Pesten
De Schoolbetrokkenheid van Pesters, Slachtoffers, Pester-slachtoffers en Buitenstaanders en de Beschermende Rol van Vriendschap
Joni Kaandorp
S0932175
Clinical Child and Adolescent Studies
Universiteit Leiden
Scriptiebegeleider: Mitch van Geel
20 januari 2015
2 Inhoud Samenvatting ... 3 Inleiding ... 3 Schoolbetrokkenheid ... 4 Vrienden ... 7 Huidig Onderzoek ... 9 Methoden ... 10 Participanten ... 10 Procedure ... 10 Meetinstrumenten ... 11 Resultaten ... 12 Discussie ... 14 Beperkingen ... 18 Implicaties ... 19 Referenties ... 21
3 Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is om pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders te vergelijken wat betreft hun schoolcijfers, afwezigheid van school en schoolbetrokkenheid. 361 VMBO leerlingen van 13 tot 17 jaar hebben zelfrapportage vragenlijsten ingevuld. Pesters vertonen een significant lagere schoolbetrokkenheid dan slachtoffers en buitenstaanders. Tevens werd de friendship protection hypothesis getest en deels bevestigd; leerlingen met meer vrienden lijken significant minder vaak gepest te worden maar er is geen significant interactie-effect tussen het aantal vrienden en de schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid van pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders. Dit is het eerste onderzoek waarbij pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders met elkaar zijn vergeleken en de resultaten impliceren dat met name pesters een risicogroep vormen voor schooluitval door een lagere schoolbetrokkenheid.
Inleiding
Ongeveer tien procent van alle basisschoolkinderen in Nederland wordt structureel gepest, wat inhoudt dat zij dagelijks of wekelijks gepest worden (School & Innovatiegroep, 2013). Op middelbare scholen is het percentage scholieren dat gepest wordt lager; namelijk zeven procent (Dorsselaer et al., 2010). Hoewel het percentage kinderen dat gepest wordt dus lijkt af te nemen naarmate zij ouder worden, zijn er nog steeds kinderen die zich door pesten niet veilig voelen op school. Olweus definieert dat een leerling wordt gepest wanneer hij of zij meerdere malen en gedurende langere tijd wordt blootgesteld aan negatieve acties van een of meerdere andere leerlingen (Olweus, 2003). Pesten kan bestaan uit opzettelijke fysieke agressie, verbale agressie, relationele agressie (waarbij leerlingen buitengesloten worden) en cyber pesten, een relatief nieuwe vorm van pesten waarbij gebruik wordt gemaakt van sociale media (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010).
Pesten kan een grote invloed hebben op het leven van kinderen. Zo nemen leerlingen die het slachtoffer zijn geworden van geweld of pesten op school vaker een wapen mee naar school (Brockenbrough, Cornell, & Loper, 2002). Niet alleen slachtoffers van pestgedrag dragen vaker wapens bij zich, ook pesters en pester-slachtoffers hebben vaker een wapen bij zich dan leeftijdsgenoten die niets met pesten te maken hebben (Van Geel, Vedder, & Tanilon, 2014). Verder blijkt dat er een relatie bestaat tussen gepest worden en zelfmoordgedachten en zelfmoordpogingen bij kinderen en adolescenten (Van Geel, Vedder,
4 & Tanilon, 2014), en het vertonen van internaliserende problemen als depressie, angst, eenzaamheid en teruggetrokken gedrag (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010). Bovendien zijn de gevolgen van pesten niet alleen in de kinderleeftijd zelf merkbaar; kinderen die het slachtoffer zijn van pesten lopen een vergroot risico op gezondheidsproblemen, armoede en relatieproblemen in de volwassenheid (Wolke, Copeland, Angold, & Costello, 2013). Wanneer kinderen gepest worden heeft dit dus niet enkel tijdelijk een negatief effect, maar ook jaren later heeft gepest worden nog significante negatieve gevolgen (Wolke et al., 2013).
De negatieve gevolgen van pesten worden mogelijk vergroot doordat scholieren die tijdens hun schooljaren met pesten te maken krijgen hun schoolbetrokkenheid verliezen (Espinoza, Gonzales, & Fuligni, 2013; Mehta, Cornell, Fan, & Gregory, 2013; Totura, Karver, & Gesten, 2014) en hierdoor vaker uitvallen in het onderwijs (Townsend, Flisher, Chikobvu, Lombard, & King, 2008). De eerste onderzoeken naar pesten hebben zich vooral gericht op pesters en slachtoffers. Haynie et al. (2001) hebben een van de eerste onderzoeken uitgevoerd waarin ook naar een derde groep betrokkenen werd gekeken; namelijk de zogenaamde pester-slachtoffers. Uit het onderzoek van Haynie en collega’s bleek dat meer dan de helft van de pesters ook zelf gepest werd. Dit huidige onderzoek richt zich daarom op de schoolbetrokkenheid van pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders, degenen die niet betrokken zijn bij pesten.
Schoolbetrokkenheid
In het schooljaar 2012-2013 verlieten ruim 27.000 jongeren (2.1% van alle scholieren) in Nederland hun middelbare school zonder startkwalificatie (Rijksoverheid, 2014). Schooluitval zelf is gerelateerd aan crimineel gedrag later in de jeugd en volwassenheid (Thornberry, Moore, & Christenson, 1985) en daarom is het belangrijk om schooluitval tegen te gaan. Risicofactoren voor schooluitval in Nederland zijn onder andere slechte schoolprestaties, leeftijd (op de middelbare school neemt het verzuimpercentage per leerjaar toe), en een onveilig schoolklimaat (Nederlands Jeugdinstituut, 2012). Uit internationaal onderzoek blijkt dat ook het verliezen van de schoolbetrokkenheid een risicofactor is voor schooluitval (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Ook uit eerder internationaal onderzoek is gebleken dat lage schoolcijfers, onvoldoendes, afwezigheid en spijbelen gerelateerd zijn aan schooluitval (Newcomb et al., 2002; Rumberger, 1995). Daarom worden schoolcijfers, schoolbetrokkenheid en afwezigheid in dit huidige onderzoek gebruikt als indicatoren voor schooluitval.
5 Er is slechts weinig onderzoek gedaan naar de schoolcarrière van pesters. Uit een meta-analyse van 153 wetenschappelijke artikelen bleek dat pesters kinderen zijn met grote externaliserende problemen en internaliserende symptomen. Zij ervaren moeilijkheden op school en hebben bovendien het idee dat er op school een negatieve sfeer hangt (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010). Pesters behalen lagere cijfers (Ma, Phelps, Lerner, & Lerner, 2009). Zij hebben een negatieve houding, niet alleen tegenover anderen, maar ook over hun eigen cognities (Cook et al., 2010). Zo vonden Ma et al. (2005) dat pesters het idee hadden dat zij minder academische competenties hadden dan leeftijdsgenoten. Pesters worden negatief beïnvloed door leeftijdsgenoten en zij ondervinden moeilijkheden bij het oplossen van problemen in sociale situaties (Cook et al., 2010). Zij houden zich minder aan sociale regels en zijn minder beleefd (Hussein, 2013). Pesters vormen voornamelijk vriendschappen met andere pesters (Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999). Uit onderzoek naar indirect pesten -pesten dat bestaat uit herhaaldelijke plagerijen, uitschelden, het verspreiden van geruchten en het uitsluiten van bepaalde kinderen in groepen (Olweus, 2003)-, bleek dat pesters minder zelfvertrouwen hadden. Bovendien vertoonden zij een lagere mate van schoolbetrokkenheid en lieten zij meer probleemgedrag zien dan buitenstaanders (Dukes, Stein, & Zane, 2009).
Veruit de meeste onderzoeken naar de schoolbetrokkenheid en schoolresultaten van leerlingen die betrokken zijn bij pesten richten zich op de slachtoffers van pesten (Al-Bitar, Al-Omari, Sonbol, Al-Ahmad, & Cunningham, 2013; Espinoza et al., 2013; Glew, Fan, Katon, Rivara, & Kemic, 2005; Juvonen, Wang, & Espinoza, 2011; Ponzo, 2013; Rothon, Head, Klineberg, & Stansfeld, 2011; Strøm, Thoresen, Wentzel-Larsen, & Dyb, 2013; Totura et al., 2014). Uit de meta-analyse van Cook et al. (2010) bleek dat een typische pest-slachtoffer goede sociale vaardigheden heeft, maar moeite heeft met het oplossen van sociale problemen. Ook denken zij negatief over zichzelf, en zijn zij meer angstig dan pesters en buitenstaanders (Isolan, Salum, Osowski, Zottis, & Manfor, 2013). Zij komen uit een negatieve buurt-, familie-, en schoolomgeving en worden zichtbaar afgewezen en geïsoleerd door leeftijdsgenoten (Cook et al., 2010). Bovendien zijn zij zelf minder in staat om sociale regels te hanteren in sociale situaties, en worden zij minder aardig gevonden door leeftijdsgenoten (Hussein, 2013). Gepest worden heeft niet enkel invloed op hun zelfbeleving, maar het heeft ook invloed op het schoolverloop van de kinderen. Slachtoffers van pesten behalen namelijk lagere schoolcijfers (Espinoza et al., 2013; Glew et al., 2005; Ponzo, 2013; Strøm et al., 2013; Totura et al., 2014). Ook uit de meta-analyse van Nakamoto en Schwartz (2010), bestaande uit ruim 29.000 respondenten, bleek dat er een kleine, maar significante negatieve relatie bestond tussen het slachtoffer zijn van pesterijen en de behaalde
6 academische resultaten van de respondenten. Uit ander onderzoek is gebleken dat het gemiddelde cijfer van leerlingen voorspeld werd door het gevoel van de leerlingen zelf dat zij gepest werden, en wanneer hun medescholieren het idee hadden dat bepaalde scholieren het slachtoffer waren van pesterijen (Juvonen et al., 2011). Uit onderzoek bij een Jordaanse steekproef gaf veertig procent van de gepeste kinderen aan dat zij geloofden dat het gepest worden een negatieve invloed had op hun schoolcijfers (Al-Bitar et al., 2013). Bovendien is gebleken dat gepest worden niet alleen een negatief effect heeft op schoolresultaten, maar dat dit effect groter is bij oudere kinderen dan bij jongere kinderen, terwijl schoolresultaten juist bij oudere kinderen een grotere invloed op hun leven uitoefenen dan bij jongere kinderen (Ponzo, 2013). Tevens behalen slachtoffers van pesten minder vaak de leerdoelen die voor hun leeftijd gesteld zijn (Rothon et al., 2011). Gepest worden heeft niet alleen zijn weerslag op de schoolresultaten van kinderen. Uit het eerder genoemde onderzoek bij Jordaanse schoolkinderen bleek ook dat leerlingen die gepest worden vaker spijbelden (Al-Bitar et al., 2013). Slachtofferschap lijkt bovendien gerelateerd te zijn aan een lagere mate van schoolbetrokkenheid (Espinoza et al., 2013; Totura et al., 2014). Uit het eerder genoemde onderzoek van Juvonen et al. (2011) bleek dat ook de academische betrokkenheid van scholieren, zoals beoordeeld door hun leraren, voorspeld werd door het gevoel van leerlingen zelf dat zij gepest werden, en wanneer hun medescholieren het idee hadden dat bepaalde scholieren het slachtoffer waren van pesterijen. Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid van pester-slachtoffers. Uit Turks onderzoek is gebleken dat pester-slachtoffers in vergelijking tot pesters, slachtoffers en buitenstaanders de laagste schoolcijfers behaalden (Pekel-Uludagli & Ucanok, 2005). Uit ditzelfde onderzoek bleek ook dat pester-slachtoffers significant vaker uit angst afwezig waren op school. In Zuid-Afrika is de relatie tussen pestgedrag en schooluitval bij middelbare scholieren onderzocht. Meisjes die in de pester-slachtoffer categorie vielen maakten significant vaker hun opleiding niet af (Townsend et al., 2008). Uit de meta-analyse van Cook et al. (2010) bleek dat de typische pester-slachtoffer slecht presteert op academisch gebied. Ook is een typische pester-slachtoffer iemand die niet alleen afgewezen en geïsoleerd wordt door leeftijdsgenoten, maar ook negatief wordt beïnvloed door de leeftijdsgenoten met wie zij wel omgaan. In het eerder aangehaalde onderzoek van Dukes et al. (2009) bleek dat de groep pester-slachtoffers er het slechtst vanaf kwam; zij hadden het minste zelfvertrouwen, de laagste schoolbetrokkenheid en zij vertoonden het meeste probleemgedrag in vergelijking tot slachtoffers en buitenstaanders.
7 Uit ander onderzoek is gebleken dat pester-slachtoffers de minste mate van steun van leraren ervoeren in vergelijking tot pesters, slachtoffers en buitenstaanders (Berkowitz & Benbenishty, 2012).
In de meeste onderzoeken naar schoolbetrokkenheid en schoolresultaten worden slachtoffers vergeleken met buitenstaanders; degenen die niets met pestgedrag te maken hebben. Uit deze onderzoeken is gebleken dat buitenstaanders hogere schoolcijfers behalen (Espinoza et al., 2013; Glew, Fan, Katon, Rivara, & Kemic, 2005; Ponzo, 2013; Strøm, Thoresen, Wentzel-Larsen, & Dyb, 2013; Totura et al., 2014) en tevens vertonen zij een hogere mate van schoolbetrokkenheid dan leerlingen die wel met pestgedrag te maken hebben (Dukes et al., 2009). Onderzoek van Strøm et al. (2013) lijkt er echter op te wijzen dat ook buitenstaanders beïnvloed worden door pestgedrag; op scholen waar veel gepest werd, behaalden de leerlingen lagere schoolcijfers, ook als de leerlingen zelf niets met pesten te maken hadden. Uit ander onderzoek is een soortgelijk verband gebleken, maar dan met betrekking tot de schoolbetrokkenheid van leerlingen: scholieren die het gevoel hadden dat er meer gepest werd op school vertoonden minder schoolbetrokkenheid dan scholieren die het idee hadden dat er minder gepest werd (Mehta et al., 2013).
Samenvattend kan gesteld worden dat pesten samenhangt met het schoolverloop van zowel pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders. De effecten van pestgedrag zijn echter niet voor alle groepen even grondig onderzocht, wat een hiaat is in de huidige kennis.
Vrienden
Tijdens de adolescentie nemen vrienden en vriendschappen een steeds belangrijkere plaats in tijdens de ontwikkeling van kinderen en bovendien brengen adolescenten steeds meer tijd door met hun vrienden (Lightfoot, Cole, & Cole, 2009). Mogelijk heeft het hebben van vrienden een modererende werking met betrekking tot de nadelige gevolgen van pestgedrag. Al in 1999 benoemen Boulton, Trueman, Chau, Whitehand en Amatya de zogenaamde ‘friendship protection hypothesis’: vriendschap zou kinderen beschermen tegen het slachtoffer worden van pesterijen. De resultaten uit hun eigen longitudinale onderzoek lijken deze hypothese te bevestigen; kinderen die in hun eigen klas een beste vriend hadden (en welke deze vriendschap ook bevestigde) werden significant minder vaak gezien als slachtoffer. De kinderen die geen beste vriend hadden vertoonden gedurende de studie de grootste toename in slachtofferschap. De kinderen die juist wel een beste vriend hadden vertoonden daarentegen de grootste afname in slachtofferschap. Ook uit andere onderzoeken
8 blijkt dat het hebben van vrienden een protectieve factor is tegen slachtofferschap (Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999). Als leerlingen het gevoel hadden dat zij door hun vrienden gesteund werden waren zij niet alleen minder vaak het slachtoffer van pesten, maar waren zij zelf ook minder vaak degenen die zich schuldig maakten aan pestgedrag (Kendrick, Jutengren, & Stattin, 2012). Uit ander onderzoek is gebleken dat kinderen met sociale vaardigheidsproblemen vaker gepest werden, maar dat dit effect gemodereerd werd door het aantal vrienden dat een kind had (Fox & Boulton, 2006). Ook hier bleek dus dat het aantal vrienden dat een kind had kon beschermen tegen slachtofferschap. Hawkins, Pepler en Craig (2001) zagen tijdens hun observationele studie dat wanneer buitenstaanders een slachtoffer verdedigden, het pesten vaak op dat moment werd gestaakt. Uit ander onderzoek bleek dat ook in de klas zelf pesten afnam wanneer de slachtoffers gesteund en verdedigd werden door hun klasgenoten (Salmivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011).
Niet alleen verminderd het hebben van vrienden de kans op slachtofferschap, ook kan het hebben van vrienden een buffer vormen tegen de negatieve gevolgen van pesten. Zo vonden Rothon et al. (2011) dat een hoge mate van steun door vrienden gepeste leerlingen kon beschermen tegen slechte academische resultaten. Wanneer een slachtoffer door tenminste één klasgenoot werd verdedigd tegen het pesten, waren de slachtoffers minder angstig, minder depressief en hadden zij een hoger zelfvertrouwen dan kinderen voor wie niet werd opgekomen (Sainio, Veenstra, Huitsing, & Salmivalli, 2010). Het is denkbaar dat vrienden van leerlingen die gepest worden niet enkel voor hen opkomen, maar dat de gepeste leerling ook zijn of haar verhaal kwijt kan bij vrienden. Bovendien kunnen vrienden leerlingen ook motiveren om toch naar school te komen, ondanks de pesterijen die zij daar eventueel ondergaan. Zo bleek uit onderzoek dat spijbelen gerelateerd aan pesten verminderde door de steun van vrienden bij jongens, maar niet bij meisjes (Dunne, Sabates, Bosumtwi-Sam , & Owusu , 2013).
Samenvattend kan gesteld worden dat het hebben van vrienden kan beschermen tegen het slachtoffer worden van pesterijen, maar ook kan beschermen tegen de negatieve gevolgen van het pesten zelf. De meeste onderzoeken waarin vrienden in relatie tot pesten centraal staan, richten zich echter op de kwaliteit van vriendschappen, niet op het aantal vrienden dat een leerling heeft. In geen enkel van de onderzoeken naar de modererende werking van vriendschappen wordt een vergelijking gemaakt tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders.
9 Huidig Onderzoek
Dit huidige onderzoek is belangrijk omdat het, als een van de weinige onderzoeken over pesten en schoolbetrokkenheid, zich richt op zowel pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders. Het merendeel van de studies die tot nu toe uitgevoerd zijn richten zich enkel op slachtoffers, waarbij zij voorbijgaan aan de groep pesters en pester-slachtoffers. Om een goed beeld te krijgen van de schoolbetrokkenheid, schoolresultaten, het spijbelgedrag en de modererende werking van het hebben van vrienden bij adolescenten die betrokken zijn bij pestgedrag, wordt in dit huidige onderzoek een onderscheid gemaakt tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders. Het huidige onderzoek richt zich op een steekproef van VMBO leerlingen tussen de 13 en 17 jaar oud. De resultaten van dit onderzoek bieden mogelijk aanknopingspunten voor het verbeteren van beleidsvoering betreffende pesten en vroegtijdig schoolverlaten.
Allereerst wordt onderzocht of pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders van elkaar verschillen wat betreft de schoolcijfers die zij behalen. Hierbij wordt verwacht dat leerlingen die betrokken zijn bij pesten lagere schoolcijfers behalen dan scholieren die niet betrokken zijn bij pesten (Glew et al., 2005; Ponzo, 2013; Strøm et al., 2013). Ten tweede wordt onderzocht of de vier groepen van elkaar verschillen in hun afwezigheid op school. Hierbij wordt verwacht dat leerlingen die betrokken zijn bij pesten vaker afwezig zijn dan scholieren die niet betrokken zijn bij pestgedrag (Al-Bitar et al., 2013). Ten derde wordt onderzocht of de vier groepen van elkaar verschillen wat betreft hun mate van schoolbetrokkenheid. Hierbij wordt verwacht dat leerlingen die betrokken zijn bij pesten een lagere mate van schoolbetrokkenheid hebben dan scholieren die niet betrokken zijn bij pestgedrag (Espinoza et al., 2013; Mehta et al., 2013; Totura et al., 2014). Bovendien wordt verwacht dat de groep pester-slachtoffers het er op de variabelen schoolbetrokkenheid, schoolcijfers en afwezigheid slechter vanaf brengt dan pesters, slachtoffers en buitenstaanders, omdat uit de literatuur blijkt dat pester-slachtoffers zowel de negatieve gevolgen van pesten als gepest worden ondervinden (Berkowitz & Benbenishty, 2012; Dukes et al., 2009; Pekel-Uludagli & Ucanok, 2005; Townsend et al., 2008).
Ook zal gekeken worden of de ‘friendship protection hypothesis’ (Boulton et al., 1999) eveneens in deze steekproef opgaat. Hierbij wordt verwacht dat leerlingen met meer vrienden minder worden gepest (Boulton et al., 1999; Pellegrini et al., 1999). Tenslotte wordt onderzocht of het hebben van meer vrienden leerlingen een buffer biedt tegen de negatieve gevolgen van pestgedrag. Hierbij wordt verwacht dat slachtoffers en pester-slachtoffers die gepest worden en meer vrienden hebben, hogere schoolcijfers behalen, minder afwezig zijn en
10 een hogere mate van schoolbetrokkenheid vertonen dan slachtoffer en pester-slachtoffers die minder vrienden hebben (Rothon et al., 2011; Sainio et al., 2010).
Methoden Participanten
De vijf scholen die meededen aan dit onderzoek lagen allemaal in het westen van Nederland. Uiteindelijk hebben 364 leerlingen uit klassen 3 en 4 van het VMBO van deze vijf scholen de vragenlijst ingevuld. Zij waren tussen de 13 en 17 jaar oud, met een gemiddelde
leeftijd van 14.7 jaar (SD = 0.9).
Drie leerlingen hebben niet alle vragen met betrekking tot het wel of niet gepest worden ingevuld. Hierdoor konden zij niet worden gecategoriseerd in een van de vier pestcategorieën en daarom zijn zij uit de steekproef verwijderd. Dit brengt de totale steekproef op N = 361 respondenten. In totaal bestaat de steekproef uit n = 78 pesters (21.6%, waarvan 37.2% meisjes), n = 54 slachtoffers (15.0%, waarvan 74.1% meisjes), n = 48 pester-slachtoffers (13.3%, waarvan 41.7% meisjes) en n = 181 buitenstaanders (50.1%, waarvan 61.9% meisjes). De descriptieve gegevens van deze vier groepen staan in Tabel 1 weergegeven.
Procedure
Studenten hebben in totaal tien middelbare scholen benaderd met de vraag of zij mee wilden doen met het onderzoek. Deze scholen hebben een brief ontvangen met daarin meer informatie omtrent het nut van het huidige onderzoek en de afnameprocedure. Uiteindelijk hebben vijf scholen toestemming gegeven om mee te doen met het onderzoek. Tevens hebben de ouders van de kinderen een brief ontvangen over het onderzoek, waarin zij aan konden geven dat zij voor hun kind geen toestemming gaven om de vragenlijst in te vullen en dus de participatie van hun kind aan het onderzoek introkken. Vervolgens zijn op deze vijf scholen vragenlijsten afgenomen in klassen 3 en 4 VMBO. De vragenlijsten zijn vrijwillig en anoniem afgenomen. Dit onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek nar pesten bij middelbare scholieren.
11 Tabel 1
Beschrijvende statistieken pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders
Pesters (n = 78) Slachtoffers (n = 54) Pester-slachtoffers (n = 48) Buitenstaanders (n = 181) M SD M SD M SD M SD Leeftijd 14.8 (0.9) 14.6 (0.7) 14.4 (0.7) 14.7 (0.9) Aantal vrienden 7.1 (5.7) 3.8 (4.0) 5.8 (4.9) 5.5 (4.1) Meetinstrumenten
Pesten. Om erachter te komen of de leerlingen zelf andere leerlingen pesten en/of slachtoffer zijn van pesten werden hen vier vragen gesteld: (1) ‘Heb jij dit schooljaar weleens iemand gepest op school?’, (2) ‘Heb jij dit schooljaar weleens iemand gepest buiten school?’, (3) ‘Ben je dit jaar weleens gepest op school?’, en (4) ‘Ben je dit jaar weleens gepest buiten school?’. Hierbij waren er vier antwoordmogelijkheden: (a) ‘nooit’, (b) ‘één of twee keer’, (c)
‘ongeveer een keer per week’, en (d) ‘meerdere keren per week’ (Nansel, Craig, Overpeck,
Saluja, & Ruan, 2004). Met behulp van de antwoorden op deze vragen zijn de leerlingen ingedeeld in de groepen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers of buitenstaanders. De groep pesters bestaat uit de leerlingen die aangaven dat zij weleens iemand op en/of buiten school hebben gepest. De groep slachtoffers bestaat uit de leerlingen die aangaven dat zij weleens op en/of buiten school gepest werden. De groep pester-slachtoffers bestaat uit de leerlingen die aangaven dat zij zowel iemand op en/of buiten school hebben gepest, en dat zij zelf weleens op en/of buiten school werden gepest. De groep buitenstaanders bestaat uit de leerlingen die aangaven dat zij nooit iemand hebben gepest en zelf ook nooit gepest werden.
Vrienden. Het aantal vrienden van de leerlingen is gemeten door te vragen naar het aantal goede vrienden dat bij hen in de klas zit. Hierbij konden de leerlingen zelf een getal invullen. Vervolgens is een onderscheid gemaakt tussen leerlingen die 0 tot 2 vrienden hebben, en leerlingen die 3 of meer vrienden hebben.
Schoolbetrokkenheid. De schoolbetrokkenheid van de scholieren is gemeten middels de vragenlijst ‘schoolengagement’ (Fredericks, Blumenfeld, Friedel, & Paris, 2005). Voorbeeldvragen zijn “Ik let op in de klas”, “Ik kom in de problemen op school”, en “Ik lees extra boeken om meer te leren over de dingen die we op school doen”. Vervolgens konden
12 leerlingen aangeven in hoeverre de stelling bij hen paste: ‘bijna nooit’, ‘soms’, ‘meestal’, of
‘altijd’. De Cronbach’s alpha voor de 14 items van deze variabele is .69. De validiteit van
deze schaal is voldoende (Fredricks et al., 2005)
Schoolcijfers. De schoolcijfers zijn gemeten door te vragen naar het laatste rapportcijfer van de leerlingen voor de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. Vervolgens is van deze cijfers het gemiddelde berekend.
Absentie. In de vragenlijst werden de leerlingen gevraagd hoe veel schooldagen zij in de afgelopen drie maanden gemist hebben. Hierbij kon gekozen worden uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘geen’, ‘minder dan drie dagen’, ‘tussen drie en vijf dagen’, ‘tussen
vijf en zeven dagen’, ‘tussen zeven en negen dagen’, ‘tussen negen en elf dagen’, en ‘meer dan elf dagen’.
Resultaten
Allereerst zijn de variabelen geanalyseerd op hun gemiddelden, standaard deviatie, skewness, kurtosis, normaliteit, outliers en missende waarden, zie Tabel 2. Vervolgens zijn de data verder geanalyseerd. Uit Little’s Missing Completely at Random (MCAR) test bleek dat de missende waarden op de variabele cijfers niet volledig random waren (x2 (6, N = 361) = 17.637, p = 0.007). De cijfers van wiskunde bleken significant vaker niet ingevuld door de respondenten. Daarom is ervoor gekozen om in de verdere analyses enkel te werken met de cijfers behorende bij de vakken Nederlands en Engels. In Tabel 2 bestaat de variabele ‘Cijfers’ dan ook uit het gemiddelde cijfer van de leerlingen op de vakken Nederlands en Engels. Opvallend is het beperkte aantal missende waarden, waardoor de uitgevoerde statistische toetsen nog meer zekerheid geven over de realiteit. Het valt ook op dat de waarden op de variabele ‘aantal dagen afwezig’ scheef naar rechts verdeeld zijn. Dit betekent dat in alle vier de pestcategorieën er een aantal leerlingen zijn die veel vaker dan gemiddeld afwezig zijn. Echter alleen binnen de groep pesters zijn er twee leerlingen met extreme waarden wat betreft hun afwezigheid. Ook valt de kurtosis van de variabele ‘cijfers’ bij de buitenstaanders op, evenals de kurtosis van de variabele ‘aantal dagen afwezig’ bij de buitenstaanders. Dit betekent dat deze variabelen een wijdere piek hebben, wat de kans op extreme waarden groter maakt. Ook hier blijkt echter dat er geen extreme waarden aanwezig zijn. Echter omdat de vier groepen allen uit een steekproef groter dan N = 30 bestaan, is de invloed van de waarden op de normale verdeling klein (Moore, McCabe, & Craig, 2009).
13 Tabel 2
Gemiddelden, standaarddeviaties en beschrijving van de verdelingen van de variabelen cijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid
M SD Zskew Zkurt SW Outliers %
Missing Cijfers Pesters 6.7 0.8 0.6 0.4 0.54 0 0 Slachtoffers 7.1 0.9 -0.4 -0.3 0.82 0 0 Pester-slachtoffers 6.8 1.1 -1.7 2.9 0.12 0 2.1 Buitenstaanders 6.9 0.9 2.0 3.2 0.01 0 1.1
Aantal dagen Pesters 1.7 1.4 3.8 1.8 0.01 2 0.0
afwezig Slachtoffers 1.4 1.8 4.1 1.3 0.01 0 1.9 Pester-slachtoffers 1.5 1.6 4.4 2.6 0.01 0 2.1 Buitenstaanders 1.4 1.6 8.2 5.2 0.01 0 1.1 School- Pesters 2.0 0.3 1.8 0.9 0.27 0 0 betrokkenheid Slachtoffers 2.2 0.3 2.6 2.6 0.03 0 0 Pester-slachtoffers 2.1 0.3 0.1 -1.1 0.39 0 2.1 Buitenstaanders 2.2 0.3 -0.2 0.3 0.13 0 0
Om pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders te vergelijken met betrekking tot hun schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid is een MANOVA uitgevoerd. Het onderscheid tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders was een significante voorspeller van de schoolbetrokkenheid, afwezigheid en/of schoolbetrokkenheid, Wilks’ lambda F(3, 348) = 9060.394, p < 0.001, ɳ2
= 0.987. Vervolgens bleek uit een MANOVA dat er een significant verschil is wat betreft de schoolbetrokkenheid van de respondenten, F(3, 360) = 5.392, p = 0.001, ɳ2= 0.044). Er blijkt geen significant verschil te zijn wat betreft de schoolcijfers, F(3, 360) = 1.882, p = 0.132, ɳ2= 0.016) en de mate van afwezigheid van de respondenten, F(3, 360) = 0.791, p = 0.500, ɳ2= 0.007).
Vervolgens laat een post-hoc Bonferonni test zien dat de schoolbetrokkenheid van pesters significant lager is dan de schoolbetrokkenheid van slachtoffers en buitenstaanders. Er
14 bleek echter geen significant verschil te zijn tussen pesters en pester-slachtoffers, slachtoffers en pester-slachtoffers, slachtoffers en buitenstaanders, en pester-slachtoffers en buitenstaanders wat betreft de schoolbetrokkenheid.
Om de ‘friendship protection hypothesis’ te kunnen testen is eerst een kruistabel gemaakt waarin aangegeven wordt of pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders weinig (0-2 vrienden) of veel (3 of meer vrienden) hebben, zie Tabel 3.
Tabel 3
Aantal vrienden per pestcategorie
0-2 vrienden ≥3 vrienden Totaal
Pester 9 (11.5%) 69 (88.5%) 78
Slachtoffer 20 (37.0%) 34 (63.0%) 54
Pester-slachtoffer 14 (29.2%) 34 (70.8%) 48
Buitenstaanders 46 (25.4%) 135 (74.6%) 181
Uit een chi-kwadraat test blijkt dat er een significant verschil bestaat tussen leerlingen die minder of meer vrienden hebben, x2 (1, N = 361) = 5.767, p = 0.016. Leerlingen met drie of meer vrienden lijken significant minder vaak gepest te worden dan leerlingen met twee of minder vrienden. Dit lijkt de ‘friendship protection hypothesis’ te bevestigen; leerlingen met meer vrienden worden immers minder vaak gepest. Om tenslotte te kunnen onderzoeken of het hebben van meer of minder vrienden invloed heeft op de gevolgen van pesten, is een MANOVA uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er geen significant interactie-effect is tussen het aantal vrienden dat een pester, slachtoffer, pester-slachtoffer of buitenstaanders heeft, en hun schoolcijfers, F(3, 360) = 0.375, p = 0.771, ɳ2 = 0.003), afwezigheid, F(3, 360) = 0.109, p = 0.955, ɳ2 = 0.001) en schoolbetrokkenheid, F(3, 360) = 0.600, p = 0.615, ɳ2 = 0.005).
Discussie
Dit is het eerste Nederlandse onderzoek naar de verschillen tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders met betrekking tot hun schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid. Uit de resultaten blijkt dat pesters een significant lagere schoolbetrokkenheid vertonen dan slachtoffers en buitenstaanders. Er was geen verschil tussen de vier groepen wat betreft hun schoolcijfers en afwezigheid. Ook de ‘friendship
protection hypothesis’ is getest en deels bevestigd; leerlingen met meer vrienden worden
15 zowel pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers als buitenstaanders echter geen bescherming tegen de negatieve gevolgen van pesten wat betreft de schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid van de leerlingen.
Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat leerlingen die betrokken zijn bij pesten lagere schoolcijfers behalen dan leerlingen die niet betrokken zijn bij pestgedrag, de zogenaamde buitenstaanders (Glew et al., 2005; Ponzo, 2013; Strøm et al., 2013). In dit huidige onderzoek is dit verband niet gevonden; er bleek geen significant verschil te bestaan tussen de schoolcijfers van pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders. Ook in de meta-analyse van Nakamato et al. (2010) bleek dat er slechts een klein significant negatief verband was tussen slachtofferschap en schoolresultaten. De relatie tussen lagere schoolcijfers en het behoren tot een van de groepen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers of buitenstaanders is in dit onderzoek zo klein dat de verschillen niet significant zijn. Hoewel het gemiddelde cijfer van pesters bijna een halve punt lager is dan dat van slachtoffers, is dit verschil niet significant. Mogelijk kan dit verklaard worden doordat de leerlingen in deze steekproef overwegend in de derde en vierde klas van het VMBO of de MAVO zaten. In deze klassen tellen de cijfers die behaald worden al mee voor het eindexamen (CITO, 2008), waardoor leerlingen wellicht extra gemotiveerd zijn om, ondanks eventueel pestgedrag, toch goede cijfers te behalen.
Tevens bleek er geen verschil te zijn tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders wat betreft hun afwezigheid van school. Verwacht werd dat leerlingen die betrokken zijn bij pestgedrag vaker afwezig zijn dan scholieren die niet betrokken zijn bij pesten (Al-Bitar et al., 2013). Het aantal schooldagen dat pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders in de afgelopen drie maanden hebben gemist is dan ook erg klein; bij alle vier de groepen ligt het gemiddelde aantal dagen dat de leerlingen hebben gemist tussen de drie en vijf dagen. Een mogelijke verklaring voor dit kleine aantal is dat de scholieren die het meest afwezig zijn van school ook afwezig waren op het moment dat de vragenlijsten werden afgenomen. Binnen het VMBO wordt twee procent van de leerlingen geclassificeerd als ‘zware spijbelaar’: zij spijbelen regelmatig een dag of meerdere dagen achter elkaar. Nog eens 2.9% van de leerlingen wordt gezien als leerlingen die matig spijbelen: zij spijbelen meerdere lesuren per dag en af en toe een hele dag. Ten slotte wordt 8.5% van de leerlingen gezien als incidentele spijbelaar. Zij missen af en toe een lesuur (Inspectie van het Onderwijs, 2006). De kans dat enkele leerlingen die vaker spijbelen afwezig waren, of zelfs al uitgevallen zijn in het onderwijs, is dus aanwezig.
16 schoolsysteem in Nederland er op gericht is om schooluitval zo veel mogelijk tegen te gaan. Zodra een leerling zonder geldige reden meer dan zestien lesuren of praktijktijd in vier opeenvolgende weken mist wordt hier melding van gemaakt bij de leerplichtambtenaar (Rijksoverheid, jaartal onbekend). Mogelijk dient de spijbelende leerling zich voor de kantonrechter te verantwoorden, of krijgen de ouders van de leerling geen kinderbijslag meer. Deze aanpak lijkt te werken; waar er in het schooljaar 2001-2002 nog zo’n 71.000 jongeren zonder diploma het onderwijs verlieten, is dit aantal nu teruggebracht naar 27.950 (Rijksoverheid, 2014). Mogelijk voorkomt deze aanpak dat leerlingen wegens pestgedrag ongeoorloofd afwezig zijn van school. Ook in internationaal opzicht is de schooluitval in Nederland kleiner dan in andere Europese landen. In de leeftijdsgroep 18 tot 25 jarigen bedraagt het aantal voortijdig schoolverlaters 8.8 procent in Nederland in 2012. Het gemiddelde percentage aan voortijdig schoolverlaters in de Europese Unie ligt op 13.7 procent (Rijksoverheid, 2014).
Er bleek wel een significant verschil te zijn tussen pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders wat betreft de schoolbetrokkenheid. Verwacht werd dat leerlingen die betrokken zijn bij pesten een lagere schoolbetrokkenheid vertonen dan scholieren die niet betrokken zijn bij pestgedrag (Espinoza et al., 2013; Mehta et al., 2013; Totura et al., 2014). Deze hypothese werd deels bevestigd; pesters vertonen een significant lagere schoolbetrokkenheid dan slachtoffers en buitenstaanders. Verder waren er tussen de vier groepen onderling geen significante verschillen. Wellicht kan het verschil tussen pesters en slachtoffers en buitenstaanders verklaard worden doordat pesters tot een andere subgroep van jeugdigen behoren dan slachtoffers en buitenstaanders. Het is mogelijk dat pesters gezien (willen) worden als populaire jongeren. Academische vaardigheden worden door leeftijdsgenoten minder vaak toegewezen als een kenmerk behorende bij populaire scholieren (England & Petro, 1998). Licht delinquent gedrag als bijvoorbeeld roken en het gebruik van alcohol wordt door leeftijdsgenoten wel gezien als een eigenschap van populaire jongeren. In het onderzoek van England et al. (1998) is niet gekeken naar de schoolbetrokkenheid en het spijbelgedrag van scholieren, maar het is denkbaar dat een lagere schoolbetrokkenheid en dus een onverschillige houding richting school ook gezien wordt als een kenmerk van populaire leerlingen. Het is mogelijk dat pesters een lagere mate van schoolbetrokkenheid en het behalen van lagere schoolcijfers naar hun leeftijdsgenoten uitdragen om zo hun (gewenste) populariteit en sociale status kenbaar te maken. Door dit uitdagende en provocatieve gedrag laten zij zien dat zij anders zijn dan hun medeleerlingen.
17 schoolbetrokkenheid verwacht dat de groep pester-slachtoffers de meest negatieve gevolgen van pesten zou ondervinden (Berkowitz & Benbenishty, 2012; Dukes et al., 2009; Pekel-Uludagli & Ucanok, 2005; Townsend et al., 2008). Dit bleek echter niet het geval; de uitkomsten op deze variabelen verschilden niet significant met de uitkomsten van pesters, slachtoffers en buitenstaanders. Wellicht is dit te verklaren doordat de eerder aangehaalde onderzoeken voornamelijk in het buitenland hebben plaatsgevonden. In vergelijking tot andere landen zijn de verschillen in academische vaardigheden tussen Nederlandse leerlingen onderling klein (Bosker, 2005). Mogelijk zijn de verschillen zo klein, dat pester-slachtoffers niet meer of minder negatieve gevolgen van pesten met betrekking tot hun academische vaardigheden ondervinden dan pesters, slachtoffers en buitenstaanders.
Tevens werd de ‘friendship protection hypothesis’ getest. Verwacht werd dat leerlingen met meer vrienden minder worden gepest (Boulton et al., 1999; Pellegrini et al., 1999). In dit huidige onderzoek bevestigen de resultaten deze hypothese. Leerlingen met drie of meer vrienden worden significant minder vaak gepest dan leerlingen met twee of minder vrienden. Het hebben van vrienden blijkt uit dit onderzoek een beschermende factor tegen mogelijk slachtofferschap te zijn. Kinderen die andere kinderen beschermen, worden aardig gevonden door hun leeftijdsgenoten (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996) en tevens worden zij door hun leeftijdsgenoten als populair beschouwd (Caravita, DiBlasio, & Salmivalli, 2009). Dit maakt het aannemelijk dat zij ook meer vrienden hebben, waardoor deze wellicht minder gepest worden. Tevens is het denkbaar dat vrienden elkaar onderling niet pesten, waardoor kinderen met meer vrienden minder vaak gepest
worden (Salmivalli, 2010).
Ten slotte is onderzocht of het hebben van meer vrienden pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers en buitenstaanders een buffer biedt tegen de negatieve gevolgen van pestgedrag. Hierbij werd verwacht dat slachtoffers en pester-slachtoffers die gepest worden en meer vrienden hebben, hogere schoolcijfers behalen, minder afwezig zijn en een hogere mate van schoolbetrokkenheid vertonen dan slachtoffer en pester-slachtoffers die minder vrienden hebben (Rothon et al., 2011; Sainio et al., 2010). Er bleek geen significant interactie-effect te bestaan tussen het aantal vrienden dat een pester, slachtoffer, pester-slachtoffer of buitenstaander heeft, en hun schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid. Wellicht is dit te verklaren doordat leerlingen niet altijd ingrijpen wanneer een vriend wordt gepest. Mogelijk wordt dit verklaard door het ‘bystander effect’ (Darley & Latane, 1968): als meerdere leerlingen zien hoe iemand gepest wordt, zullen zij als individu zijnde minder snel ingrijpen. Dit kan zijn omdat zij verwachten dat iemand anders actie zal ondernemen om het
18 pesten te stoppen, waardoor zij zelf niet ingrijpen. Ook is het mogelijk dat zij denken dat het pesten niet zo serieus kan zijn, aangezien geen van de aanwezigen ingrijpt om het pesten te doen stoppen (Salmivalli, 2010). Tevens is het mogelijk dat er sprake is van ‘diffusion of responsibility’; omdat er meer personen aanwezig zijn, voelt geen van hen zich direct en persoonlijk verantwoordelijk voor het welzijn van het slachtoffer (Bandura, Underwood, & Fromson, 1975). Het hebben van vrienden betekent dus niet automatisch dat deze vrienden ook zullen ingrijpen om het pestgedrag te laten stoppen. Een andere mogelijke oorzaak waarom leerlingen niet ingrijpen is omdat zij verwachten dat zij dan ook een slachtoffer van de pesterijen kunnen worden. Boulton (2013) vond in een hypothetisch experiment dat leerlingen minder geneigd waren om vrienden te worden met een nieuwe leerling op school wanneer deze leerling beschreven werd als iemand die op de vorige school gepest werd. Leerlingen dachten dat het omgaan met slachtoffers er toe kon leiden dat zij zelf ook gepest zouden gaan worden.
Beperkingen
Dit onderzoek kent enkele beperkingen. Allereest heeft dit onderzoek een cross-sectioneel design, waardoor onduidelijk is wat nu precies oorzaak en gevolg is van de gevonden significante verschillen (Malhotra & Birks, 2000). Hebben pesters als gevolg van hun pestgedrag een lagere schoolbetrokkenheid dan slachtoffers en buitenstaanders, of pesten deze leerlingen omdat zij zich minder bij school betrokken voelen? Hebben leerlingen die gepest worden minder vrienden, of worden zij gepest omdat zij minder vrienden hebben? In vervolgonderzoek heeft een longitudinale onderzoeksopzet de voorkeur omdat zo nagegaan kan worden wat nu precies oorzaak en wat gevolg is. In dit huidige onderzoek is gebruik gemaakt van zelfrapportage. Het gebruik van zelf-rapportage via vragenlijsten kent ook enkele nadelen. In de vragenlijst is enkel gevraagd of leerlingen pesten of gepest werden. Er werd geen definitie gegeven van wat pesten exact inhoudt. Hierdoor konden leerlingen hun eigen invulling geven aan de definitie van pesten, welke wellicht niet met de definitie van medeleerlingen of de onderzoekers overeenkwam, zie ook Cowie, Naylor, Rivers, Smith, en Pereira (2002). Ook werd gevraagd of de leerlingen in de afgelopen drie maanden pesten of gepest werden. Mogelijk is het terughalen van hun herinneringen wat betreft pestgedrag in de afgelopen drie maanden voor de leerlingen lastig (Cowie et al., 2002). Uit ander onderzoek is gebleken dat het mogelijk is dat enkele leerlingen aangeven extreem gepest te worden, terwijl anderen dit niet zo ervaren. (Perry, Kusel, & Perry, 1988). Dit hoeft echter niet automatisch een beperking te zijn, omdat deze kinderen wel slachtofferschap ervaren, en dus
19 waarschijnlijk ook negatieve gevolgen van pesten ondervinden. Bij het invullen van zelfrapportage vragenlijsten over agressief gedrag hebben daders vaak de neiging om deze sociaal wenselijk in te vullen (Pellegrini & Bartini, 2000). Hierdoor is het mogelijk dat het aantal daadwerkelijke pesters in deze steekproef hoger is dan nu is aangeven. Aangeraden wordt om in vervolgonderzoek gebruik te maken van peer-nominaties of beoordelingen van leraren met betrekking tot pestrollen, in combinatie met zelfrapportage, om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van pestrollen. Bovendien was de steekproef niet voldoende groot om statistische vergelijkingen te maken tussen leerlingen die helemaal geen vrienden hebben en leerlingen die wel vrienden hebben. Bij een grotere steekproef, waarbij er meer leerlingen zijn met geen vrienden, is wellicht wel een interactie-effect zichtbaar en beschermt het hebben van vrienden wel tegen de negatieve gevolgen van pestgedrag wat betreft de schoolcijfers, aanwezigheid en schoolbetrokkenheid.
Niet alleen de onderzoeksopzet kent enkele beperkingen. Het is mogelijk dat de steekproef enige bias vertoont. Wellicht verschillen de scholen die direct instemden om deel te nemen aan dit onderzoek van de scholen die dit niet deden. Pesten heeft in de afgelopen jaren veelvuldig in de belangstelling gestaan, en ook het beleid van scholen met betrekking tot pesten is veranderd. Scholen zijn verplicht om een pestprotocol op te stellen, maar niet elke school leeft dit protocol na (Kinderombudsman, 2013). Het is mogelijk dat de scholen die direct hun medewerking aan dit onderzoek verleenden wel een actief pestprotocol hebben en in dit onderzoek, waarbij van te voren aangegeven is dat enkele resultaten naar de scholen teruggekoppeld zouden worden, een mogelijkheid zagen om de effectiviteit van hun pestprotocollen te testen. Tevens kan het zo zijn dat op de dag van de afname van de vragenlijsten leerlingen die vaker afwezig waren, ook op dit moment niet op school waren. Mogelijk zijn enkele leerlingen zelfs al uitgevallen in het onderwijs. Hierdoor kunnen de onderzoeksresultaten een positiever beeld geven dan daadwerkelijk het geval kan zijn.
Implicaties
De kracht van dit onderzoek is dat dit het eerste onderzoek is waarbij de schoolcijfers, afwezigheid en schoolbetrokkenheid van zowel pesters, slachtoffers, pester-slachtoffers als buitenstaanders wordt vergeleken. Hoewel de gevonden verschillen niet groot zijn, bieden zij wel aanknopingspunten voor vervolgonderzoek, welke hierboven genoemd zijn. Ook hebben de resultaten praktische implicaties voor scholen in het voortgezet onderwijs. Omdat pesters significant minder schoolbetrokkenheid vertonen is het voor leraren belangrijk om deze leerlingen in de gaten te houden. Het verliezen van de schoolbetrokkenheid is immers een
20 risico voor schooluitval (Fredricks et al., 2004). De leraar dient zicht te hebben op de verschillende rollen die scholieren kunnen aannemen in het pestproces om zo pesters te herkennen en hun schoolbetrokkenheid te monitoren. Interventies dienen gericht te zijn op het vergroten van sociale steun aan pesters door vrienden, leraren en de ouders van de kinderen. Leerlingen die meer sociale steun van vrienden, leraren en hun ouders ontvangen vertonen namelijk een grotere schoolbetrokkenheid (Garcia-Reid, Reid, & Peterson, 2005).
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt tevens dat leerlingen met meer vrienden minder vaak gepest worden. Mogelijk worden leerlingen met weinig vrienden geholpen door een sociale vaardigheidstraining. Wanneer zij sociaal meer vaardig worden kunnen zij meer vriendschappen sluiten en onderhouden, waardoor zij minder kans lopen op slachtofferschap bij pesterijen. Een voorbeeld is de evidence based psychofysieke training Rots en Water (Ykema, 2002). Binnen deze training staan het ontwikkelen van zelfbeheersing, het kweken van zelfvertrouwen en het stimuleren van de zelfreflectie centraal (Elling, 2006), en tegelijkertijd wordt de weerbaarheid van de kinderen vergroot (Rots en Water, 2014). Uit onderzoek naar de effectiviteit van deze training bij jongens is gebleken dat na het volgen van de training jongens een meer negatieve houding hebben jegens slachtofferschap. Tevens zijn de jongens meer bereid om anderen te helpen wanneer dat nodig is (Clemens, 2004). Ook kan gedurende de bassischoolperiode al ingezet worden op een schoolbrede aanpak en preventie van pesten via KiVa (Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2010). Binnen scholen waar deze interventie wordt toegepast hebben leerlingen en leerkrachten een anti-pesthouding en hebben zij de vaardigheden om op te treden tegen pestgedrag (Veenstra et al., 2014). In Finland, het land van herkomst van deze interventie, is deze methode al effectief bewezen (Kärnä et al., 2011), en ook op Nederlandse scholen waar deze methode werd toegepast nam het pesten met 53 procent af. Leerlingen op scholen waar met KiVa werd gewerkt richten zich meer op het aangaan van positieve relaties met leeftijdsgenoten (Veenstra et al., 2014). Dit komt overeen met bewijzen dat de friendship protection hypothese (Boulton et al., 1999; Pellegrini et al., 1999) inderdaad werkt.
De hierboven genoemde interventies zijn slechts enkele evidence based trainingen welke beschikbaar zijn om sociale vaardigheden aan te leren en/of pesten tegen te gaan (Nederlands Jeugdinstituut, 2014). Aangeraden wordt om goed na te gaan welke training haalbaar en wenselijk is in een specifieke situatie, om zo tot een weloverwogen beslissing te komen. Mogelijk draagt een dergelijke interventie bij aan een plezierige schoolloopbaan van jongeren en gaat deze het risico van voortijdig schoolverlaten tegen.
21 Referenties
Al-Bitar, Z. B., Al-Omari, I. K., Sonbol, H. N., Al-Ahmad, H. T., & Cunningham, S. J. (2013). Bullying among Jordanian schoolchildren, its effect on schoolperformance, and the contribution of general physical and dentofacial features. American Journal of
Orthodontics and Dentofacial Orthopedics, 144, 872-878.
Bandura, A., Underwood, B., & Fromson, M. E. (1975). Disinhibition of aggression through diffusion of responsibility and dehumanization of victims. Journal of Research in
Personality, 9, 253-269.
Berkowitz, R., & Benbenishty, R. (2012). Perceptions of teachers’ support, safety, and absence from school because of fear among victims, bullies, and bully-victims.
American Journal of Orthopsychiatry, 82, 67-74.
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Verkregen op 2 december, 2014, van http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/bosker.pdf.
Boulton, M. J. (2013). The effects of victim bullying reputation on adolescents’ choice of friends: Mediation by fear of becoming a victim of bullying, moderation by victim status, and implications for befriending interventions. Journal of Experimental Child
Psychology, 114, 146-160.
Boulton, M. J., Trueman, M., Chau, C., Whitehand, C., & Amatya, K. (1999). Concurrent and longitudinal links between friendship and peer victimization: Implications for befriending interventions. Journal of Adolescence, 22, 461-466.
Brockenbrough, K. K., Cornell, D. G., & Loper, A. B. (2002). Aggressive attitudes among victims of violence at school. Education & Treatment of Children, 25, 273-287.
Caravita, S., DiBlasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18, 140-163.
CITO. (2008). Het schoolexamen in het voortgezet onderwijs. Verslag van een onderzoek
naar de kwaliteit van het het schoolexamen bij de vakken Engels, Nederlands, biologie
en wiskunde. Verkregen op 17 november, 2014, van http://cito.nl/onderwijs/voortgezet
22 Clemens, J. (2004). Rots en water scriptie. Verkregen op 30 december, 2014, van http://rotsenwater.nl/download/research/NL/rots_en_waterscriptie_eindversie_v1.2.pd f.
Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25, 65-83.
Cowie, H., Naylor, P., Rivers, I., Smith, P. K., & Pereira, B. (2002). Measuring workplace bullying. Aggression and Violent Behavior, 7, 33-51.
Currie, C. E., Elton, R. A., Todd, J., & Platt, S. (1997). Indicators of socioeconomic status for adolescents: The WHO health behaviour in school-aged children survey. Health
Education Research, 12, 385-397.
Darley, J. & Latane, B. (1968). When will people help in a crisis? Psychology Today, 2, 54-57, 70-71.
Dukes, R. L., Stein, J. A., & Zane, J. I. (2009). Effect of relational bullying on attitudes, behavior and injury among adolescent bullies, victims and bully-victims. The Social
Science Journal, 46, 671-688.
Dunne, M., Sabates, R., Bosumtwi-Sam, C., & Owusu, A. (2013). Peer relations, violence and school attendance: Analyses of bullying in senior high schools in Ghana. Journal of
Developmental Studies, 49, 285-300.
Eisenberg, M. E., Neumark-Sztainer, D., & Perry, C. L. (2003). Peer harassment, school connectedness, and academic achievement. Journal of School Health, 73, 311-316.
Elling, M. (2006). Databank effectieve jeugdinterventies: Beschrijving 'Rots en Water'. Verkregen op 30 december, 2014, van http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/Rots-en-Water.
England, E. M., & Petro, K. D. (1998). Middle school students’ perceptions of peer groups: Relative judgments about group characteristics. Journal of Early Adolescence, 18,
349-373.
23 experiences among Mexican-American adolescents: Associations with psychosocial, physical and school adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 42, 1775-1788.
Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2006). Friendship as a moderator of the relationship between social skills problems and peer victimisation. Aggressive Behavior, 32, 110-121.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concepts, state of evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School engagement. In Moore, K. A. & Lippman, L. H. (Eds.), What do children need to flourish?
Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp. 305-321).
New York, New York: Springer.
Frisén, A., Hasselblad, T., Holmqvist, K. (2012). What actually makes bullying stop? Reports from former victims. Journal of Adolescence, 35, 981-990.
Garcia-Reid, P., Reid, R. J., & Peterson, N. A. (2005). School engagement among Latino youth in an urban middle school context. Valuing the role of social support.
Education and Urban Society, 37, 257-275.
Glew, G. M., Fan, M., Katon, W., Rivara, F. P., & Kernic, M. A. (2005). Bullying, psycosocial adjustment, and academic performance in elementary school. Archives of
Pediatrics & Adolescent Medicine, 159, 1026-1031.
Hawkins, D. L., Pepler, D. J., & Craig, W. M. (2001). Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10, 512-527.
Haynie, D. L., Nansel, T., Eitel, P., Davis-Crump, A., Saylor, K., Yu, K., & Simmons-Morton, B. (2001). Bullies, victims, and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth. Journal of Early Adolescence, 21, 29-49.
Hussein, M. H. (2013). The social and emotional skills of bullies, victims, and bully-victims of Egyptian primary school children. International Journal of Psychology, 48, 910-921.
Inspectie van het Onderwijs. (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
24 http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2006/On derwijsverslag+2004-2005.pdf.
Isolan, L., Salum, G. A., Osowski, A. T., Zottis, G. H., & Manfro, G. G. (2013). Victims and bully-victims but not bullies are groups associated with anxiety symptomatology among Brazilian children and adolescents. European Children & Adolescent
Psychiatry, 22, 641-648.
Juvonen, J., Wang, Y., & Espinoza, G. (2011). Bullying experiences and compromised academic performance across middle school grades. Journal of Early Adolescence,
31, 152-173.
Kendrick, K., Jutengren, G., & Stattin, H. (2012). The protective role of supportive friends against bullying perpetration and victimization. Journal of Adolescence, 35, 1069-1080.
Kinderombudsman. (2013). Kinderrechtenmonitor 2013. Verkregen op 13 november, 2014, van http://www.dekinderombudsman.nl/ul/cms/fck-uploaded/2013%20Kinderrechten monitor.pdf.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. (2009). The Development of Children. New York, New York: Worth Publishers.
Ma, L., Phelps, E., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2009). The development of academic competence among adolescents who bully and who are bullied. Journal of Applied
Developmental Psychology, 30, 628-644.
Malhotra, N. K., & Birks, D. F. (2000). Marketing research and applied approach. London, United Kingdom: Prentice Hall.
Mehta, S. B., Cornell, D., Fan, X., & Gregory, A. (2013). Bullying climate and school engagement in ninth-grade students. Journal of School Health, 83, 45-52.
Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. A. (2009). Introduction to the practice of statistics. New York, New York: W. H. Freeman and Company.
Nakamoto, J., & Schwartz., D. (2010). Is peer victimization associated with academic achievement? A meta-analytic review. Social Development, 19, 221-242.
25 Nansel, T. R., Craig, W., Overpeck, M. D., Saluja, G., & Ruan, W. J. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 15, 730-736.
Nederlands Jeugdinstituut. (2014). Beoordeling anti-pestprogramma’s. Verkregen op 30 december, 2014, van http://www.nji.nl/nl/Beoordeling-anti-pestprogrammas.pdf.
Nederlands Jeugdinstituut. (2012). Oorzaken van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten. Verkregen op 16 november, 2014, van http://www.nji.nl/nl/Oorzaken_
schoolverzuimenvsv.pdf.
Newcomb, M. D., Abott, R. D., Catalano, R. F., Hawkins, D., Battin-Pearson, S., & Hill, K. (2002). Mediational and deviance theories of late high school failure: Process roles of structural strains, academic competence, and general versus specific problem behaviors. Journal of Counseling Psychology, 49, 172-186.
Olweus, D. (2003). A profile of bullying at school. Educational Leadership, 60, 12-17.
Pekel-Uludagli, N., & Ucanok, Z. (2005). Loneliness, academic achievement and types of bullying behavior according to sociometric status in bully/victim groups. Turkish
Psychologists Association, 20, 77-95.
Pellegrini, A. D., & Bartini, M. (2000). An empirical comparison of methods of sampling aggression and victimization in school settings. Journal of Educational Psychology,
92, 360–366.
Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.
Journal of Educational Psychology, 2, 216-224.
Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perry, L. C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental
Psychology, 24, 807–814.
Ponzo, M. (2013). Does bullying reduce educational achievement? An evaluation using matching estimators. Journal of Policy Modeling, 35, 1057-1078.
Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child
26 Rijksoverheid. (2014). Aantal voortijdig schoolverlaters daalt fors. Verkregen op 3 januari, 2015, van http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2014/01/16/aantal-voortijdig-schoolverl aters-daalt-fors.html.
Rijksoverheid. (2014). Feiten en cijfers schooluitval. Verkregen op 16 november, 2014, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/aanval-op-schooluitval/feiten-en-cijfers-schooluitval.
Rijksoverheid. (Jaartal onbekend). Leerplicht. Verkregen op 3 januari, 2015, van
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerplicht/vraag-en-antwoord/welke-maatregelen-zijn-er-tegen-spijbelen-in-het-onderwijs.html.
Rothon, C., Head, J., Klineberg, E., & Stansfeld, S. (2011). Can social support protect bullied adolescents from adverse outcomes? A prospective study on the effects of bullying on the educational achievement and mental health of adolescents at secondary schools in east London. Journal of Adolescence, 34, 579-588.
Rots en Water. (2014). Wat is rots en water? Verkregen op 30 december, 2014, van http://www.rotsenwater.nl/inhoud-en-ontwikkeling/wat-is-rots-en-water/.
Rumberger, R. W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32, 583-625.
Sainio, M., Veenstra, R., Huitsing, G., & Salmivalli, C. (2010). Victims and their defenders: A dyadic approach. International Journal of Behavioral Development, 35, 144-151.
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent
Behavior, 15, 112-120.
Salmivalli, C., Kärnä, A., & Poskiparta, E. (2010). Development, evaluation, and diffusion of a national antibullying program, KiVa. In Doll, B., Pfol, W., & Yoon, J. S. Handbook
of youth prevention science (pp. 240-454). New York: Routledge.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
27 Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Association between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal
of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40, 668-676.
School & Innovatie Groep. (2013). Pesten in het basisonderwijs intensiever geworden. Verkregen op 31 december, 2013, van http://schoolinnovatiegroep.nl/blog/pesten-in-het-basisonderwijs-intensiever-geworden/.
Strøm, I. F., Thoresen, S., Wentzel-Larsen, T., & Dyb, G. (2013). Violence, bullying and academic achievement: A study of 15-year-old adolescents and their school environment. Child Abuse & Neglect, 37, 243-251.
Thornberry, T. P., Moore, M., & Christenson, R. L. (1985). The effect of dropping out of high school on subsequent criminal behavior. Criminology, 23, 3-18.
Totura, C. M. W., Karver, M. S., & Gesten, E. L. (2014). Psychological distress and student engagement as mediators of the relationship between peer victimization and achievement in middle school youth. Journal of Youth and Adolescence, 43, 40-52.
Townsend, L., Flisher, A. J., Chikobvu, P., Lombard, C., & King, G. (2008). The relationship between bullying behaviours and high school dropout in Cape Town, South Africa.
South African Journal of Psychology, 38, 21-32.
Van Dorsselaer, S., De Looze, M., Vermeulen-Smit, E., De Roos, S., Verdurmen, J., Ter Bogt, T., & Vollebergh, W. (2010). Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in
Nederland: HBSC 2009. Verkregen op 1 januari, 2014, van
http://www.trimbos.nl/webwinkel/productoverzicht-webwinkel/psychische-gezondheid/af/~/media/files/inkijkexemplaren/af1009%20hbsc%202009%20inkijkexe mplaar.ashx.
Van Geel, M., Vedder, P., & Tanilon, J. (2014). Bullying and weapon carrying. A meta-analysis. JAMA Pediatrics, 168, 714-720.
Van Geel, M., Vedder, P., & Tanilon, J. (2014). Relationship between peer victimization, cyberbullying, and suicide in children and adolescents. JAMA Pediatrics, 168, 435-442.
28 Veenstra, R., Huitsing, G., Koens, R., Munniksma, F., Oldenburg, B., Van der Ploeg, R., & Velthausz, F. (2014). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving 'KiVa'. Verkregen op 15 januari, 2015, van http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/KiVa.
Wolke, D., Copeland, W. E., Angold, A., & Costello, E. J. (2013). Impact of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science,
24, 1958-1970.
