CLAUDIA VAN HOOGEN
UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAMTaakeisen en energiebronnen
van startende leraren in het
voortgezet onderwijs.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Naam student: Claudia van Hoogen
Studentnummer: 6134904
Begeleid door: dr. Debora Roorda
Tweede beoordelaar: dr. Helma Koomen
Amsterdam, (december) 2016
2
Abstract
In this study, job demands and job resources from newly qualified teachers in
secondary education are evaluated and their potential association with the degree of stress and work engagement assessed. Ninety two newly qualified teachers in secondary education participated in the study. Twice a week, for a period of eight weeks at the beginning and half way through the school year, the teachers completed a short questionnaire containing
questions about the degree of stress and work engagement they experienced on a given day. The final question of the questionnaire was open-ended, asking to detail events experienced that day. In addition, every week about half of the participants (52 teachers) also kept a diary, answering two open-ended questions about job demands they experienced and/or job
resources they had access to on a given working day. The answers from the open questions from the questionnaire and the diary were analysed using a new coding system. The job demands most often mentioned in the questionnaire were student rapport, sense of
competence, workload, extracurricular activities, illness/fatigue and timetabling. Of these job demands, student rapport and workload were significantly associated with the degree of stress. A teacher experienced higher degrees of stress on days when these job demands were mentioned. Colleague support and workload were the job demands most often mentioned in the diary. A significantly positive relationship of workload and degree of stress was found. Job resources mentioned often in the diary were sense of competence, teacher-student student rapport and colleague support. No significant relationships were found. In the questionnaire, student rapport and sense of competence were mentioned often. Sense of competence was found to relate positively with the degree of work engagement experienced by a teacher. Sense of competence also turned out to have a significantly negative effect on degree of stress. The degree of stress was significantly lower, and the sense of work engagement significantly higher, on days where sense of competence was referred to positively.
Keywords: newly qualified teachers, secondary education, job resources, job
3
Samenvatting
In dit onderzoek worden taakeisen en energiebronnen van startende leraren in het voortgezet onderwijs onderzocht en wordt bekeken hoe deze samenhangen met de mate van stress en bevlogenheid die startende leraren ervaren. Aan het onderzoek hebben 92 startende leraren uit het voortgezet onderwijs deelgenomen. De leraren vulden aan het begin en halverwege het schooljaar twee maal per week een korte vragenlijst in over hun mate van stress en bevlogenheid die zij op een bepaalde werkdag hadden ervaren. Deze vragenlijst sloot af met een open vraag naar gebeurtenissen van die dag. De helft van de participanten (52 leraren) vulden daarnaast ook nog eenmaal per week twee open vragen in een dagboek in over taakeisen en/of energiebronnen die zij op een bepaalde werkdag ervoeren. De antwoorden op de open vragen uit zowel de vragenlijst als het dagboek zijn met behulp van een nieuw ontwikkeld codeersysteem gecodeerd. Uit de resultaten komt naar voren dat de taakeisen relatie/gedrag leerlingen, gevoel van competentie, werkdruk, activiteiten buiten lesuren, ziekte/vermoeidheid en roostering vaak genoemd worden in de vragenlijst. Van deze taakeisen bleken relatie/gedrag leerlingen en werkdruk significant positief samen te hangen met de mate van stress. Een leraar ervoer een hogere mate van stress op dagen dat deze taakeisen genoemd werden. In het dagboek waren de meest genoemde taakeisen steun van collega’s en werkdruk. Voor werkdruk werd een significant positief verband gevonden met de mate van stress. Energiebronnen die in het dagboek veel genoemd werden waren gevoel van competentie, relatie/gedrag leerlingen en steun collega’s. Er werden geen significante
verbanden gevonden. In de vragenlijst werden de energiebronnen relatie/gedrag leerlingen en gevoel van competentie veel genoemd. Gevoel van competentie bleek significant positief samen te hangen met de mate van bevlogenheid die een leraar ervoer. Deze energiebron bleek ook een significant negatief effect te hebben op stress. Op dagen dat gevoel van competentie positief genoemd werd was de mate van stress bij leraren lager en de mate van bevlogenheid hoger.
Trefwoorden: startende leraren, voortgezet onderwijs, energiebronnen, taakeisen,
4
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
Samenvatting ... 3
Inleiding ... 6
Het Job Demands-Resources model ... 7
Taakeisen en energiebronnen van leraren ... 9
Taakeisen en energiebronnen voor startende leraren ... 12
De rol van het soort vragen in het meten van taakeisen en energiebronnen ... 14
Vraagstelling en hypotheses ... 16 Methode ... 18 Steekproef ... 18 Procedure ... 18 Meetinstrumenten ... 19 Stress en Bevlogenheid ... 19
open vragen dagboek. ... 20
codeerschema. ... 20
Analyses ... 23
Resultaten ... 23
Taakeisen en energiebronnen ... 23
Verschillen tussen ronde één en ronde twee ... 29
Discussie ... 33
Taakeisen die startende leraren in het voortgezet onderwijs noemen ... 33
Energiebronnen die startende leraren noemen ... 35
Verband tussen taakeisen en energiebronnen en stress en bevlogenheid ... 36
Verschil tussen factoren die genoemd worden aan het begin en halverwege het schooljaar ... 40
Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor verder onderzoek ... 41
5 Literatuur ... 43 Bijlage 1 ... 48
6
Inleiding
De hoge werkdruk in het onderwijs en burn-out bij leraren zijn onderwerpen die veel aandacht krijgen in de media (o.a. Redactie Telegraaf, 2016; Redactie Volkskrant, 2016; CNV Onderwijs, 2016.). In Nederland hebben een miljoen mensen last van burn-outklachten
(CBS/TNO, 2014). Hierbij kent het onderwijs het hoogste percentage mensen met burn-outklachten van alle sectoren, namelijk 21,3 procent (CBS/TNO, 2014). Jaarlijks kosten ziekte-uitkeringen aan leraren met een burn-out 275 miljoen euro voor de sector Onderwijs. Burn-out is een signaal van langdurige stress die wordt ervaren tijdens de beroepsbeoefening (Johnson et al., 2005; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Werkbevlogenheid
(positieve/bevredigende houding/gemoedstoestand waarbij men voldoening en energie haalt uit het werk) kan daarentegen fungeren als een beschermende factor bij burn-out (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). In wetenschappelijke literatuur komt er ook steeds meer aandacht voor het hoge ziekteverzuim in het onderwijs en de hoge mate van stress die leraren ervaren (Taris, Schaufeli, Schreurs & Caljé, 2000). Zo hebben verschillende
wetenschappelijke onderzoeken aangetoond dat er een steeds hogere prevalentie van burn-out bestaat onder leraren (o.a. Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006; Maslach et al., 2001).
Daarnaast blijkt uit literatuur dat de toename in stress bij leraren een bedreiging vormt voor de kwaliteit van het onderwijs. Zo kan stress bij leerkrachten onder andere de academische prestaties en het sociaal welbevinden van kinderen negatief beïnvloeden, het kan de leermotivatie van leerlingen verminderen en het kan een negatieve invloed hebben op het contact tussen leraren en leerlingen (Kyriacou, 2001; Karsten, Koning & van Schooten, 2005; Pakarinen et al., 2010). Het is daarom van groot belang dat er aandacht komt voor de factoren die van invloed zijn op stress en bevlogenheid bij leraren.
Vooral onder beginnende leraren zijn verzuim- en uitvalcijfers hoog; 25-50 procent van de beginnende leraren verlaat het onderwijs binnen de eerste drie jaar (Fleener, 2001). Roulston, Legette en Wonack (2005) bevestigen het hoge percentage uitval onder starters. Zij toonden aan dat ongeveer 33 procent van de nieuwe leraren binnen hun eerste jaren stopt met onderwijsgeven. De meest genoemde reden voor uitval onder startende leraren is de factor stress (Rieg, Paquette & Chen, 2007). Omdat stress dus een belangrijke reden is dat startende leraren het onderwijs verlaten, richt dit onderzoek zich op factoren die stress veroorzaken en/of de bevlogenheid bij startende leraren kunnen vergroten. Voor het huidige onderzoek vulden leraren gedurende meerdere weken verschillende open vragen in over een specifieke werkdag. Hierbij werd onderscheid gemaakt tussen taakeisen (factoren die ervoor zorgden dat de werkdag als stressvol werd ervaren) en energiebronnen (factoren die ervoor zorgden dat de
7 leraar positief terugkeek op de werkdag). Het onderzoek bekeek welke taakeisen en
energiebronnen startende leraren noemen. Daarnaast werd het verband tussen de genoemde taakeisen en energiebronnen enerzijds en de mate van stress en bevlogenheid bij startende leraren anderzijds onderzocht. Tot slot bestond het onderzoek uit twee verschillende rondes: één aan het begin van het schooljaar en één ronde in het midden van het schooljaar. Hierdoor was het mogelijk om te onderzoeken of de genoemde taakeisen en energiebronnen aan het begin van het schooljaar verschilden van de taakeisen en energiebronnen die genoemd werden in het midden van het schooljaar.
Het Job Demands-Resources model
Stress bij leraren wordt gedefinieerd als het ervaren van negatieve emoties als boosheid, angst, spanning of depressie als het gevolg van werk-gerelateerde aspecten
(Kyriacou, 2001). Er zijn verbanden aangetoond tussen het herhaaldelijk ervaren van stress en het ontstaan van burn-out (o.a. Lazarus & Folkman, 1987; Kyriacou, 2001). Onderzoek naar stress wordt vaak gebaseerd op het Job Demands-Resources model (JD-R; Demourati et al., 2001), een model dat gebaseerd is op het Job Demand-Control model (JDC) van Karasek (1979). In 1979 ontwierp Karasek het JDC model (Karasek, 1979). Oorspronkelijk bestond dit model uit twee onderdelen: ‘psychologische taakeisen’ en ‘taakcontrole’. Karasek (1979) omschreef psychologische taakeisen als psychologische stressoren aanwezig in de
werkomgeving. Voorbeelden hiervan zijn; tijdsdruk, hoog werktempo, moeilijk en geestelijk inspannend werk. Taakcontrole werd door Karasek (1979) omschreven als de mogelijkheden die een werknemer heeft om zijn werk en zijn gedrag zelf te reguleren, bijvoorbeeld de mate waarin een werknemer zelf kan bepalen hoe het werk uitgevoerd wordt of in welke volgorde hij/zij het werk uitvoert. Later werd het onderdeel ‘sociale steun’ aan het model toegevoegd en werd de naam van het model veranderd naar: Job Demand Control Support Model (JDCS model). Naast psychologische taakeisen en taakcontrole bestaat werk volgens deze versie van het model ook uit sociale steun. Onder sociale steun worden dan goede en plezierige relaties met leidinggevenden, ondergeschikten en collega’s verstaan. Het gaat hierbij tevens om steun in moeilijke situaties.
Gebaseerd op het JDCS model van Karasek werd in 2001 het Job Demands-Recources model (JD-R model) van Demerouti et al. gepresenteerd. In het JD-R model wordt niet alleen stress, maar ook de positieve tegenpool van stress; bevlogenheid, benadrukt (zie figuur 1). Werkbevlogenheid kan fungeren als beschermende factor bij stress (Maslach et al., 2001).
8 Bevlogenheid wordt gedefinieerd als een positieve, bevredigende, werk gerelateerde houding of gemoedstoestand die wordt gekenmerkt door vitaliteit, toewijding en absorptie, waarbij men voldoening haalt uit het werk (Schaufeli et al., 2002). Het JD-R model gaat ervan uit dat elke werkomgeving kenmerken heeft die de mate van stress en bevlogenheid beïnvloeden en verklaren. Volgens het JD-R model zijn er twee categorieën kenmerken van de werkomgeving die invloed hebben op stress en bevlogenheid, namelijk de taakeisen (job demands) en de energiebronnen (job resources) (Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004). Demerouti et al. (2001) beschrijven taakeisen als de fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten van het werk die vragen om bepaalde fysieke en/of psychologische (i.e., cognitieve of emotionele) inspanning en die daarom geassocieerd worden met een bepaalde fysieke en of psychologische moeite. Voorbeelden van taakeisen zijn werk-privé conflict, werkdruk,
administratie, baanonzekerheid en gedrag en werkhouding van leerlingen. Energiebronnen verwijzen naar de aspecten van het werk die de werkeisen en de fysieke en mentale
inspanning (moeite) die daarmee gepaard gaan, kunnen verlagen. Energiebronnen verwijzen ook naar de aspecten van het werk die persoonlijke groei en ontwikkeling stimuleren. Energiebronnen kunnen fungeren als een buffer voor de negatieve invloed van werkeisen. Voorbeelden van energiebronnen zijn bijvoorbeeld een fijne sfeer in de klas of in het team, een goede werkhouding of motivatie bij leerlingen, gevoel van competentie, sociale steun van collega’s of leidinggevende et cetera (Hakanen et al., 2006). Het JDR-Model stelt dat hoge taakeisen en een gebrek aan energiebronnen de basis vormen voor stress en het afnemen van werkbevlogenheid. Taakeisen en energiebronnen roepen twee onderliggende processen op: a) een energetisch proces waarbij hoge taakeisen leiden tot stress, wat leidt tot een slechte gezondheid. b) een motivationeel proces waarin energiebronnen bevlogenheid bevorderen, wat leidt tot organisatorische betrokkenheid. Wanneer energiebronnen ontbreken dan neemt de kans op stress juist toe (Schaufeli et al., 2002).
9
Taakeisen en energiebronnen van leraren
In de literatuur worden meerdere factoren beschreven die stress of bevlogenheid bij leraren kunnen veroorzaken, zoals relaties met leerlingen, sociale steun, motivatie, gevoel van competentie van leraren, werkdruk en de sfeer tussen leerlingen onderling. Hakanen et al., (2006) deden onderzoek naar stress en bevlogenheid onder 2038 Finse leraren (zowel uit het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs). Ze gebruikten het JD-R model om te
onderzoeken hoe arbeidsvoorwaarden van leraren gerelateerd zijn aan het werk-gerelateerde welzijn van leraren. Hakanen et al. (2006) beschrijven op basis van eerder onderzoek drie werkeisen die onderkent zijn als grote oorzaken van psychische stress/spanning onder leraren, namelijk: storend gedrag van leerlingen (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995; Evers, Tomic & Brouwers, 2004; Kinnunen & Salo, 1994), (te) hoge werkdruk (Borg & Riding, 1991; Burke & Greenglass, 1995; Kinnunen et al., 1994) en slechte fysieke werkomstandigheden zoals slecht geventileerde lokalen (Bakker, Demerouti & Euwema, 2005; Farber, 2000; Friedman, 1991). Voor het onderzoek van Hakanen et al. (2006) werd een vragenlijst
opgestuurd naar Finse leraren. Er waren 1059 leraren die de vragenlijst anoniem invulden en terugstuurden. De vragenlijst bestond uit zes verschillende onderdelen (Burn-out, Work engagement, Job Demands and Resources, Ill Health en Organizational commitment) die allen door middel van schaalvragen werden bevraagt. De leraren die meededen aan het onderzoek waren werkzaam in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs, ook deden er leraren van vakscholen mee aan het onderzoek. De gemiddelde onderwijservaring van deze
10 leraren was 13,5 jaar. de taakeisen die in dit onderzoek werden bekeken waren Werkdruk, misdragingen van leerlingen en slechte fysieke werkomstandigheden. Er werd een positief verband gevonden tussen taakeisen en stress, en een negatief verband tussen de onderzochte taakeisen en bevlogenheid. De energiebronnen die werden onderzocht waren controle over het eigen werk, steun van leidinggevende, een innovatieve schoolomgeving en een positief
sociaal klimaat. Er werd een positief verband gevonden tussen de onderzochte energiebronnen en bevlogenheid. Er werd een negatief verband gevonden tussen energiebronnen en stress. Er werd ook een negatief verband gevonden tussen stress en bevlogenheid. Het hebben van stress bleek samen te hangen met een lagere mate van bevlogenheid.
Collie, Shapka en Perry (2012) namen een online vragenlijst af bij 664 leraren van 17 verschillende scholen voor primair en voortgezet onderwijs in Canada. De vragenlijst bestond uit negen items van de Teacher Stress Inventory (Boyle et al., 1995) om twee soorten stress te meten: stress gerelateerd aan gedrag van leerlingen en stress gerelateerd aan werkdruk. De leraren moesten aangeven welke mate van stress zij ervoeren tijdens verschillende werk-gerelateerde taken op een schaal variërend van 0 (geen stress) tot 4 (extreme stress). Om bevlogenheid te meten maakten de onderzoekers gebruik van vier items van de Job
Satisfaction Survey (Specter, 1997). Leraren moesten bij stellingen aangeven of deze bij hen past, variërend van 1 (volledig mee oneens) tot 6 (volledig mee eens). Collie et al. (2012) vonden een significant negatief verband tussen het gedrag van leerlingen en de mate van stress bij de leraar. Tussen de samenwerking met collega’s op school en de mate van stress gerelateerd aan gedrag van leerlingen vonden de onderzoekers een significant positief verband. Stress gerelateerd aan werkdruk bleek ook samen te hangen met de samenwerking met collega’s, Collie et al. (2012), vonden een positief verband. Daarnaast bleek inspraak in beslissingen samen te hangen met werkdruk gerelateerde stress. Wanneer de leraren het idee hadden dat ze veel inspraak hadden bij het maken van beslissingen nam hun mate van werkdruk gerelateerde stress af. De onderzoekers toonden een significant negatief verband aan tussen werkdruk gerelateerde stress en bevlogenheid. Tussen het gevoel van competentie en bevlogenheid bij de leraar, werd een significant positief verband gevonden (Collie et al., 2012).
Betoret (2006) deed onderzoek factoren die stress veroorzaken bij leraren. De steekproef bestond uit 247 Spaanse leraren van 21 scholen voor voortgezet onderwijs. Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van het model van Blase (1982). Het model werd
vereenvoudigd en de dimensie spanning werd toegevoegd aan de vier dimensies uit het model van Blase: bevlogenheid, betrokkenheid bij het werk, motivatie van de leraar en de inzet van
11 de leraar. De vragenlijst die de participanten kregen bestond uit verschillende stellingen per dimensie. De resultaten van dit onderzoek tonen een verband aan tussen de mate van stress en het gevoel van competentie bij leraren. Daarnaast werd er een verband aangetoond tussen de mate van stress en het beschikbaar zijn van ondersteunende middelen. Met ondersteunende middelen bedoelde Betoret (2006) zowel beschikbaar materiaal zoals schriften, pennen en materiaal dat ondersteunend kan werken tijdens een instructie als beschikbare hulp door ondersteunend personeel zoals bijvoorbeeld een logopediste. Leraren die een positief gevoel hadden over hun eigen competentie en die makkelijk toegang hadden tot ondersteunende middelen, bleken een lagere mate van stress te hebben dan leraren die een laag beeld hadden van hun eigen competentie en die minder makkelijk ondersteunend materiaal ter beschikking hadden. Betoret (2006) concludeert dan ook dat een positief gevoel over de eigen competentie en de aanwezigheid van ondersteunend materiaal en/of personeel de mate van stress bij een leraar verminderd. Interactie met studenten werd door de deelnemende leraren gerapporteerd als het meest storend tijdens een werkdag, toch bleek deze factor niet de beste predictor te zijn van stress bij leraren. Factoren zoals werkdruk, gebrek aan beloning en relaties met collega leraren verklaarden een groter deel van de variantie in de vijf dimensies. Deze bevindingen komen overeen met eerder onderzoek van Moriarty, Edmons, Blatchford en Martin (2001). Zij concludeerden dat er een algemene verschuiving lijkt te zijn van het idee dat gedrag van leerlingen de belangrijkste oorzaak is van stress bij leraren, naar het idee dat externe druk een dominante rol speelt bij het ontstaan van stress bij leraren (Moriarty et al., 2001).
In voorgaand onderzoek is veelal gebruikt gemaakt van vragenlijsten met gesloten vragen. Vooral schaalvragen, waarbij de invuller moet aangeven in hoeverre een gegeven stelling bij hem past op een bepaalde schaal, werden in veel voorgaand onderzoek gebruikt (Hakanen et al., 2006; Collie et al., 2012; Betoret, 2006). Het huidige onderzoek maakt gebruik van open vragen zodat participanten niet hoeven te kiezen welk van de gegeven mogelijkheden het beste bij hen past maar zelf het antwoord kunnen formuleren. Uit
onderzoek is gebleken dat open vragen de meeste informatie verschaffen (Emans, 2002; Kahn & Canell; 1957; Piët, 1984) en dat gesloten vragen de antwoord mogelijkheden van de
geïnterviewde beperken. Op een gesloten vraag zal iemand moeten reageren binnen de
geboden antwoord categorieën (Piët, 1984). Bij openvragen is de persoon die de vragen invult daarentegen vrij in de keuze van zijn of haar antwoord (Kahn et al., 1957).
12
Taakeisen en energiebronnen voor startende leraren
Omdat voornamelijk onder startende leraren het uitvalpercentage hoog is (Fleener, 2001; Roulston et al., 2005) richt het huidige onderzoek zich op deze groep leraren. Uit onderzoek blijkt dat startende leraren extra kwetsbaar zijn voor stress door hun gebrek aan ervaring en gebrek aan manieren om met moeilijke of onverwachte situaties om te gaan (Abebe & Shaughnessy, 1997; Beach & Pearson, 1998; Hopkins, Hoffman, & Moss, 1997; Kaunitz, Spokane, Lissitz & Strein, 1986). Bowers, Eicher en Sacks (1983) vonden dat de factoren die stress veroorzaken bij startende leraren zich bevinden in twee gebieden, namelijk factoren die te maken hebben met relaties met anderen en factoren die te maken hebben met de eigen instructievaardigheden. In het gebied van relaties met anderen vonden de
onderzoekers dat relaties met ouders, relaties met leerlingen en relaties met collega’s stress konden veroorzaken. Op het gebied van instructie kwamen de factoren vakinhoudelijke kennis, didactische vaardigheden en instructie strategieën naar voren als mogelijke veroorzakers van stress bij startende leraren (Bowers et al., 1983). Factoren die stress veroorzaken bij startende leraren zijn voor een groot deel hetzelfde als factoren die stress veroorzaken bij studenten aan de lerarenopleiding (Morris & Morris, 1980; Rieg et al., 2007). Morris et al. (1980) deden een onderzoek onder studenten van de lerarenopleiding. Uit het onderzoek van Morris et al. (1980) bleek dat er vier verschillende domeinen zijn binnen het lesgeven welke gerelateerd zijn aan stress bij leraren. Het domein omgaan met het gedrag van leerlingen bleek het meest stressvol te zijn voor stagiair-leraren en startende leraren.
Voornamelijk het disciplineren van leerlingen, motiveren van leerlingen en het stimuleren van de taakgerichtheid van de leerlingen bleken belangrijke bronnen van stress bij beginnende leraren (Morris et al., 1980). De drie andere domeinen die Morris et al. (1980) beschreven waren: het domein van de relaties met anderen, hierbij spelen dan vooral relaties met
leidinggevenden en collega’s een rol. Het domein van de eigen competentie, waarbij factoren als het ontwerpen van lessen, geven van instructie en het voeren van een effectief
klassenmanagement een rol speelden. Het laatste domein was het niveau van de leerlingen, waarbij factoren als differentiatie en aansluiten op het niveau van de leerlingen een rol
speelden (Morris et al., 1980). Kaunitz et al., (1986) vonden dat stress-gerelateerde ervaringen en factoren die stress veroorzaken bij startende leraren gelijk zijn aan die de stress
veroorzakende ervaringen en factoren bij studenten aan de leraren opleiding. Uit dit
onderzoek kwam naar voren dat vooral het aardig gevonden willen worden door leerlingen en de relatie met de leidinggevende en collega’s kon zorgen voor stress. Daarnaast bleek de
13 manier waarop starters en leraar-studenten omgaan met fouten die ze maken tijdens het
lesgeven gerelateerd te zijn aan stress (Kaunitz et al., 1986). In het onderzoek van Beach et al., (1998) werden vier categorieën gevonden die spanningen en stress bij startende leraren konden veroorzaken. De eerste noemden zij curriculum en instructie, hierbij kon stress ontstaan wanneer het in de praktijk anders liep dan dat de leraren vooraf bedacht hadden. Ten tweede noemden Beach et al. (1998) interpersoonlijke relaties. Hierbij ging het om relaties met leerlingen, met collega’s en met leidinggevenden. De derde categorie die stress kan veroorzaken is volgens dit onderzoek het zelfbeeld van de leraren. Hierbij bleek dat startende leraren en studeten aan de leraren opleiding het vooral lastig vonden om zichzelf te zien als leraar terwijl ze ook zelf nog student of net afgestudeerd waren. De vierde categorie omvat factoren die gerelateerd zijn aan onenigheid tussen de eigen visie op onderwijs, eigen ideeën en gedachten en de visie of ideeën van de school waar de leraren werkten (Beach et al., 1998).
Rieg et al., (2007) onderzochten welke factoren voor stress zorgen bij startende leraren en bij studenten van lerarenopleidingen. Voor dit onderzoek werd op drie manieren data verzameld. Er werd een online vragenlijst ingevuld door studenten aan een lerarenopleiding, studenten van de lerarenopleiding schreven hun zorgen op en er werd een interview
afgenomen bij startende leraren. Om in kaart te brengen welke factoren de student-leraren noemden als veroorzakers van stress werd hen gevraagd om tijdens of vlak na een
stageperiode op te schrijven welke problemen ze tegengekomen waren, waar ze zich zorgen over maakten of wat hen stress gaf. Uit de resultaten hiervan bleek dat er vier categorieën zijn van stress gerelateerde factoren. De eerste genoemde categorie is: relaties met leerlingen. Binnen deze categorie noemden de participanten factoren als het omgaan met verschillende onderwijs behoeften van leerlingen en de verschillende leerstijlen van leerlingen, als stress bevorderend. Daarnaast zorgden het omgaan met pestgedrag en agressief gedrag voor stress bij de participanten. Factoren als gebrek aan respect en gebrek aan manieren bij leerlingen werden veelvuldig door de participanten in dit onderzoek gerapporteerd als stress
veroorzakend. De tweede categorie was omgang met collega’s en/of mentor. De participanten noteerden dat zij zorgen hadden over of ze wel een goede mentor zouden hebben die een goed voorbeeld was en waar ze het goed mee konden vinden. Ze kregen stress van het idee dat ze niet aan verwachtingen konden voldoen en wanneer een mentor veel kritiek gaf die niet opbouwend was. Categorie drie was zorgen die te maken hebben met ouders van de
leerlingen. Factoren die volgens de participanten stress veroorzaakten waren het gebrek aan steun van ouders, zorgen om de thuissituatie van leerlingen en ouders die kritiek hebben op het onderwijs dat hun kind krijgt. De laatste categorie van stress veroorzakende factoren was
14 volgens Rieg et al. (2007) het zelfbeeld van de participanten. Binnen deze categorie werden factoren omschreven als: een gebrek aan vakkennis, de angst dat leerlingen vragen stellen waarop de leerkracht het antwoord niet weet, de angst om fouten te maken, maar ook onzeker zijn over het eigen pedagogische handelen. De online vragenlijst die binnen dit onderzoek werd afgenomen bestond uit 28 schaalvragen over stress en zeven openvragen. De resultaten van deze vragenlijst lieten zien dat 52% van de student-leraren zei dat werkdruk en time management ze altijd of bijna altijd stress gaven. Werkdruk en time management waren dan ook het meest stressvol voor de participanten. Factoren die als af en toe stressvol werden gerapporteerd waren onder andere klassenmanagement, het helpen van leerlingen met emotionele of motivatie problemen en het voorbereiden van goede lessen. De resultaten van de online vragenlijst lieten zien dat praten met andere mensen zoals vrienden of familieleden door de participanten werd genoemd als stress verlagend. Daarnaast werden er in dit
onderzoek interviews afgenomen bij startende leraren over welke werk gerelateerde factoren als stressvol ervaren worden. Alle vijf de participanten noemden de omgang met ouders als grootste bron van stress. Ze noemden factoren als vragen van ouders over het gedrag en de prestaties van hun kind, het voorbereiden en voeren van gesprekken met ouders, en de tijd die contact met ouders in beslag neemt als stress bevorderend. Ten tweede noemden de
participanten dat ze toetsen voor leerlingen als zeer stressvol ervoeren. Zowel de tijd die het voorbereiden en de administratie na afloop van toetsen kost ervoeren ze als stressvol. Maar ook de druk van het willen halen van goede resultaten met de leerlingen ervoeren ze als stressvol. De prestaties van de leerlingen zagen de participanten als een directe reflectie van hun handelen als leraar. De derde factor die in de interviews werd genoemd door de
participanten als stress bevorderende factor, was lesobservatie door de leidinggevende (Rieg et al., 2007).
De rol van het soort vragen in het meten van taakeisen en energiebronnen
Om te onderzoeken welke taakeisen en energiebronnen leraren ervaren en welke mate van stress en bevlogenheid leraren voelen, moet hen gevraagd worden naar ervaringen, naar meningen en naar gevoelens. Voor onderzoek naar gevoelens en ervaring wordt veelal gebruikt gemaakt van rapportage. Veel voorgaand onderzoek door middel van zelf-rapportage betreft globaal en cross-sectioneel onderzoek (o.a. Hakanen et al. 2006). Hierbij worden metingen eenmaal en op één tijdstip gedaan. Zulke vragenlijsten vereisen vaak dat een persoon terugkijkt over een bepaalde periode. Rapportage met terugwerkende kracht is
15 vaak onnauwkeurig doordat de invloed van de herinnering kan leiden tot een vertekend beeld van de werkelijke situatie. Er kunnen beoordelingsfouten gemaakt worden waardoor er sprake kan zijn van onder- of over rapportage van gevoelens of klachten. Deze vertekening wordt ‘retro spection bias’ genoemd (Bolger, Davis & Rafaeli, 2003). Om deze vertekening te voorkomen kan gebruik worden gemaakt van een dagboekstudie. In een dagboekstudie gaan de vragen die participanten invullen over het moment of de dag van invullen. Er wordt geen of weinig beroep gedaan op de herinnering, en er is geen reflectie op een langere periode vereist (Stone & Shiffman, 2002). Daardoor blijken dagboekstudies een meer accuraat en betrouwbaarder beeld te geven van symptomen, motieven en omstandigheden van de invuller (Piasecki, Hufford, Solhan & Trull, 2007). Een groot voordeel van dagboekstudie is dat er direct en in de natuurlijke en spontane context gemeten wordt. Op deze manier verkregen data zijn daardoor ‘real time-’ en ‘real world data’.
Er is onderzoek naar stress en bevlogenheid bij leraren bekend dat gebruikt maakte van dagboeken. Een voorbeeld van een studie die gebruik maakte van dagboeken is het onderzoek van Simbula (2010). Hierbij vulden 61 Italiaanse leraren gedurende vijf opeenvolgende werkdagen, dagelijks een dagboek en een vragenlijst in over burn-out, bevlogenheid, mentale gezondheid, conflict tussen werk en privé en steun van collega’s. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat dagelijkse steun van collega’s bijdroeg aan dagelijks ervaren werkbevlogenheid en dagelijkse mentale gezondheid. Burn-out, in de vorm van globale emotionele uitputting, bleek geen significante relatie te hebben met dagelijks ervaren werkbevlogenheid. Dagelijks ervaren emotionele uitputting bleek echter wel significant samen te hangen met dagelijks ervaren werkbevlogenheid. Er werd ook een significante relatie gevonden tussen dagelijks ervaren werkbevlogenheid en dagelijks ervaren werk-familie-conflict. Voor het onderzoek van Simbula (2010) werden gegevens verzameld middels een dagboekstudie waarin de participanten een papieren dagboek invulden. Binnen het domein van de dagboekmeting is gebleken dat elektronische dagboeken voordelen hebben boven papieren dagboeken. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat elektronische dagboeken betrouwbaarder en nauwkeuriger zijn dan papieren dagboeken (Bolger et al., 2003; Burton, Weller & Sharpe, 2007 & Piasecki et al., 2007). Zo blijkt dat acceptatie en
medewerking door participanten hoger is bij elektronische dagboeken (Burton et al., 2007). Daarnaast vinden participanten elektronische dagboeken makkelijker in gebruik (Piasecki et al., 2007). Het huidige onderzoek betreft dan ook een elektronische dagboekstudie met twee perioden waarin de participanten gedurende een aantal weken het dagboek twee keer per week invulden over de werkdag van invullen. Er worden verschillende open vragen gesteld in het
16 huidige onderzoek. Er zijn twee open vragen in het dagboek waarvan er een vraagt naar negatieve ervaringen en een vraagt naar positieve ervaringen. Deze vragen zijn open, maar wijzen wel in een bepaalde richting. Daarnaast wordt er in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van een volledig openvraag uit een andere vragenlijst die door de participanten ingevuld is. Leraren worden hier volledig vrij gelaten in de beantwoording, er wordt geen richting aangegeven in de vraagstelling. Verschillende vraagstellingen leiden vaak tot verschillende antwoorden, gecombineerd geven ze dan ook een zo compleet en gedetailleerd mogelijk beeld van de situatie weer (Kussendrager, van der Lugt & Rogmans, 1997). Uniek en vernieuwend aan het huidige onderzoek is dat de verschillende manieren van vraagstelling worden gecombineerd.
Het beschreven onderzoek naar factoren die stress en bevlogenheid kunnen
beïnvloeden bij startende leraren is twintig tot dertig jaar oud. Er is weinig recent onderzoek bekend naar factoren die stress en bevlogenheid kunnen beïnvloeden bij startende leraren. Daarbij komt dat veel bestaand onderzoek zich voornamelijk richt op factoren die stress kunnen veroorzaken, onderzoek naar factoren die bevlogenheid veroorzaken is er weinig. Het huidige onderzoek richt zich specifiek op startende leraren in het voortgezet onderwijs, omdat zoals beschreven de uitval door stress daar het hoogst is. In het huidige onderzoek zullen zowel taakeisen als energiebronnen voor startende leraren worden onderzocht en het verband met zowel stress als met bevlogenheid zal worden bekeken.
Vraagstelling en hypotheses
Dit onderzoek richt zich op de vraag welke factoren invloed hebben op de mate van stress en bevlogenheid bij startende leraren in het voortgezet onderwijs. Anders dan in voorgaand onderzoek maakt dit onderzoek gebruik van een dagboekstudie omdat daarmee de kans op retrospectieve vertekening drastisch gereduceerd wordt (Bolger et al., 2003). Anders dan in voorgaand onderzoek (o.a. Hakanen et al., 2006; Collie et al., 2012) werden stress en bevlogenheid in het huidige onderzoek per specifieke werkdag gemeten, in plaats van met terugwerkende kracht over een afgelopen periode. Door op een bepaalde dag zowel de mate van stress en bevlogenheid, als de taakeisen en energiebronnen die men heeft ervaren, in kaart te brengen, kan de samenhang worden bekeken. Het huidige onderzoek bestond uit twee rondes: één aan het begin en één in het midden van het schooljaar. Hierdoor is het mogelijk om te onderzoeken of het soort taakeisen en energiebronnen die leraren noemen, verschillen tussen het begin en het midden van het schooljaar. Zoals eerder aangegeven, werd in dit
17 onderzoek gebruik gemaakt van verschillende open vragen om de energiebronnen en
taakeisen die leraren op een dag ervoeren in kaart te brengen. Eén vraag, de vragenlijst, werd door alle participanten ingevuld. De helft van de participanten vulden ook de andere vragen in, het dagboek. De onderstaande onderzoeksvragen zullen steeds beantwoord worden voor de vragenlijst en voor het dagboek. De volgende onderzoeksvragen werden geformuleerd:
Vraag 1: ‘Welke taakeisen en energiebronnen worden genoemd door startende leraren in het voortgezet onderwijs?’ Op basis van voorgaande literatuur worden factoren als steun van collega’s en leidinggevende, gedrag van leerlingen, werkomgeving en autonomie verwacht (Hakanen et al., 2006; Burke et al., 1995, Collie et al., 2012). Op basis van eerder onderzoek (Abebe et al., 1997; Beach et al., 1998; Hopkins et al., 1997; Bowers et al., 1983) wordt verwacht dat vooral de factoren gebrek aan ervaring, relatie met zowel leerlingen als collega’s en klassenmanagement, veel genoemd zullen worden als taakeisen en
energiebronnen door startende leraren.
Vraag 2: ‘Hoe hangen de genoemde taakeisen en energiebronnen samen met de mate van stress en bevlogenheid bij startende leraren in het voortgezet onderwijs?’ Op basis van voorgaand onderzoek werd verwacht dat taakeisen positief gerelateerd zijn aan stress en dat energiebronnen positief gerelateerd zijn aan bevlogenheid en juist negatief aan stress
(Hakanen et al., 2006). Vooral werkdruk bleek in verschillende voorgaande onderzoeken een directe invloed te hebben op stress (Hakanen et al., 2006; Smith et al., 1992). In het huidige onderzoek wordt een positief verband verwacht tussen werkdruk en stress. In voorgaand onderzoek kwamen ook relaties met leerlingen en steun van collega’s en leidinggevenden veelvuldig naar voren als van invloed op stress (Morris et al., 1980; Beach et al., 1998; Hakanen et al., 2006). Daarom wordt er in het huidige onderzoek een positief verband verwacht tussen relaties met leerlingen en steun van collega’s en leidinggevenden en stress, en een negatief verband met bevlogenheid.
Vraag 3: ‘Is er een verschil in welke taakeisen en energiebronnen startende leraren noemen aan het begin en aan het eind van het schooljaar?’ Omdat hier, voor zover bekend, nog geen eerder onderzoek naar gedaan is, werd deze vraag onderzocht zonder verdere hypotheses te formuleren.
18
Methode Steekproef
Aan dit onderzoek hebben 92 leraren van scholen voor voortgezet onderwijs uit verschillende plaatsen in Noord-Holland deelgenomen. Er deden 36 mannen mee (39.1%) en 56 vrouwen (60.9%). De gemiddelde leeftijd van de participanten was 29.24 jaar (SD=7.82). Gemiddeld hadden de deelnemende leraren 1.3 jaar ervaring in het onderwijs (SD=0.99 jaar) (range 1 maand tot 4 jaar en 2 maanden). Van de deelnemende leraren werkten er acht fulltime (8.8%) en 84 leraren werkten parttime (91.2%). De deelnemende leraren gaven de volgende vakken: talen (32%), bètavakken (34%) en gammavakken (35%). Alle participanten (92 leraren) vulden de korte vragenlijst in, de helft van de deelnemende leraren (52 leraren) vulden daarnaast het dagboek in. De groep leraren die zowel de vragenlijst als het dagboek invulden bestond uit 20 mannen (38.5%) en 32 vrouwen (61.5%). De gemiddelde leeftijd in deze subgroep was 29.84 jaar (SD= 8.53). Het gemiddelde aantal jaren onderwijservaring in de groep leraren die zowel de vragenlijst als het dagboek invulden was 1.3 jaar. (SD = 1.02; min= 1 maand, max= 4.2 jaar). Door middel van een ongepaarde t-toets zijn de twee groepen met elkaar vergeleken. Er bleek geen verschil te zijn tussen leraren die alleen de vragenlijst invulden en leraren die ook het dagboek invulden in zowel leeftijd, geslacht als maanden onderwijservaring (ps= <.05).
Procedure
Dit onderzoek maakt gebruik van de gegevens die werden verzameld voor het ‘Frisse Start’ Project Begeleiding Startende Leraren Noord-Holland en Zuidelijk Flevoland. Voor dit onderzoek werd toestemming gegeven door de ethische commissie (dossiernummer: 2014-CDE-3982). Het verzamelen van gegevens gebeurde in twee rondes. Ronde één vond plaats van september 2015 tot december 2015. Ronde twee vond plaats van januari tot februari 2016. Beide rondes bestonden uit acht weken waarin de participanten twee maal per week een korte vragenlijst invulden omtrent mate van Stress en Bevlogenheid over de betreffende dag. Daarnaast vulde een deel van de leraren (N=52) in beide rondes, gedurende vijf weken eenmaal per week, een dagboek in over één gebeurtenis die ze tijdens de werkdag hadden meegemaakt. De link naar de korte vragenlijst ontvingen de leraren per SMS (en indien gewenst ook via e-mail), deze konden de leraren online op hun mobiele telefoon invullen. De link naar het dagboek ontvingen de leraren via e-mail, en indien gewenst ook per SMS. Deze vragen konden zij online op de computer invullen. Wanneer de vragenlijst of het dagboek niet
19 ingevuld werd, kregen de deelnemende leraren een herinnering via SMS (of e-mail) en
wanneer de vragenlijst of het dagboek dan nog niet ingevuld was, werden de participanten gebeld. Aan het begin van het onderzoek werd door alle deelnemende leraren een algemene vragenlijst ingevuld, waarin de leraren gevraagd werd naar hun geboortejaar, sekse en onderwijservaring (in maanden). Daarnaast werd er gevraagd naar het aantal uren dat ze per week werkten, aan welke klassen zij lesgaven en welke vakken ze gaven.
Meetinstrumenten
Stress en Bevlogenheid. Alle deelnemende leraren vulden tweemaal per week een
korte vragenlijst in over de mate van Stress en Bevlogenheid die ze op die specifieke werkdag hadden ervaren. Deze korte vragenlijst is samengesteld uit een aantal vragen uit de Utrechtse Burn-out Schaal voor Leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli & Van Dierendonck, 2000) en de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES; Schaufeli & Bakker, 2003). Voor het huidige
onderzoek werden de vragen iets aangepast, ‘vandaag’ werd toegevoegd aan de vragen om het over een specifieke werkdag te laten gaan. Stress is een negatieve maat en geeft weer in hoeverre leraren emotioneel uitgeput raken door hun werk. De mate van Stress die leraren tijdens een bepaalde werkdag ervoeren, werd gemeten aan de hand van drie vragen: “Vandaag voelde ik me mentaal uitgeput door mijn werk”, “Vandaag voelde ik me gefrustreerd door mijn baan” en “Vandaag voelde ik me ‘opgebrand’ door mijn werk”. Bevlogenheid is daarentegen een positieve maat en meet de bevlogenheid oftewel het enthousiasme van leraren over hun werk. De mate van Bevlogenheid tijdens een specifieke werkdag werd eveneens gemeten met drie vragen: “Vandaag inspireerde mijn werk mij”, “Vandaag was ik enthousiast over mijn baan” en “Vandaag vond ik mijn werk nuttig en zinvol”. De
antwoordschaal die voor zowel Stress als Bevlogenheid gebruikt werd was een 7-puntsschaal variërend van 1) “Helemaal mee oneens”, tot 7) “Helemaal mee eens”. De betrouwbaarheid van deze korte vragenlijst werd berekend met Chronbach’s α en was zeer hoog voor zowel de Stress schaal (α= .95) als de Bevlogenheidsschaal (α= .92; Field, 2013).
De korte vragenlijst sloot af met een open vraag; “Wilt u verder nog iets kwijt over uw ervaringen op uw werk vandaag? Is er binnen of buiten de klas iets gebeurd dat het vermelden waard is? Dan kunt u dat hier aangeven (of type 'nee' om verder te gaan)”. Deze vraag werd 445 keer ingevuld. De ontvangen antwoorden werden gecodeerd.
20
open vragen dagboek. Daarnaast vulde ongeveer de helft van de leraren (N=52)
eenmaal per week een dagboek in over een (positieve of negatieve) gebeurtenis die ze tijdens die werkdag hadden meegemaakt in een bepaalde klas. In het dagboek werd de leraren
gevraagd om een gebeurtenis te beschrijven die op die dag had plaatsgevonden en die hen het meest was bijgebleven. Vervolgens werd aan de leraren gevraagd in hoeverre ze bepaalde (zowel positieve als negatieve) emoties hadden ervaren tijdens de gebeurtenis. Daarna werd aan de leraren gevraagd om wat voor soort leerlinggedrag het ging tijdens de gebeurtenis en welke rol de leraar tijdens de gebeurtenis vervulde. Tot slot werden twee open vragen gesteld, namelijk “Tot slot, waren er nog andere dingen (bijvoorbeeld die te maken hebben met
collega’s, directie, ouders, schoolorganisatie) die ervoor zorgden dat u uw werk vandaag als stressvol ervaarde?” en “Waren er daarnaast nog dingen die ervoor zorgden dat u vandaag juist positief terugkijkt op uw werk”. In het huidige onderzoek worden uit het dagboek alleen de antwoorden op deze twee open vragen meegenomen.
codeerschema. Het codeerschema is in verschillende fasen ontworpen en beproefd.
Tijdens de eerste fase is op basis van de geraadpleegde literatuur een eerste versie van het codeerschema opgesteld. De eerste versie bestond uit 24 categorieën, zie Tabel 1. Voor iedere categorie kon worden gescoord of deze ‘Wel genoemd was en positief ervaren’ (code 1), ‘Wel genoemd was en negatief ervaren’ (code 2), ‘Wel genoemd was en zowel positief als negatief ervaren’ (code 3) of ‘Niet genoemd’ was (code 4). Per fragment konden factoren uit meerdere categorieën genoemd worden. Voor de volledige weergave van versie één van het
codeersysteem kan Tabel 1 worden geraadpleegd. De tweede fase bestond uit het zorgvuldig beoordelen van de antwoorden op de open vragen uit zowel de vragenlijst als het dagboek door de onderzoeker en een tweede beoordelaar, om te bekijken of de eerste versie van het codeerschema volledig genoeg was. De onderzoeker bekeek of de genoemde taakeisen en energiebronnen ingedeeld konden worden in de categorieën die tot nu toe opgesteld waren. Er werd in overleg met een tweede beoordelaar bekeken of er categorieën toegevoegd of
verwijderd dienden te worden in de eerste versie van het codeerschema. In de eerste
trainingsronde zijn door de onderzoeker en de tweede beoordelaar 26 fragmenten gecodeerd. Na de eerste trainingsronde zijn er wijzigingen doorgevoerd in het codeerschema. Er werden geen categorieën verwijderd en er zijn vier categorieën toegevoegd. Zo ontstond de tweede versie van het codeerschema, deze bestond uit 28 categorieën. Er werd een vijfde antwoord optie toegevoegd: ‘Wel genoemd, neutraal ervaren’. De antwoordoptie ‘Wel genoemd, neutraal ervaren’ werd toegevoegd omdat van de fragmenten uit de vragenlijst soms niet
21 duidelijk was hoe de leraren de beschreven factor ervaren hadden, ze noemde een factor maar gaven niet aan of ze dit positief of negatief ervaren hadden. Deze antwoordoptie kreeg code 4, de antwoordoptie ‘Niet genoemd’ kreeg nu code 5. Voor de volledige weergave van versie twee kan Tabel 1 worden geraadpleegd. Om de tweede versie van het codeerschema te toetsen op volledigheid werd opnieuw een trainingsronde uitgevoerd. Er werden 28 fragmenten gecodeerd door de onderzoeker en door een tweede beoordelaar. In overleg werden na deze tweede trainingsronde nog enkele wijzigingen doorgevoerd in het codeerschema. Er zijn vier categorieën toegevoegd en er werd één categorie aangepast. De Categorie ‘Steun uit de Vakgroep’ bleek niet breed genoeg te zijn en niet duidelijk genoeg omschreven. Aan de omschrijving van deze categorie werd toegevoegd: Collega’s met een bijzondere of begeleidende functie, zoals bijvoorbeeld een zorgcoördinator. Zo ontstond de definitieve versie van het codeerschema met 32 categorieën en vijf antwoordopties. Voor de volledige weergave van de derde en definitieve versie van het codeerschema wordt verwezen naar Tabel 1. Om de betrouwbaarheid van dit codeerschema te bepalen werd de onderlinge
overeenstemming tussen de beide beoordelaars geanalyseerd. Tijdens de laatste
trainingsronde varieerde de overeenstemming van 85.7% tot 100%. De uiteindelijke codering werd door de onderzoeker alleen gedaan. Er werden 462 fragmenten uit de vragenlijst en 193 fragmenten uit het dagboek gecodeerd. Er werd blind gecodeerd, de onderzoeker wist niet uit welke ronde een fragment afkomstig was en ook niet bij welke participant een fragment hoorde.
22 Tabel 1
Ontstaan van het codeerschema
Categorieën in het definitieve codeerschema Categorieën in fase 1 Categorieën toegevoegd in fase 2 Categorieën toegevoegd in fase 3 Relatie/Gedrag Leerlingen X Sfeer in de Groep X
Steun uit de Vakgroep X
Steun Leidinggevende X
Steun Vrienden-Familie X
Steun Collega’s X
Contact met Ouders X
Taakcontrole-Autonomie X
Inspraak-Participatie X
Motivatie X
Gevoel van Competentie X
Werk-Privé Conflict X
Werkdruk X
Activiteiten Buiten Lesuren X
Individuele Leerling Begeleiding X
Administratie X Mentoraat X Baanonzekerheid X Training-Vorming X Ziekte/Vermoeidheid X Roostering X Technische Zaken X Voorbereiding Les X
Lesobservatie Extern Iemand X
Functionerings-/Beoordelingsgesprek X
Geen les Gegeven X
Indicaties Burn-out X
Evaluatie Dag X
Toetsweek X
Activiteiten Onder Schooltijd X
Communicatie Binnen Team X
Overig X
23
Analyses
Verschillende statistische toetsen zijn toegepast om inzicht te verkrijgen in de inhoud van de fragmenten. Voor elke onderzoeksvraag werd er onderscheid gemaakt tussen de gegevens die verkregen waren via het dagboek en gegevens die verkregen waren door middel van de vragenlijst. Om te onderzoeken welke taakeisen en energiebronnen startende leraren noemen in de vragenlijst en in het dagboek (onderzoeksvraag 1) werden de frequenties van de genoemde factoren bekeken. Om de samenhang tussen de genoemde taakeisen en
energiebronnen en de mate van Stress en Bevlogenheid te kunnen bekijken (onderzoeksvraag 2) werd eerst een selectie gemaakt van de meest genoemde factoren. Stevens (1992) neemt als vuistregel dat in het algemeen minimaal 15 proefpersonen per predictor nodig zijn. Deze selectie werd gemaakt op basis van de gegevens uit de eerste onderzoeksvraag. Van de 12 geselecteerde factoren werden dummy’s gemaakt. Er werden regressie-analyses uitgevoerd met de dummy’s als predictoren en met Stress en Bevlogenheid als uitkomstmaat. Om de gegevens uit de twee rondes met elkaar te vergelijken werd een ongepaarde t-toets uitgevoerd. Het gemiddelde van ronde 1 werd vergeleken met het gemiddelde van ronde 2. Met een Chikwadraattoets werd bekeken welke categorieën er genoemd werden als zijnde van invloed op Stress dan wel Bevlogenheid.
Resultaten Taakeisen en energiebronnen
Een overzicht van de taakeisen en energiebronnen die startende leraren noemden is weergegeven in Tabel 2. In de eerste kolom staan alle factoren uit het codeerschema.
Wanneer een factor in negatieve zin werd genoemd, werd deze in dit onderzoek gezien als een taakeis. Werd een factor in positieve zin genoemd, dan werd deze als een energiebron gezien. In de tweede kolom wordt vervolgens per factor aangegeven hoe vaak deze in positieve zin genoemd werd door de leraren. In de derde kolom staat per factor aangegeven hoe vaak deze in negatieve zin genoemd werd. In de vierde kolom is af te lezen welke factoren zowel in positieve als in negatieve zin werden genoemd. In kolom 5 staan de factoren die genoemd werden, maar waarvan niet duidelijk was of leraren deze als positief of als negatief
beschouwden, deze werden als ‘neutraal’ gescoord. In de laatste kolom is te lezen hoe vaak de factoren in totaal genoemd werden. De kolom ‘V’ geeft steeds weer hoe vaak de factoren
24 werden genoemd in de vragenlijst, terwijl kolom ‘D’ aangeeft hoe vaak een factor werd
genoemd in het dagboek.
In Tabel 2 is te zien dat de volgende factoren vaak negatief genoemd werden in de openvraag van de vragenlijst: Relatie/gedrag leerlingen (76 keer), Gevoel van competentie (32 keer), Werkdruk (42 keer), Activiteiten Buiten Lesuren (29 keer), Ziekte/vermoeidheid (54 keer) en Roostering (16 keer). De factoren die in de vragenlijst in positieve zin vaak werden genoemd waren de factoren Relatie/Gedrag Leerlingen (26 keer) en Gevoel van Competentie (32 keer). Ook in neutrale zin waren er factoren die in de vragenlijst meer dan 15 keer genoemd werden, dit waren: Roostering (19 keer) en Activiteiten Buiten Lesuren’(35 keer). Deze tien factoren werden meegenomen in de regressie-analyse die werd uitgevoerd voor de beantwoording van onderzoeksvraag 2. Wat verder opvalt wanneer de resultaten in Tabel 2 worden bekeken is dat er vijf factoren zijn die in de vragenlijst niet genoemd werden. Voorbeelden hiervan zijn Steun Vrienden-Familie, Taakcontrole-Autonomie en
Baanonzekerheid. Wat betreft de open vragen in het dagboek bleken er geen taakeisen (factoren genoemd in negatieve zin) te zijn die 15 keer of vaker genoemd werden. Daarom werd besloten om voor de regressie-analyse van het dagboek te kijken naar taakeisen en energiebronnen die meer dan 10 keer genoemd werden. De volgende taakeisen werden meer dan tien keer genoemd in het dagboek: Steun Collega’s (13 keer) en Werkdruk(13 keer). Wat betreft de energiebronnen werden Competentie (17 keer), Relatie/Gedrag Leerlingen (77 keer) en Steun Collega’s (16 keer) meer dan 10 keer genoemd in het dagboek. Deze vijf factoren werden dus meegenomen in de regressie-analyse voor onderzoeksvraag twee. Er bleken 17 energiebronnen niet genoemd te worden in het dagboek. Voorbeelden hiervan zijn Werkdruk, Mentoraat en Voorbereiding Les. Er bleken 18 factoren te zijn die in het dagboek niet
genoemd werden als taakeisen. Voorbeelden hiervan zijn Steun uit de Vakgroep, Contact met Ouders en Baanonzekerheid. In het dagboek werden er geen factoren in neutrale zin genoemd. Het kwam ook niet voor dat een factor zowel in positieve als in negatieve zin genoemd werd in het dagboek. Wat verder opvalt wanneer Tabel 2 wordt bekeken, is dat er 12 factoren zijn die zowel in de vragenlijst als in het dagboek niet genoemd worden in positieve zin. Sfeer in de Groep, Mentoraat en Voorbereiding les zijn voorbeelden van factoren die nooit positief genoemd werden. In negatieve zin bleken er tien factoren te zijn die zowel in de vragenlijst als in het dagboek niet genoemd werden, bijvoorbeeld Steun uit de Vakgroep, Activiteiten Onder Schooltijd en Contact met Ouders. Verder blijkt dat de factoren Steun Vrienden-Familie, Taakcontrole-Autonomie en Werk-Privé Conflict zowel in het dagboek als in de vragenlijst helemaal niet genoemd werden.
25 Tabel 2
Door leraren genoemde taakeisen en energiebronnen
Positief Negatief Beide Neutraal Totaal
V D V D V D V D V D
Relatie/ gedrag leerlingen 26 77 76 5 3 0 6 0 111 82
Sfeer in de groep 0 0 6 0 0 0 1 0 7 0
Steun collega’s 8 16 12 13 0 0 2 0 22 29
Steun uit vakgroep 2 2 0 0 0 0 1 0 3 2
Steun leidinggeven 0 8 3 4 0 0 2 0 5 12
Steun vrienden-familie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Contact met ouders 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1
Taakcontrole-Autonomie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Inspraak-participatie 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Motivatie 3 1 3 0 0 0 1 0 7 1
Gevoel van competentie 32 17 32 2 1 0 1 0 67 19
Werk-privé conflict 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Werkdruk 5 0 42 13 0 0 6 0 53 13
Activiteit buiten les 9 5 29 3 0 0 35 0 73 8
Individuele leerling begeleiding 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0
Administratie 0 0 2 1 0 0 0 0 2 1 Mentoraat 0 0 11 0 0 0 4 0 15 Baanonzekerheid 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 Training-vorming 3 3 2 0 0 0 6 0 11 3 Ziekte/vermoeidheid 3 0 54 6 3 0 1 0 61 6 Roostering 3 1 16 9 0 0 19 0 38 10 Technische zaken 0 0 13 2 0 0 1 0 14 2 Voorbereiding les 0 0 5 0 0 0 1 0 6 0
Lesobservatie extern iemand 4 7 8 5 0 0 5 0 17 12
Functionerings-
beoordelingsgesprek 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Geen les gegeven 1 0 1 0 1 0 20 0 23 0
Indicaties burn-out 0 0 4 0 0 0 0 0 4 0
Evaluatie dag 7 2 10 0 2 0 7 0 26 2
Toetsweek 1 0 6 4 1 0 11 0 19 4
Activiteiten onder schooltijd 4 0 0 0 0 0 3 0 7 0
Communicatie team 0 0 2 1 0 0 0 0 2 1
26
De samenhang tussen taakeisen en energiebronnen en de mate van Stress en Bevlogenheid
Om de samenhang tussen taakeisen en energiebronnen en de mate van Stress en Bevlogenheid te onderzoeken, werden regressie-analyses uitgevoerd. Tabel 3 geeft de gemiddelden, de standaarddeviaties en de range van de mate van Stress en van de mate van Bevlogenheid weer. Er zijn vier regressie-analyses uitgevoerd. De eerste regressie-analyse werd uitgevoerd om de samenhang te bekijken tussen de meest genoemde factoren op de vragenlijst en de mate van Stress die leraren ervoeren hadden. De taakeisen (factoren genoemd in negatieve zin) die vanuit de vragenlijst in deze analyse werden meegenomen als predictoren zijn: Gedrag Leerlingen, Gevoel van Competentie, Werkdruk, Activiteiten Buiten Lesuren, Ziekte en Roostering. De energiebronnen (factoren genoemd in positieve zin) die vanuit de vragenlijst in deze analyse werden meegenomen als predictoren zijn Gedrag Leerlingen en Gevoel van Competentie. Er zijn ook twee factoren meegenomen die neutraal werden genoemd op de vragenlijst, dit zijn Roostering en Activiteiten Buiten Lesuren. Gezamenlijk verklaarden deze predictoren 15.5% van de variantie in Stress. Zowel Relatie/Gedrag Leerlingen (negatief genoemd; β =.133, p = .000) als Werkdruk (negatief genoemd; β = .93, p = .001) bleken een significant een positief effect te hebben op Stress. Dit betekent dat op dagen dat deze factoren in negatieve zin werden genoemd de mate van Stress bij de leraar hoger was dan op dagen dat deze factoren niet in negatieve zin genoemd werden. Gevoel van Competentie (positief genoemd; β = -.80, p = .021) bleek een significant negatief effect te hebben op Stress. Dit betekent dat op dagen dat Gevoel van Competentie in positieve zin genoemd werd, de mate van Stress bij leraren lager was. De resultaten van deze regressie-analyse zijn weergegeven in Tabel 4.
Om de samenhang tussen de factoren die genoemd werden in het dagboek en de mate van Stress die leraren ervoeren te bekijken werd eveneens een regressie-analyse uitgevoerd. De factoren die in deze analyse als predictoren werden meegenomen zijn de taakeisen (negatief genoemde factoren) Steun Collega’s en Werkdruk en de energiebronnen (positief genoemde factoren) Relatie Gedrag Leerlingen, Steun Collega’s en Gevoel van Competentie.
Gezamenlijk verklaarden deze factoren 9,7% van de variantie in Stress. Alleen voor de factor Werkdruk (negatief genoemd; β = 1.76, p =.002) werd een significant positief verband gevonden. De mate van Stress die een leraar ervoer was dus hoger op dagen dat hij Werkdruk noemde als taakeis. In Tabel 4 zijn de resultaten weergegeven.
27 Door middel van een regressie-analyse werd ook het verband bekeken tussen de genoemde factoren op de vragenlijst en de mate van Bevlogenheid die leraren ervoeren. In deze analyse werden de taakeisen (factoren genoemd in negatieve zin) Relatie-Gedrag Leerlingen, Gevoel van Competentie, Werkdruk, Activiteiten Buiten Lesuren, Ziekte en Roostering meegenomen. De energiebronnen (factoren genoemd in positieve zin) die vanuit de vragenlijst in deze analyse werden meegenomen als predictoren zijn: Relatie/Gedrag van Leerlingen en Gevoel van Competentie. Er zijn ook twee factoren meegenomen die neutraal werden genoemd op de vragenlijst; dit zijn Roostering en Activiteiten Buiten Lesuren. Gezamenlijk verklaarden deze predictoren 8,8% van de variantie in Bevlogenheid. De energiebron positieve Gevoelens van Competentie (β =.64, p =.028) bleek significant positief samen te hangen met de mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer. De mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer was dus hoger op dagen dat Gevoel van Competentie in positieve zin genoemd werd. Voor de
taakeisen Relatie/Gedrag Leerlingen (β = -.63, p =.000) en Ziekte/Vermoeidheid (β = -.526, p =.008) werd een significant negatief verband gevonden. De mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer was dus lager op dagen dat de factoren Relatie/Gedrag Leerlingen of
Ziekte/Vermoeidheid negatief genoemd werden. Voor de factoren Roostering (neutraal genoemd), positief Gedrag Leerlingen, negatieve Gevoelens van Competentie en negatieve Werkdruk werden negatieve verbanden gevonden, deze waren echter niet significant. Voor de factoren Activiteiten Buiten Lesuren (neutraal genoemd) en Activiteiten Buiten Lesuren in negatieve zin werd ook geen significant verband gevonden met de mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 5.
Om de samenhang tussen de factoren die genoemd werden in het dagboek en de mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer te bekijken, werd ook een regressie-analyse uitgevoerd. In deze analyse werden de taakeisen (negatief genoemde factoren) Steun Collega’s en Werkdruk en de energiebronnen (positief genoemde factoren) Relatie Gedrag Leerlingen, Steun
Collega’s en Gevoel van Competentie meegenomen als predictoren. Gezamenlijk verklaarden deze factoren 4.4% van de variantie in Bevlogenheid. De predictor Steun Collega’s in
negatieve zin leek een negatief verband te hebben met de mate van Bevlogenheid die een leraar ervoer, dit verband was echter niet significant. De overige predictoren toonden een positief verband aan, maar ook deze bleken niet significant. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 5.
28 Tabel 3
Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD) en range voor Stress en Bevlogenheid
M (SD) range Stress 3.977 (1.710) 1-7 Bevlogenheid 4.791 (1.387) 1-7 Tabel 4 Regressie-analyse Stress Stress Vragenlijst Dagboek B (SE) β B (SE) β
Relatie/Gedrag Leerlingen – positief -.102 (.380) .-.14 .024 (.290) .007 Gevoel van Competentie - positief -.801 (.347) -.122 -.629 (.458) -.111 Steun Collega’s – positief -.701 (.552) -.103 .184 (.660) .023 Relatie/Gedrag Leerlingen - negatief 1.334 (.213) .293** - -
Gevoel van Competentie – negatief .111 (.304) .017 - -
Werkdruk – negatief .934 (.272) .160** 1.755 (.565)** .257 Activiteiten Buiten Lesuren – negatief .553 (.321) .079 - -
Ziekte/Vermoeidheid – negatief .438 (.235) .084 - -
Steun Collega’s – negatief - - -.571 (.441) -.109
Roostering – negatief .041 (.417) .004
Activiteiten Buiten Lesuren – neutraal .359 (.288) .057 - -
Roostering – neutral -.478 (.378) -.057 - -
Noot. Zowel ongestandaardiseerde (B) als gestandaardiseerde (β) regressie coëfficiënten zijn weergegeven.
* p < .05 ** p < .01 Tabel 5 Regressie-analyse Bevlogenheid Bevlogenheid Vragenlijst Dagboek B (SE) β B (SE) β
Relatie/Gedrag Leerlingen - positief -.035 (.320) -.006 .361 (.194) .161 Gevoel van Competentie - positief .643 (.292)* .120 .090 (.306) .024
Steun Collega’s – positief - - .019 (.369) .004
Relatie/Gedrag Leerlingen - negatief -.631 (.180)** -.171 - - Gevoel van Competentie - negatief -.397 (.256) -.074 - -
Werkdruk – negatief -.172 (.229) -.036 .151 (.377) .034
Activiteiten Buiten Lesuren - negatief .024 (.270) .004 - - Ziekte/Vermoeidheid – negatief -.526 (.198)** -.125 - -
Steun Collega’s – negatief - - -.571 (.441) -.109
Roostering – negatief -.571 (.351) -.077 - -
Activiteiten Buiten Lesuren - neutraal .120 (.242) .023 - -
Roostering – neutral -.491 (.319) -.072 - -
Noot. Zowel ongestandaardiseerde (B) als gestandaardiseerde (β) regressie coëfficiënten zijn
29
Verschillen tussen ronde één en ronde twee
Om de verschillende rondes met elkaar te kunnen vergelijken, werden
chikwadraattoetsen uitgevoerd. Tabel 6 geeft de uitkomst van de chikwadraattoets voor de vragenlijst weer. In Tabel 7 is de uitkomst van de chikwadraattoets voor het dagboek te vinden. De chikwadraattoets over de gegevens uit de vragenlijst laat een significant verschil zien tussen ronde één en ronde twee voor de factor Gedrag Leerlingen (χ2
(2)= 14.37, df=4, p= .006). Voor de overige taakeisen en energiebronnen die in de vragenlijst genoemd werden bleken er geen significante verschillen te zijn tussen ronde één en ronde twee (Tabel 5). Uit de chikwadraattoets van de gegevens uit het dagboek blijkt dat er geen significant verschil is tussen de genoemde taakeisen en energiebronnen in ronde één en ronde twee. Overigens waren er ook geen significante verschillen tussen ronde één en twee wat betreft de mate van Stress (t = -.98, p=.330) en de mate van Bevlogenheid (t= -.42, p=.673).
30 Tabel 6
Vergelijking tussen ronde één en ronde twee. Chikwadraattoets vragenlijst Vragenlijst
Ronde 1 Ronde 2 χ2
aantal verwacht Aantal verwacht χ2 (df)
Gedrag Leerlingen 14.365 (4)* positief 23 15.4 3 10.6 negatief 49 44.9 27 31.1 Beiden 3 1.8 0 1.2 Neutraal 3 3.5 3 2.5 Sfeer in de Groep 2.352 (2) Negatief 2 3.5 4 2.5 Neutraal 1 0.6 0 0.4 Steun Collega’s 4.149 (3) Positief 7 4.7 1 3.3 Negatief 9 7.1 3 4.9 Neutraal 1 1.2 1 0.8 Steun Leidinggevende 3.499 (2) Negatief 3 1.8 0 1.2 Neutraal 2 1.2 0 0.8
Steun uit Vakgroep 2.090 (2)
Positief 2 1.2 0 0.8 Neutraal 1 0.6 0 0.4 Werkdruk 2.637 (3) Positief 4 3 1 2 Negatief 24 24.8 18 17.2 Neutraal 2 3.5 4 2.5 Administratie 1.390 (1) Negatief 2 1.2 0 0.8 Training-Vorming .284 (3) Positief 2 1.8 1 1.2 Negatief 1 1.2 1 0.8 Neutraal 4 3.5 2 2.5 Technische Zaken 1.609 (2) Negatief 7 7.7 6 5.3 Neutraal 0 0.6 1 0.4 Evaluatie Dag 7.662 (4) Positief 5 4.1 2 2.9 Negatief 6 5.9 4 4.1 Beiden 2 1.2 0 0.8 Neutraal 1 4.1 6 2.9 Communicatie Team .069 (1) Negatief 1 1.2 1 0.8 Beiden 2 1.2 0 0.8 Neutraal 1 4.1 6 2.9
Activiteiten Onder Schooltijd 2.527 (2)
Positief 3 2.4 1 1.6 Neutraal 3 1.8 0 1.2 Toetsweek 2.452 (4) Positief 0 0.6 1 0.4 Negatief 3 3.5 3 2.5 Beiden 1 0.6 0 0.4 Neutraal 6 6.5 5 4.5
Gevoel van Competentie 7.026 (4)
Positief 25 18.9 7 13.1
Negatief 20 18.9 12 13.1
Beiden 1 0.6 0 0.4
Neutraal 1 0.6 0 0.4
31
Positief 5 5.3 4 3.7
Negatief 17 17.1 12 11.9
Neutraal 17 20.7 18 14.3
Individuele Leerling Begeleiding 1.444 (1)
Neutraal 0 0.6 1 0.4 Mentoraat 4.285 (2) Negatief 9 6.5 2 4.5 Baanonzekerheid .694 (1) Neutraal 1 0.6 0 0.4 Ziekte/Vermoeidheid 6.260 (4) Positief 3 1.8 0 1.2 Negatief 29 31.9 25 22.1 Beiden 3 1.8 0 1.2 Neutraal 0 0.6 1 0.4 Roostering 2.878 (3) Positief 3 1.8 0 1.2 Neutraal 13 11.2 6 7.8 Motivatie 3.599 (3) Positief 2 1.8 1 1.2 Negatief 3 1.8 0 1.2 Neutraal 0 0.6 1 0.4
Contact met Ouders .694 (1)
Positief 1 0.6 0 0.4
Voorbereiding Les .696 (2)
Negatief 3 3 2 2
Neutraal 1 0.6 0 0.4
Lesobservatie Extern Iemand 3.173 (3)
Positief 3 2.4 1 1.6
Negatief 7 4.7 1 3.3
Neutraal 3 3 2 2
Geen les gegeven 3.869 (4)
Positief 1 0.6 0 0.4 Negatief 1 0.6 0 0.4 Beiden 0 0.6 1 0.4 Neutraal 14 11.8 6 8.2 Indicaties Burn-out 2.793 (1) Negatief 4 2.4 0 1.6
32 Tabel 7
Chikwadraattoets dagboek. Verschillen tussen ronde één en ronde twee Dagboek
Ronde 1 Ronde 2 χ2
aantal verwacht aantal verwacht χ2 (df)
Relatie/gedrag leerlingen 1.675 (2) Positief 39 41,1 38 35,9 Negatief 4 2,7 1 2,3 Steun collega’s 1.041 (2) Positief 10 8.5 6 7.5 Negatief 8 6.9 5 6.1 Steun leidinggevende 3.383 (2) Positief 2 4.3 6 3.7 Negatief 3 2.1 1 1.9
Steun uit vakgroep .009 (1)
Positief 1 1.1 1 0.9 Werkdruk 2.860 (1) Negatief 4 6.9 9 6.1 Administratie .878 (1) Negatief 1 0.5 0 0.5 Training-Vorming .217 (1) Positief 2 1.6 1 1.4 Technische zaken 1.766, (1) Negatief 2 1.1 0 0.9 Functionering-/ Beoordelingsgesprek 1.150 (1) Positief 0 0.5 1 0.5 Evaluatie dag 1.766 (1) Positief 2 1.1 0 0.9 Communicatie team .878 (1) Negatief 1 0.5 0 0.5 Neutraal Toetsweek 1.321 (1) Negatief 1 2.1 3 1.9 Inspraak-participatie .878 (1) Positief 1 0.5 0 0.5
Gevoel van competentie 2.020 (2)
Positief 8 9.1 9 7.9
Negatief 2 1.1 0 0.9
Activiteiten buiten de les 2.833 (2)
Positief 1 2.7 4 2.3 Negatief 1 1.6 2 1.4 Ziekte/vermoeidheid 2.234 (1) Negatief 5 3.2 1 2.8 Roostering 2.365 (2) Positief 1 0.5 0 0.5 Negatief 3 4.8 6 4.2 Motivatie 1.150 (1) Positief 0 0.5 1 0.5
Contact met ouders 1.150 (1)
Positief 0 0.5 1 0.5
Lesobservatie extern iemand 1.522 (2)
Positief 4 3.7 3 3.3
Negatief 4 2.7 1 2.3
