorbeeld van een ‘kennis’ stelling is: ‘Ik heb voldoende
kennis over grootstedelijke problematiek die er kan spelen in stedelijke gezinnen’. Deze
stelling is gebaseerd op de competentie van het Algemeen Competentieprofiel (Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009) ‘Signaleert pedagogische problematiek, doet nader
onderzoek en vertaalt de uitkomsten naar pedagogisch beleid’ en is toegespitst op de
grootstedelijke context.
Competentiegevoel studenten – attituden.
Om de attituden van studenten ten opzicht van het werken in de stad te meten zijn er in
de VDPS 14 stellingen opgenomen die dit aspect uitvragen. Deze stellingen zijn gebaseerd op
het literatuuronderzoek naar de diversiteitscompetenties en zijn zo geformuleerd dat het de
mening van de student over het werken in een stedelijk omgeving in kaart brengt. Een
voorbeeld van een ‘attitude’ stelling is: ‘Na het afronden van mijn opleiding, ben ik van plan
een baan te zoeken in een stedelijke omgeving’. Deze stelling vraagt uit in hoeverre de student bereid is om een stedelijke werkomgeving te kiezen. Een ander voorbeeld: ‘Ik ben
nieuwsgierig en ik sta open voor denkbeelden van cliënten die volledig ingaan tegen die ik zelf heb’. Deze stelling is gebaseerd op competenties ‘open houding’ en ‘reflectief vermogen’ (Pels et al., 2009)
In de VDPS zijn tevens 6 stellingen opgenomen die het competentiegevoel van
studenten uitvraagt op het gebied van de vaardigheden die zij nodig hebben om in een
stedelijke context werkzaam te zijn. Een voorbeeld van een ‘vaardigheid’ stelling is: ‘Ik weet
hoe ik behandelmethodieken kritisch kan evalueren op diversiteitsgevoeligheid’. Deze stelling
is gebaseerd op de competentie ‘Hanteert een behandelmethodiek die is afgestemd op
doelgroep en opvoedingsvraag’ uit het Algemeen Competentieprofiel voor Pedagogen
(Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009) en hangt samen met het inlevingsvermogen
(Knipscheer & Kleber, 2004) en creativiteit (Pels et al., 2009).
Validatie HBO Pedagogiek competenties.
Om vast te stellen in hoeverre de student zich competent voelt op het gebied van de
algemene HBO Pedagogiek competenties is er een vragenlijst op basis van het Algemeen
Competentieprofiel voor Pedagogen (ACP) toegevoegd. Deze competenties zijn opgesteld
door het Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek (2009) en zijn inbegrepen in alle HBO
Pedagogiek opleidingen in Nederland. Hierbij zijn voornamelijk de cliënt gerichte
competenties opgenomen, omdat hier in deze studie de meeste aandacht naar uit gaat (bijlage
4).
Validatie diversiteitscompetenties.
Om vast te stellen in hoeverre studenten zich competent voelen op het gebied van
algemene diversiteitscompetenties, is er op basis van het diversiteitsprofiel van Knipscheer en
Kleber (2004) een vragenlijst geformuleerd. Deze vragenlijst bevat de
diversiteitscompetenties die geschikt zijn voor een diversiteit aan professionals, en schetst een
beeld in hoeverre de student zich competent voelt om te werken met diversiteit. Niet alle
vragenlijst dan te lang zou worden. Er is een selectie gemaakt op beoordeling van inhoud en
relevantie voor het onderwerp. Voor het volledige profiel wordt u verwezen naar bijlage 5.
Sociale wenselijkheid.
Om de te meten in hoeverre de vragenlijsten sociaal wenselijk zijn ingevuld is er
gebruik gemaakt van 6 vragen uit de Nederlandse verkorte versie van de Marlowe-Crowne
vragenlijst voor sociale wenselijkheid. De oorspronkelijke lijst bestaat uit 11 items, waarvan
er 6 zijn geselecteerd die op inhoud aansluiten bij het huidige onderzoek. Uit onderzoek is
gebleken dat de interne consistentie van de items voldoende is (Nederhof, 1985). Verkorte
versies van deze schaal hebben een acceptabele betrouwbaarheid (r = 0.74-082) die correleren
met de originele schaal (Loo & Thorpe, 2000).
Respondenten vragenlijsten
De onderzoeksgroep bestaat uit 92 HBO Pedagogiek studenten die ten tijde van
afname student waren van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). De respondenten zijn
geworven via een hoofddocent van de HvA en zijn benaderd in werk- en hoorcolleges. Binnen
deze colleges gaven de docenten de studenten 10-15 minuten van het college om de
vragenlijst in te vullen. De groep respondenten bestond uit 32 deeltijd en 60 voltijd studenten.
De groep deeltijd studenten bestaat uit 29 vrouwen en 3 mannen, van wie er 15 ten
tijde van het onderzoek in het tweede-, 15 in het derde en 2 in het vierde jaar van hun studie
zaten. Deze studenten waren ten tijde van het onderzoek gemiddeld 32 jaar oud (M = 31.59,
SD = 8.50, min-max = 20-51). De groep voltijd studenten bestaat uit 55 vrouwen en 5 mannen, van wie er 38 in het tweede-, 21 in het derde en 1 in het vierde jaar van hun studie
zaten. Deze studenten waren ten tijde van het onderzoek gemiddeld 22 jaar oud (M = 21.63,
Procedure interviews
Om het onderzoek naar het competentiegevoel van HBO Pedagogiek studenten te
ondersteunen en een nog beter beeld te krijgen van wat stedelijke diversiteit daadwerkelijk
voor hen inhoudt, zijn er ook interviews afgenomen. 4 respondenten zijn benaderd via het
netwerk van de onderzoeker. De overige respondenten zijn gevraagd tijdens de afname van de
vragenlijst en hebben hun medewerking toegezegd. In ruil voor hun medewerking aan het
interview hebben de respondenten een beloning ontvangen, in de vorm van een bioscoopbon
ter waarde van €10. Op drie respondenten na, hebben alle respondenten ook de vragenlijst
ingevuld. Deze gegevens zijn niet aan elkaar gekoppeld, vanwege het waarborgen van de
anonimiteit. Alle interviews zijn opgedeeld binnen de drie hoofdlijnen kennis, attituden en
vaardigheden en waren erop gericht om het competentiegevoel van de student op die gebieden
te meten. De thema’s die aan bod zijn gekomen zijn: ‘definitie van stedelijke diversiteit’,
‘problematiek in stedelijke diversiteit’, ‘toekomstperspectief’, ‘eigen visie op stedelijke
diversiteit’, ‘interprofessionele samenwerking’ en ‘omgaan met stedelijke ouders’. Bij de start
van elk interview werd de respondenten gevraagd welke stage ze hebben gelopen, om zo een
beeld te krijgen op welke ervaringen zij hun antwoorden baseerden. Daarna werd elk thema
behandeld door vragen als: ‘Kun je mij jouw definitie geven van stedelijke diversiteit?, ‘Zou
je in die omgeving die je hebt beschreven werkzaam willen zijn, en waarom wel of niet?’ en
‘Heb je het gevoel dat je in je opleiding voldoende wordt voorbereid om te werken in een
stedelijke context?’. De overige vragen zijn terug te vinden in de bijlage 6.
Respondenten interviews
Om het onderzoek naar het competentiegevoel van HBO Pedagogiek studenten te
ondersteunen, zijn er tevens interviews afgenomen met 8 respondenten. Deze groep bestaat uit
respondenten zijn tweedejaars (N = 4), derdejaars (N = 2) en vierdejaars (N = 2), die allen
voltijd studeren.
Statistische analyses
Kwantitatieve analyses.
Om de eerste onderzoeksvraag ‘Is de ontwikkelde vragenlijst in staat om het
competentiegevoel van HBO Pedagogiek studenten te meten?’ te beantwoorden en de
psychometrische structuur van de vragenlijsten in beeld te brengen, zijn er Cronbach’s alpha’s
berekend voor de totale schalen. Vervolgens is er een exploratieve Principal Axis Factoring
(PAF) uitgevoerd met varimax rotatie. Hierbij is een grenswaarde van .30 aangehouden voor
het aanhouden van de factorlading voor de VDPS, de ACP en de VKK. Van de schalen die uit
deze factoranalyse zijn gekomen, zijn Cronbach’s alpha’s berekend. Als grenswaarde voor de
Cronbach’s alpha is een score van α = .60 en hoger aangehouden. Op basis van de uitkomsten van de factoranalyse, de Cronbach’s alpha’s en inhoudelijke analyse is besloten welke items
en schalen van de vragenlijsten te laten vallen, en welke schalen te gebruiken voor verder
onderzoek. Om de convergente en discriminante validiteit in kaart te brengen zijn er
correlatietabellen gemaakt waarin de totaalscores op de vragenlijsten, de sub schalen en de
sociale wenselijkheidsvragen zijn meegenomen.
Om de tweede onderzoeksvraag ‘In hoeverre voelen HBO Pedagogiek studenten zich
competent om te werken in stedelijke diversiteit?’ te beantwoorden, zijn de scores op de schalen inhoudelijk geanalyseerd. Er is een totaalscore berekend voor iedere schaal. Om
betekenis te verlenen aan deze gemiddelde scores zijn deze verdeeld in drie groepen namelijk
‘bovengemiddeld competentiegevoel’(score 1-2,33), ‘gemiddeld competentiegevoel’ (score
2,34-3,66) en ‘beneden gemiddeld competentiegevoel’ (score 3,67-5). Daarna is er gekeken
leerjaar. Voor leeftijd is dit gedaan door middel van een correlatietabel, voor vol- en deeltijd
en leerjaar is dit gedaan door middel non-parametrische toetsen voor twee onafhankelijk
groepen, aangezien de onderzoeker niet uitgaat van normaal verdeelde data. Voor de variabele
‘geslacht’ is niet gecontroleerd, aangezien er in deze steekproef te weinig mannen zaten.
Kwalitatieve analyses
Om de tweede onderzoeksvraag, ‘In hoeverre voelen HBO Pedagogiek studenten zich
competent om te werken in stedelijke diversiteit?’ te beantwoorden zijn de 8 interviews geanalyseerd door middel van het programma MAX-QDA. Er zijn daarmee vijf codes
gebruikt om de citaten van de participanten te groeperen: definitie van stedelijke diversiteit,
kennis over stedelijke problematiek, attituden ten opzichte van werken in de stad, attituden ten
opzichte van de eigen visie, vaardigheden ten opzichte van het omgaan met ouders en
vaardigheden met betrekking tot interprofessioneel samenwerken. Van elk van deze thema’s
zijn er één of meerdere citaten gekozen die het algemene gevoel van de participanten het beste
weergeven, en is per thema weergegeven hoeveel participanten een antwoord gaven in lijn
van het weergegeven citaat.
Resultaten
Tabel 1
Factorladingen voor de exploratieve factor analyse met varimax rotatie voor de Vragenlijst Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad (VDPS)
Item Factor
1 2 3
1. Na het afronden van mijn opleiding, ben ik van plan een
baan te zoeken in een stedelijke omgeving .288 .385 .013 2. Na mijn opleiding ben ik voldoende voorbereid om als
pedagoog in de stad aan de slag te gaan .616 .093 .075 3. Ik ben mij als toekomstig pedagoog bewust van mijn eigen
culturele achtergrond, normen en waarden en ik kan deze benoemen
Item Factor
1 2 3
4. Ik verwacht dat het werken in stedelijke diversiteit mij
energie gaat geven .133 .143 .095
5. Ik heb voldoende kennis over grootstedelijke problematiek
die er kan spelen in gezinnen .696 .042 .236
6. Het opgroeien en opvoeden in een stedelijke omgeving heeft grote invloed op het soort hulpvraag waar ouders zich mee aanmelden
.159 -.039 .348 7. Ik ben sensitief voor de verschillen tussen ouders en
jongeren binnen één etnisch-culturele groep .214 .239 .177 8. Vanuit mijn opleiding leer ik hulpvragen en
opvoedproblemen van ouders vanuit meerdere perspectieven te bekijken
.119 .236 .709 9. Ik ben nieuwsgierig en ik sta open voor denkbeelden van
cliënten die volledig ingaan tegen die ik zelf heb .032 .475 .061 10. Ik vind het belangrijk om altijd een open houding te
hebben tegenover cliënten uit een diverse doelgroep .093 .791 .206 11. Ik heb respect voor eventuele religieuze overtuigingen
van mijn cliënten .193 .532 .081
12. Vanuit mijn opleiding ben ik ervan op de hoogte dat een institutionele omgeving (kantoorruimte etc.) cliënten van etnische minderheden kan afschrikken
.187 .102 .052
13. Het opbouwen van een pedagogische relatie met cliënten uit een diverse doelgroep kost mij meer energie dan dat het me oplevert
-.033 -.018 -.242
14. Het is belangrijk om niet alleen een relatie op te bouwen met de cliënt zelf, maar ook met belangrijk personen uit de omgeving van de cliënt
.049 .050 .041
15. Ouders van etnische minderheden moeten hun manier van opvoeden zoveel mogelijk afstemmen op de Nederlandse cultuur
.165 -.163 .015
16. Ik heb geleerd om het pedagogisch handelen van stedelijke cliënten in te schatten, rekening houdend met de gewoonten en gebruiken van deze cliënten
.404 .069 -.020 17. Ik kan aspecten benoemen die bijdragen aan een veilige
opvoedomgeving .224 .132 .257
18 Ik ben bereid om mijn visie op een opvoedveilige omgeving aan te passen aan de normen, waarden en gebruiken van de ouders
-.054 .191 -.018
19. Ik ben op de hoogte van verschillende instanties in stedelijke omgevingen waar ik als pedagoog gebruik van kan maken
.583 .118 -.047 20. In een stedelijke omgeving is samenwerking met
professionals met een andere expertise onvermijdelijk en onmisbaar
.034 .201 -.031
21. Ik ken ‘vindplekken’ van moeilijk bereikbare groepen in
Item Factor
1 2 3
22. Ik ben op de hoogte van de vragen en problemen die er
spelen bij cliënten die wonen in een stad .729 .114 .194 23. Als een cliënt mijn advies niet haalbaar vindt, dan stel ik
mijn eisen naar beneden bij .180 .095 .231
24. Ik kan aspecten benoemen van behandelmethodieken die
niet geschikt zijn voor cliënten van een lage opleiding .218 -.060 .200 25. Ik weet hoe ik behandelmethodieken kritisch kan
evalueren op diversiteitsgevoeligheid .338 .196 .151 26. Ik weet hoe etniciteit en discriminatie invloed heeft op de
persoonlijkheid en hulpvragen van ouders .476 .226 -.033 27. Pedagogische hulpverlening moet zoveel mogelijk
identiek zijn voor iedere cliënt .040 .028 .014
28. Als pedagoog is het ook mijn taak om de praktische zaken
van de behandeling te regelen (vervoer voor de cliënt bvb) -.004 .028 .014 29. Ik weet wat de opleidingen SPH en MWD inhouden .494 .038 .285 30. Ik sta open voor de visies van studenten en professionals
op opvoeden en opgroeien met een andere (onderwijs)achtergrond dan ik
-.063 .241 .243
31. Ik kan goed functioneren in een team .135 .088 .578
Note. Factor ladingen > .30 zijn dikgedrukt
Definiëren van schalen
Door middel van een Principal Axis Factoring (PAF) is vastgesteld in welke mate de
vooraf bedachte schalen kennis, attitude en vaardigheden ook daadwerkelijk terug te zien zijn.
Naar aanleiding van deze resultaten, terug te vinden in tabel 1, zijn er binnen de VDPS drie
schalen geformeerd, na inhoudelijke beoordeling van de uitkomsten. Hierbij zijn 16 items
komen te vervallen, aangezien zij niet waren in te delen in een van deze drie schalen. De
eerste factor is de factor ‘Kennis van de stad’ en bevat 8 van de 11 kennis items die in de
vragenlijst zijn verweven. Daarnaast laadt deze factor hoog op 2 items die als ‘vaardigheid’
items zijn bedoeld. Deze items zijn samen genomen de schaal ‘Kennis over zichzelf als
professional en de stad’ en bevat items als: ‘Na mijn opleiding ben ik voldoende voorbereid
om als pedagoog in de stad aan de slag te gaan’ en ‘Ik heb voldoende kennis over
De tweede schaal laadt hoog op 4 van de 14 ‘attitude’ items, aangevuld met 1 ‘kennis’
item. Deze schaal geeft weer in hoeverre de student positieve attitudes heeft tegenover het
werken in een stedelijk diverse omgeving en zijn of haar eigen houding daarin, bijvoorbeeld
door item 1: ‘Na het afronden van mijn opleiding, ben ik van plan een baan te zoeken in een
stedelijke omgeving’ en item 9: ‘Ik ben nieuwsgierig en ik sta open voor denkbeelden van
cliënten die volledig ingaan tegen die ik zelf heb’.
Voor het formeren van de derde schaal is er een combinatie gemaakt tussen factor 3 en
4 die voort zijn gekomen uit de factoranalyse. Deze schaal bevat 4 ‘kennis’ items, 1 ‘attitude’
item en 2 ‘vaardigheid’ items. Na inhoudelijke beoordeling zijn deze factoren samengevoegd,
en vormen de schaal ‘oog voor de omgeving’. Deze schaal geeft een beeld in hoeverre de
student zich competent voelt om niet alleen met de cliënt zelf om te gaan, maar ook met
significante anderen in de omgeving van de cliënt. Voorbeelden van items van deze schaal
zijn item 8: ‘Vanuit mijn opleiding leer ik hulpvragen en opvoedproblemen van ouders vanuit
meerdere perspectieven te bekijken’ en item 14: ‘Het is belangrijk om niet alleen een relatie
op te bouwen met de cliënt zelf, maar ook met belangrijke personen uit de omgeving van de
cliënt’.
De schalen van de ACP zijn, ondanks dat ze sterk uit de factoranalyse zijn gekomen,
niet aangehouden. De ACP is ontwikkeld als één schaal, en is daarom ook in die staat
meegenomen in verdere analyse. De factoren waren inhoudelijk niet sterk genoeg om aparte
schalen te vormen. De ACP geeft in zijn totaliteit een beeld van het competentiegevoel van de
student op algemene competenties die verweven moeten zijn in de opleiding. Voorbeelden
van items van deze vragenlijst zijn: ‘Ik kan zowel vraaggericht als directief werken’ en ‘Ik
kan een complex verhaal overbrengen naar ouders’. De resultaten van de factoranalyse kunt u
Ook de VKK is, ondanks dat er meerdere schalen naar voren kwamen door de
factoranalyse, aangehouden als totale schaal zonder sub schalen. Kwalitatief waren de schalen
niet sterk genoeg om als sub schaal te worden aangehouden. De VKK geeft een beeld van het
competentiegevoel van de student op het gebied van (werken met) stedelijke diversiteit. Items
van deze vragenlijst zijn: ‘Ik heb als pedagoog concrete kennis over specifieke culturele
groepen’ en ‘Ik heb kennis van institutionele barrières voor allochtone cliënten’. Tenslotte is
ook de sociale wenselijkheidsvragenlijst als één geheel aangehouden, en geven deze vragen
een beeld in hoeverre de student de vragenlijst op een sociaal wenselijke manier heeft
ingevuld. De resultaten van de factoranalyse kunt u vinden in tabel 7, in de bijlage.
Psychometrische gegevens vragenlijsten
Tabel 2 laat de beschrijvende statistieken voor de VDPS met sub schalen en de ACP
en VKK zien. Zoals te zien is in de tabel zijn de gemiddelde scores op de vragenlijsten hoog
tot gemiddeld. Op de sociale wenselijkheidsvragen na zijn de scores weinig verspreid, met
gemiddelde maximumscores.
Betrouwbaarheid. Om de betrouwbaarheid van de VDPS, ACP en VKK in kaart te brengen is voor elke totale schaal een Cronbach’s alpha berekend. Item 23 en 27 van de
VDPS hadden een negatief effect op de hoogte van de alpha, en na inhoudelijke beoordeling
zijn deze items uit de VDPS geschrapt. De sociale wenselijkheidsvragen scoren een lage
Tabel 2
Beschrijvende statistieken & Cronbach’s alpha’s voor vragenlijsten VDPS, ACP & VKK
Variabele N M SD min-max Skewness Kurtosis Α N (items) VDPS Kennis van de stad 92 2.45 0.52 1.40-3.90 .455 .361 .809 10 Positieve attitude 92 1.68 0.43 1.00-2.60 .258 -.838 .637 5 Oog voor de omgeving 92 1.99 0.39 1.29-3.00 .297 -.337 .643 7 Totaal 92 2.33 0.30 1.53-3.00 -.092 -.075 .804 29 ACP Totaal 92 2.04 0.41 1.00-2.87 -.403 .149 .870 15 VKK Totaal 92 2.18 0.45 1.00-3.50 -.264 .714 .816 12 Sociale wenselijkheid 92 .60 0.21 0.00-1.00 .280 6
Note. VDPS = Vragenlijst Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad; ACP = Algemeen
Competentieprofiel; VKK = Vragenlijst Knipscheer & Kleber
Validiteit. Convergente validiteit is vastgesteld door de totaalscores van de
vragenlijsten onderling met elkaar te correleren. Zoals te zien is in tabel 1.3 hangen de scores
op de sub schalen van de VDPS onderling sterk met elkaar samen, evenals de scores van de
sub schalen met de totaalscore op de VDPS. Wat hierbij opvalt, is dat de sub schaal ‘Kennis
van de stad’ zeer sterk de variantie verklaart op de totale score van de VDPS (r = .850). De
VDPS lijkt dus voor het grootste gedeelte iets te zeggen over het competentiegevoel op het
gebied van kennis van de student.
De vragenlijsten onderling hangen ook sterk samen, waarbij de ACP (r = .547) en de
VKK (r = .607) ieder een deel van de variantie op de VDPS verklaren. Opvallend is dat de
sociale wenselijkheidsvragen negatief correleren met de vragenlijsten de sub schalen, waarbij
enkele scores significant zijn (tabel 2). De discriminante validiteit wordt aangetoond door het
bevestigd het unieke aspect van de VDPS, omdat de variantie niet volledig is opgenomen in
de ACP en VKK.
Tabel 2
Correlatietabel voor de VDPS, ACP, VKK en Sociale wenselijkheid VDPS totaal VDPS kennis van de stad VDPS positieve attitude VDPS oog voor de omgeving ACP totaal VKK totaal VDPS totaal - VDPS kennis van de stad .850** - VDPS positieve attitude .662** .490** - VDPS oog voor de omgeving .727** .521** .531** - ACP totaal .547** .532** .311** .495** - VKK totaal .607** .541** .497** .433** .555* * - Sociale wenselijkheid -.229* -.188 -.059 -.240* -.240* -.111
Note. VDPS = Vragenlijst Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad; ACP = Algemeen
Competentieprofiel; VKK = Vragenlijst Knipscheer & Kleber * p < .05 (2-tailed); ** p < .01 (2-tailed).
Deze resultaten wijzen op een voldoende betrouwbaarheid van de VKK, ACP, VDPS
totaalschaal en sub schalen. Ook zijn er sterke aanwijzingen dat de convergente en
discriminante validiteit van de VDPS voldoende zijn.
Competentiebeleving van studenten
Om een beeld te schetsen van het algemene competentiegevoel van de studenten op de
drie vragenlijsten, is er naar de gemiddelden gekeken op de totaalscores op de drie
vragenlijsten. De gemiddelden zijn ingedeeld in drie schalen, namelijk ‘bovengemiddeld’,
‘gemiddeld’ en ‘beneden gemiddeld’. Op de VDPS schatten studenten zich gemiddeld in (M =
aan zich ‘bovengemiddeld’ competent te voelen (M = 2.04, SD = .41). Ook op de VKK
rapporteren zij een bovengemiddeld competentiegevoel (M = 2.18, SD = .45).
Leeftijd en competentiegevoel
Leeftijd bleek niet significant samen te hangen met de scores op de vragenlijsten en
sub schalen (tabel 3). Deze resultaten indiceren dat leeftijd niet voorspelt of een student zich
meer minder competent voelt ten opzichte van het werken in stedelijke diversiteit.
Tabel 3
Correlatietabel tussen leeftijd, VDPS, ACP & VKK
Variabele VDPS tot ACP tot VKK tot M SD
Leeftijd .123 -.002 -.20 25.10 7.18
Note. Correlaties zijn weergegeven voor alle participanten (n = 92). VDPS = Vragenlijst
Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad; ACP = Algemeen Competentieprofiel; VKK = Vragenlijst Knipscheer & Kleber
Leerjaar en competentiegevoel
Om te toetsen of het leerjaar van de studenten verband houdt met het gerapporteerde
competentiegevoel zijn de tweedejaars met de derdejaars studenten vergeleken. De vierdejaars
zijn inbegrepen bij de groep derdejaars, omdat de groep zelf te klein was om uitspraken over
te doen. De resultaten zijn terug te vinden in tabel 4. Voor de VDPS is de schaal ‘Oog voor de
omgeving’ significant verschillend voor tweede- en ouderejaars waarbij de ouderejaars
significant beter scoorden dan de tweedejaars. Dit wil zeggen dat de ouderejaars een hoger
competentiegevoel rapporteerden dan de tweedejaars wat betreft het betrekken van de
omgeving van de cliënt bij het hulpverleningsproces. Ook scoren ouderejaars significant beter
op de ACP totaalschaal. Dit wil zeggen dat ouderejaars een hoger competentiegevoel
Tabel 4
Mann-Whitney toets voor leerjaar en scores op VDPS, ACP en VKK
Tweedejaars Ouderejaars p N M min-max N M min-max VDPS Kennis van de stad 53 2.54 1.60-3.90 39 2.34 1.40-3.50 .069 Positieve attitude 53 1.72 1.20-2.60 39 1.64 1.00-2.60 .432 Oog voor de omgeving 53 2.05 1.29-2.86 39 1.90 1.29-3.00 .035* Totaal 53 2.38 1.77-3.00 39 2.28 1.53-2.93 .162 ACP totaal 53 2.15 1.00-2.87 39 1.90 1.07-2.87 .001* VKK totaal 53 2.22 1.00-2.92 39 2.12 1.00-3.50 .174 Note. VDPS = Vragenlijst Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad; ACP = Algemeen
Competentieprofiel; VKK = Vragenlijst Knipscheer & Kleber; Ouderejaars zijn derde- en vierdejaars samen.
* p < .05 (2-tailed)
Soort opleiding en competentiegevoel
Om te toetsen of het soort opleiding verband houdt met het competentiegevoel van
studenten, is de verdeling in vol- en deeltijd vergeleken met de totaalschaal en sub schalen
van de VDPS. Er bleek er geen significant verschil te zijn tussen voltijd en deeltijd studenten
op het competentiegevoel zoals zij rapporteerden op de VDPS. Hetzelfde gold voor de ACP
en de VKK. De resultaten zijn terug te vinden in tabel 5.
Tabel 5
Mann-Whitney toets voor voltijd of deeltijd opleiding en scores op de VDPS, ACP en VKK
Voltijd Deeltijd N M min-max N M min-max p VDPS Kennis van de stad 60 2.41 1.40-3.80 32 2.53 1.60-3.90 .532 Positieve attitude 60 1.67 1.00-2.60 32 1.73 1.00-2.40 .535 Oog voor de omgeving 60 2.00 1.29-3.00 32 1.97 1.29-2.57 .833 Totaal 60 2.31 1.73-2.93 32 2.39 1.53-3.00 .315 ACP totaal 60 2.06 1.07-2.87 32 2.00 1.00-2.87 .678 VKK totaal 60 2.20 1.25-2.92 32 2.13 1.00-3.50 .469 Note. VDPS = Vragenlijst Diversiteitscompetenties voor Pedagogen in de Stad; ACP = Algemeen Competentieprofiel; VKK = Vragenlijst Knipscheer & Kleber; Ouderejaars zijn derde- en
vierdejaars samen. * p < .05 (2-tailed)
Resultaten interviews
Kennis, definitie van een stedelijk omgeving
‘Stedelijke diversiteit betekent een samenleving waar veel culturen wonen en elkaar
ontmoeten (..). Er is veel plaats voor mensen met een verschillende achtergrond en een andere afkomst. Cultuur is hetgeen wat hen met elkaar bindt’ (participant 1). Op de vraag om een definitie van stedelijke diversiteit te geven, noemden alle participanten als belangrijkste
kenmerk het bestaan van culturele en etnische verschillen in een stedelijke bevolking. De
meeste participanten (N=7) bedoelden daar verschillen in kinderen en ouders mee, een andere
participant had het voornamelijk over verschillen in eetgelegenheden en diversiteit aan
inwoners in één flatgebouw. Daarnaast werd stedelijke diversiteit getypeerd als verschillen in
leeftijden, economische posities van inwoners en verschillen in opleidingsniveau.
Kennis, problematiek in de stad
‘Ik denk dat met name de taal een probleem kan vormen. Zij begrijpen ons moeilijk en
wij vinden het lastig om hen te begrijpen, en hun opvoeding. Ik denk dat er daar nog een enorme burg te slaan is’ (pp1). Bij de vraag wat het globale beeld is van de participant over problematiek in de stad, kwamen de participanten met veel verschillende antwoorden. Wat de
studenten als voornaamste problematiek zagen, zijn de taalproblemen en –barrières voor
ouders en kinderen (N = 3), economische problematiek (N = 2), echtscheidingsproblematiek
(N = 1), discriminatie (N = 1) en overgewicht bij kinderen (N = 1). Een enkele participant had
geen globaal beeld overs stedelijke problematiek. De studenten gaven aan deze kennis voor
een deel uit de opleiding te hebben gehaald, maar dat zij dit vooral wisten uit praktijkervaring.
De meeste studenten (N = 5) gaven aan dat zij meer behoefte hadden aan kennis vanuit de
opleiding over specifieke doelgroepen: ‘Ik wilde dat ik meer was ondergedompeld in alle
achter bepaalde dingen mis, bijvoorbeeld de geschiedenis van een cultuur. Ik heb niet het idee dat ik voldoende weet’ (pp2). Zij gaven aan dat zij binnen stages soms voor onverwachte verassingen kwamen te staan, die zij vanuit hun opleiding mee hadden willen krijgen. ‘Het is
wel goed om te weten, want anders kan het raar zijn als een vrouw je amper een hand wil geven. Omdat dan te weten, dat het niks persoonlijks is maar dat het meer bij de cultuur past’ (pp4).
Attitude, werken in de stad
De meeste participanten (N = 7) staan positief tegenover het werken in een stedelijke
omgeving, en zien zich later in een dergelijke omgeving werkzaam zijn. Een andere
participant heeft nog geen zeker toekomstbeeld. De participanten die zich later in een
stedelijke omgeving zien werken, zien vooral een uitdaging in het werken in diversiteit. ‘Daar
[werken in de stad] zou ik zeker voor kiezen. Juist omdat de samenleving daarom vraagt (..). Als pedagoog kun je daar juist een schakel in zijn, in die verschillen en diversiteit. Het trekt me omdat ik daar echt kan leren (..)’ (pp1). Zij zijn verschillend in hoeverre zij zich ook voelen voorbereid in hun opleiding in een dergelijke omgeving. De antwoorden hierop
variëren van ‘Nee, echt niet’ tot ‘Ja, zeker!’. De meeste participanten geven aan vooral te
leren in de praktijk en dat de vooral stage-ervaring hen helpt om zich voor te bereiden op hun
toekomstig beroep als pedagoog.
Attitude, visie op eigen achtergrond
Aan de participanten is gevraagd in hoeverre zij hun eigen opvoeding en achtergrond
meenemen in de hulpverlener die ze zijn of gaan worden. De meeste participanten (N = 5)
gaven aan zich bewust te zijn van hun eigen opvoeding en achtergrond, en dat zij dit altijd
met zich meedragen. ‘Ik denk dat het vormt tot de persoon die ik ben. Ik kan me wel bewust
erg moeilijk.’ (pp4). ‘Ik denk dat je altijd wel dingen meeneemt van je eigen opvoeding. Bepaalde normen en waarden.’ (pp5). Andere participanten (N = 3) waren van mening dat zij hun eigen visie kunnen uitzetten tijdens de hulpverlening. ‘Ik denk dat ik mijn eigen visie wel
kan uitzetten, ik ben daar wel op getraind. Misschien dat je dat stuk eigenwijsheid toch altijd meeneemt, maar ik denk dat ik dat wel kan’ (pp1). Deze participanten gaven aan door hun opleiding in dermate zich bewust te zijn van hun eigen achtergrond, dat zij in de
hulpverlening zich neutraal kunnen opstellen. Wat duidelijk naar voren kwam in de interviews
is dat de studenten door hun opleiding veel worden aangezet tot reflectie over de eigen
denkwijze en handelen. Alle studenten gaven aan dit van zeer groot belang te vinden en
ervaren dit als meerwaarde aan hun opleiding.
Vaardigheden, omgaan met ouders
Om het competentiegevoel over de vaardigheden van de participanten in beeld te
brengen is hen de vraag gesteld hoe zij omgaan met de diversiteit aan ouders die er kan
bestaan in een stedelijke omgeving. De meeste participanten gaven aan dat in de omgang met
ouders het vooral belangrijk is om flexibel te zijn, een open houding te hebben en vooral mee
te gaan in de overtuigingen van ouders als dit niet schadelijk is voor het kind. ‘Vooral in het
begin ben je wel te gast, en kennen die mensen je niet. (..) Je hoort dan wel eens dingen waar je het niet mee eens bent, maar daar hoef je niet altijd iets van te zeggen vind ik’ (pp5). Deze mening werd door een aantal participanten wel tegengesproken: ‘Ik zou de ouder zeker
overtuigen van mijn idee, want ik heb wel een eigen visie’ (pp6). De participanten geven aan genoeg overtuigd genoeg te zijn van hun eigen vaardigheden om om te gaan met de stedelijke
ouder, maar geven aan zich daarnaast nog in een leerproces te bevinden. Het meest nuttig
vinden de participanten de praktijk ervaring, waardoor zij meer zicht krijgen op hun eigen
Vaardigheden, interprofessioneel samenwerken
Ten slotte is de participanten gevraagd hoe zij kunnen samenwerken in een team, en
hoe zij hun toekomstige baan zagen. 1 participant geeft aan zeker zelfstandig te willen
werken. De overige 7 zien zichzelf in een multidisciplinair team werken: ‘Ik zou liever in een
zo divers mogelijk team willen werken. Ik denk dat de stad heel divers is, dus dat mijn team daarop moet aanpassen, zodat we elke zaak vanuit meerder hoeken kunnen bekijken’ (pp6). Deze participanten geven aan dat ze het gevoel hebben dat ze in hun stage genoeg worden
voorbereid om te werken met professionals met een andere onderwijsachtergrond, omdat zij
in hun stages in aanraking komen met studenten van de PABO, MWD en SPH.
Conclusie en discussie
De bevindingen in deze studie wijzen erop dat de Vragenlijst Diversiteit voor
Pedagogen in de Stad (VDPS) een eerste aanzet is tot het in beeld brengen van de
competentiebeleving van studenten ten opzichte van het werken met stedelijke diversiteit. De
psychometrische gegevens die uit dit onderzoek naar voren komen zijn hoopvol wat betreft de
validiteit en betrouwbaarheid van deze nieuw ontwikkelde vragenlijst. De VDPS geeft een
beeld over hoe studenten de eigen competentie ervaren wat betreft het werken met een
diversiteit aan cliënten. De vragenlijst bevat drie sub schalen die (1) een beeld geeft van de
competentiebeleving van de student op het gebied van kennis over de stad, (2) de attitude van
de student ten opzichte van het werken met stedelijke diversiteit schetst en (3) laat zien in
hoeverre de student zich competent voelt om te werken in en met een diverse omgeving. Naar
aanleiding van de eerste gegevens van de VDPS en aanvullende interviews, kan er met
voorzichtigheid worden gesteld dat de studenten zich gemiddeld tot bovengemiddeld
Validiteit en betrouwbaarheid van de VDPS
Om een goed beeld te kunnen schetsen van de validiteit van de VDPS, zijn er twee
‘schaduw’ vragenlijsten ontwikkeld die tegelijk met de VDPS zijn afgenomen. Dit is een
vragenlijst op basis van het Algemeen Competentieprofiel voor Pedagogen ([ACP]; Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2009) en een vragenlijst op basis van het diversiteitsprofiel
van Knipscheer en Kleber ([VKK]; Knipscheer & Kleber, 2004). De ACP is ontwikkeld om te
zien in hoeverre de VDPS algemene pedagogische competenties bevat, terwijl aan de hand
van de VKK kan worden vastgesteld in hoeverre algemene diversiteitscompetenties in de
VDPS terugkomen. Deze vragenlijsten lijken de VDPS voldoende te ondersteunen, aangezien
zij ieder gedeeltelijk de variantie van de VDPS verklaren. Er moet echter rekening mee
worden gehouden dat deze validiteit is vastgesteld met behulp van twee vragenlijsten die door
de onderzoeker zelf zijn samengesteld. Daarnaast is de vooraf bepaalde structuur slechts
gedeeltelijk terug te vinden in de resultaten op de uitgevoerde factoranalyse. Dit wil zeggen
dat bepaalde items die vooraf zijn bedoeld als ‘kennis’ items niet sterk genoeg laden op de
schaal ‘Kennis van de stad’, waardoor zij buiten deze sub schaal en buiten de VDPS worden
gelaten. Ook komt het voor dat items die vooraf bedoeld waren als ‘vaardigheid’ items nu zijn
inbegrepen in de sub schaal ‘Kennis van de stad’. Deze resultaten laten zien dat de structuur
van de VDPS mogelijkheden tot verbetering laat en er, met name op de sub schaal ‘Oog voor
omgeving’ informatie verloren is gegaan. De resultaten van de factoranalyse zijn mogelijk te
wijten aan gebrekkige formulering van de items, waardoor respondenten het niet goed hebben
begrepen.
Uit deze studie komen veelbelovende gegevens naar voren die wijzen op een
voldoende betrouwbaarheid van de VDPS. Zowel de totaalschaal als de sub schalen van de
VDPS wijzen hierop, en ook de ACP en de VKK tonen veelbelovende psychometrische
beeld van de betrouwbaarheid van de VDPS zullen er meerdere meetmomenten moeten
plaatsvinden, waardoor een test-hertest betrouwbaarheid kan worden vastgesteld. Daarnaast
zijn de betrouwbaarheidscijfers van de vragenlijsten hoog, maar vallen in de ‘acceptabele’ tot
‘goede’ range. Het doel is om de betrouwbaarheid van de VDPS te tillen naar de ‘excellente’
range, aangezien deze categorie het meest wenselijk is. Vooral de sub schalen van de VDPS,
die in de ‘goede’ range vallen, zullen in verder onderzoek dermate moeten worden verbeterd
dat de betrouwbaarheidscijfers hoger uitvallen.
Het in kaart brengen van competentiebeleving
Duidelijkheid over de psychometrische gegevens en de validiteit en betrouwbaarheid
van de VDPS moet worden onderzocht in vervolgonderzoek. Er zijn echter wel bronnen die
duiden op de barrières die er kunnen ontstaan als men de competentiebeleving van personen
in kaart wil brengen. Uit het onderzoek van Constantine en Ladany (2000) komt naar voren
dat vragenlijsten zoals de VDPS vatbaar kunnen zijn voor sociale wenselijkheid.
Respondenten claimen hierbij die eigenschappen waarvan zij denken dat deze door de
omgeving als positief worden gezien. In het onderzoek komt echter ook een meetinstrument
naar voren, de Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale (MCKAS), die
geen significante correlaties laat zien met sociale wenselijkheid. Het is dus wel degelijk
mogelijk om een zelfrapportage instrument te ontwikkelen die niet of nauwelijks vatbaar lijkt
voor sociale wenselijkheid (Constantine & Ladany, 2000; Constantine, 2000). Er wordt echter
gewaarschuwd dat het doel van de sociale wenselijkheidsvragen in een instrument doorzichtig
kunnen zijn voor de respondenten (Sodowsky et al., 1998). Aangezien de sociale
wenselijkheidsvragen die zijn opgenomen in de VDPS niet betrouwbaar genoeg zijn
gebleken, kan op dit moment nog niet worden gezegd in hoeverre ook de VDPS wordt
vullen. De vragen moeten echter zo worden ontwikkeld dat zij niet doorzichtig zijn voor de
respondent, en kunnen wellicht gebaseerd worden op de vragen in de MCKAS.
Daarnaast moet er worden benadrukt dat de VDPS niet de daadwerkelijke
competenties in beeld brengt van de respondenten, maar enkel het beeld wat de respondent
heeft over zijn of haar vaardigheden. Naar aanleiding van het onderzoek van Worthington,
Mobley, Franks en Tan (2000) blijkt namelijk dat daadwerkelijk geobserveerde multiculturele
competenties niet significant samenhangen met de competenties die zijn aangegeven door
middel van zelfrapportage. Deze bevindingen zijn in lijn met eerder onderzoek (Ottavi,
Popedavis & Dings, 1994; Mobley, 1999) en moeten in het achterhoofd worden gehouden als
men de resultaten op de VDPS interpreteert.
Inhoudelijke interpretatie van de VDPS
Naar aanleiding van de resultaten op de VDPS en de achterliggende interviews, kan
men zeggen dat studenten zich over het algemeen gemiddeld tot bovengemiddeld competent
ervaren op het gebied van werken met stedelijke diversiteit. De resultaten op de VDPS zijn
daarnaast gedeeltelijk in lijn met de literatuur. Zo komt uit de VDPS naar voren dat de
competentiebeleving van studenten niet samenhangt met leeftijd, maar dat de
competentiebeleving op de ACP en de VDPS sub schaal ‘Oog voor de omgeving’ significant
toeneemt naar mate de studenten langer de opleiding volgen. Dit is in lijn is met eerder
onderzoek, waarbij werd gevonden dat leeftijd niet samenhangt met een toename op
multiculturele competentiebeleving (Chao, 2012), maar dat studenten die langer studeerden
wel een hoger competentiegevoel rapporteerden (Popedavis et al., 1995; Barden & Greene,
2015). Ook werd gevonden dat master studenten zich meer competent voelden dan studenten
die aan het begin van hun opleiding stonden (Sheu & Lent, 2007). Opvallend binnen deze
omgeving’ en de ACP. In eerder onderzoek wordt er ook een significante toename
geconstateerd op het competentiegevoel wat betreft kennis naar mate de respondent langer de
opleiding volgt (Barden & Greene, 2015). De resultaten van de VDPS laten geen significante
toename zien op de sub schaal ‘Kennis van de Stad’ als dit in verband wordt gebracht met
leerjaar. Een verklaring hiervoor kan zijn dat binnen de VDPS slechts twee groepen werden
vergeleken, waarbij derdejaars werden samengenomen met vierdejaars vanwege het kleine
aantal respondenten. In het onderzoek van Barden en Greene (2015) werden echter meer
verschillende jaren met elkaar vergeleken. Voor verder onderzoek zou het interessant zijn om
de respondenten met behulp van de VDPS tijdens hun opleiding te volgen, of een grotere
groep vierdejaars te vergelijken met eerste-, tweede- en derdejaars.
In deze studie is er binnen de ‘attituden’ van studenten onderzocht in hoeverre zij
bereid zijn om met een stedelijk diverse doelgroep te werken. Naar aanleiding van de
resultaten op de VDPS en de interviews kan met enige terughoudendheid worden
geconcludeerd dat studenten positief staan tegenover een stedelijk diverse werkomgeving. Zij
zien dit als een uitdagende werkplek en zouden er graag aan de slag gaan. De
terughoudendheid in deze conclusie is te rechtvaardigen, aangezien het vaststellen van de
attituden van een student zeer complex is. Dit deelgebied gaat vooral in op de persoonlijke
ontwikkeling en overtuiging van studenten en vereist een meer uitgebreide meting, waarbij
vragen over de persoonlijkheid worden meegenomen (Ranzijn, McConnochie & Nolan, 2009;
Torres-Rivera, Phan, Maddux, Wilbur & Garrett, 2001). De ontwikkeling van vaardigheden
en attituden hangt namelijk nauw samen met de persoonlijkheid van de student, en het is van
toegevoegde waarde om ook hiervan een beeld te schetsen in de studie (Torres-Rivera et al.,
2001). Een enkele sub schaal in de VDPS is waarschijnlijk onvoldoende om een volledig
Het in kaart brengen van deze persoonlijke ontwikkeling op het gebied van attituden
blijkt daarnaast in grote mate vatbaar voor de neiging om de items sociaal wenselijk in te
vullen (Constantine & Ladany, 2000; Constantine, et al., 2001). De eerste resultaten op de
VDPS wijzen op een grote bereidheid van studenten om aan de slag te gaan binnen stedelijke
diversiteit, maar dit zal in verdere metingen met behulp van aanvullende vragen over de
persoonlijkheid en sociale wenselijkheid verder moeten worden vastgesteld.
De competentiebeleving van studenten op het gebied van vaardigheden is uitgevraagd
op de sub schaal ‘Oog voor omgeving’ op de VDPS. Deze sub schaal vraagt uit in hoeverre de
student zich competent voelt om niet alleen met de cliënt samen te werken, maar ook met de
omgeving die bij deze cliënt hoort. De items op de VDPS zijn onvoldoende in staat gebleken
om alle vaardigheden die een stedelijk professional nodig heeft op te nemen en is daarom
teruggebracht tot ‘werken met de omgeving’. Bij verdere ontwikkeling van de VDPS zal er
meer aandacht moeten worden gegeven aan het opnemen van de vaardigheden van stedelijk
pedagogen in de VDPS. De resultaten van de VDPS zijn echter wel in lijn met eerder
onderzoek, namelijk dat studenten een bovengemiddeld competentiegevoel rapporteren op dit
gebied (Holcomb-McCoy & Myers, 1999). Vanuit de interviews wordt duidelijk dat studenten
met name in de praktijk veel van deze vaardigheden aanleren, wat ook is gevonden in eerder
onderzoek (Sodowsky et al., 1994; Lee & Richardson, 1991). Het volgen van lessen en
cursussen over stedelijke diversiteit en multi-culturaliteit alleen is niet genoeg om de
benodigde vaardigheden te ontwikkelen (Dickson & Jepsen, 2007), maar dit moet worden
aangevuld met praktische en klinische leermomenten (Hill, 2003; Vereen, Hill & McNeal,
2008). In dit onderzoek komt, vooral in de interviews, ook de toegevoegde waarde van
stage-ervaring naar voren en geeft studenten de kans om naast de theoretische kennis ook
praktijkkennis en ervaring op te doen. In de resultaten is te zien dat dat studenten die langer
