De Relatie tussen Ouder- en Schoolfactoren en de mate van Ouderbetrokkenheid Anouk van Doorn (10788107)
Universiteit van Amsterdam
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen en Pedagogische Wetenschappen Begeleiders: dr. Els Kuiper en dr. Peter Hoffenaar
Aantal woorden: 9230 Datum: 5 juni 2018
Inhoudsopgave
1. Abstract 3
2. Inleiding 4
3. Methode 6
4. Kenmerken van ouders en de relatie met ouderbetrokkenheid 7
4.1 Demografische kenmerken van ouders 7
4.1.1. De sociaal-economische status van ouders 7
4.2 Individuele kenmerken van ouders 10
4.2.1. Motivational beliefs van ouders 11
4.2.2. De perceived life context van ouders 13
5. Het belang van schoolfactoren voor de mate van ouderbetrokkenheid 15 5.1. Schoolfactoren gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid 15 5.2 De effectiviteit van interventies gericht op het bevorderen van ouderbetrokkenheid 20
6. Conclusie 23
7. Discussie 24
1. Abstract
Research has shown that parental involvement (PI) improves pupil’s achievements. For this reason, policy makers tend to focus on this involvement both in and outside of the
Netherlands. Less is known about how parental characteristics and school factors correlate with the level of PI. This thesis consists of a literature review on the role of parental characteristics and school factors and their contribution to PI within the home and school environment. For the parental characteristics demographic (socioeconomic status and ethnic background) and individual characteristics (motivational beliefs and the perceived life
context) are taken into account. With a view to school factors, the focus is on the relationship between parents and school, the attitude of the school towards PI and the parental satisfaction about the school. Also interventions focusing on improving PI are taken into account. The results indicate that both parental and school factors relate to PI, whereby all factors appear to have a significant correlation with the level of PI. Various features of interventions appear to have a positive impact on PI, amongst others weekly meetings where parents and teachers gained knowledge and skills about PI and improving the communication between parents and teachers. Future research should focus on how parental and school characteristics should be taken into account for interventions for PI.
2. Inleiding
De Relatie tussen Ouder- en Schoolfactoren en de mate van Ouderbetrokkenheid Uit verschillende meta-analyses blijkt dat ouderbetrokkenheid van belang is voor de schoolse ontwikkeling van kinderen (Castro et al., 2015; Ma, Shen, Krenn, Hu, & Yuan, 2016). Om deze reden is in het afgelopen decennium, in zowel lokaal als landelijk jeugdbeleid, steeds meer aandacht besteed aan ouderbetrokkenheid (Prins, Winke, & van Rooijen, 2013). Zo is door verschillende onderwijsorganisaties in 2005 de intentieverklaring ‘School-ouderbetrokkenheid’ ondertekend (Van der Hoeven, 2005). Deze intentieverklaring richtte zich op het versterken van ouderbetrokkenheid, omdat de overtuiging bestond dat goede contacten tussen leerlingen, ouders en school een bijdrage levert aan de leerprestaties van leerlingen. Het Ministerie van OCW (2009) sloot zich bij deze overtuiging aan, zij stelde namelijk dat de leerprestaties en de maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen positief beïnvloed worden door goede contacten tussen school, ouders en leerlingen.
Ook de Onderwijsraad (2010) pleit voor het benadrukken van goede contacten tussen ouders en scholen om zo de ouderbetrokkenheid te stimuleren. De Onderwijsraad (2010) maakt onderscheid tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Van ouderbetrokkenheid is sprake wanneer uit het gedrag van ouders blijkt dat zij gedeelde verantwoordelijkheid voelen voor de scholing van hun kinderen (De Vries, 2010). Het gaat hierbij om
betrokkenheid bij de ontwikkeling van het kind, bij de leraar en de school. Zo begeleiden ouders hun kind waar nodig, tonen zij belangstelling en scheppen zij voorwaarden voor het maken van huiswerk. Ook tonen ouders respect voor de leraar en zijn zij aanwezig bij ouderavonden. Ouderbetrokkenheid kan dus zowel thuis als op school plaatsvinden. Bij ouderparticipatie gaat het om de actieve participatie van ouders in activiteiten op school (Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007). Ouderparticipatie kan zowel voorkomen in niet-geïnstitutionaliseerde vorm (bijvoorbeeld als overblijfouder of klassenouder) als
geïnstitutionaliseerde vorm (bijvoorbeeld als deelnemer in de ouderraad of het schoolbestuur). Dit literatuuronderzoek richt zich alleen op de ouderbetrokkenheid.
In de literatuur is bij ouderbetrokkenheid vaak onderscheid gemaakt in thuis- en schoolbetrokkenheid. Zo definiëren Harris en Goodall (2008) thuisbetrokkenheid als
leeractiviteiten waarin ouders thuis participeren, zoals het helpen met huiswerk en het tonen van interesse in de schooldag van kinderen. Schoolbetrokkenheid definiëren zij als
leeractiviteiten waarin ouders op school participeren, zoals het aanwezig zijn bij
ouderavonden en het klassenouder zijn (Harris & Goodall, 2008). In recentere literatuur maken Jezierski en Wall (2017) een vergelijkbaar onderscheid binnen ouderbetrokkenheid.
Thuisbetrokkenheid definiëren zij als het bieden van dagelijkse leermogelijkheden aan kinderen thuis, zoals begeleiding bij huiswerk en het stimuleren van een positieve instelling ten opzichte van school. Schoolbetrokkenheid definiëren Jezierski en Wall (2017) als het doen van vrijwilligerswerk op school en de verantwoordelijkheid nemen voor een goede relatie met leerkrachten. Al met al ligt het onderscheid dus vooral in waar de
leermogelijkheden door ouders worden aangeboden.
Uit verschillende meta-analyses blijkt de positieve impact van ouderbetrokkenheid. Zo voegden Castro en collega’s (2015) 37 studies samen naar de samenhang tussen
ouderbetrokkenheid en de schoolse prestaties van kinderen op de basisschool en de middelbare school. Om ouderbetrokkenheid te meten zijn verschillende factoren
meegenomen, zoals ouderparticipatie in leeractiviteiten thuis en op school, communicatie over leeractiviteiten en schoolse verwachtingen van ouders. Om de schoolresultaten te meten is gekeken naar verschillende vakken, zoals rekenen en taal. Uit de resultaten bleek dat het participeren in leeractiviteiten thuis en op school, het onderhouden van goede communicatie met de school en hogere schoolse verwachtingen significant samenhangen met een hogere mate van ouderbetrokkenheid. Castro en collega’s (2015) concluderen dat deze aspecten van betrokkenheid positief gerelateerd zijn aan leerprestaties van kinderen.
Ma en collega’s (2016) bevestigden deze bevindingen, maar richtten zich specifiek op de basisschool. Zij onderzochten de relaties tussen ouderbetrokkenheid en schoolse prestaties van kinderen. In het onderzoek zijn 46 studies meegenomen. Bij ouderbetrokkenheid is onderscheid gemaakt in thuis- en schoolbetrokkenheid, waarbij thuisbetrokkenheid is gedefinieerd als het toezicht op huiswerk en de communicatie over school met het kind. Schoolbetrokkenheid is gedefinieerd als de communicatie tussen ouders en school en de participatie van ouders in leeractiviteiten op school. Schoolse prestaties zijn gemeten aan de hand van de prestaties in verschillende vakken, zoals taal en rekenen. Het bleek dat zowel thuis- als schoolbetrokkenheid significant samenhangen met de schoolse prestaties van leerlingen. Ma en collega’s (2016) concluderen dat een hogere mate van ouderbetrokkenheid van belang is voor hogere schoolse prestaties van leerlingen.
Uit de besproken studies blijkt dat ouderbetrokkenheid positief samenhangt met de schoolse ontwikkeling van kinderen. Het is daarom relevant om inzicht te krijgen in welke factoren met ouderbetrokkenheid kunnen samenhangen. In de literatuur is vooral onderzoek gedaan naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en de schoolse ontwikkeling van het kind. Onderbelicht is echter in hoeverre kenmerken van ouders en schoolfactoren gerelateerd zijn aan de mate van ouderbetrokkenheid. Wanneer inzicht is in de samenhang tussen deze
factoren en ouderbetrokkenheid, kan dit handvatten bieden aan scholen om de ouderbetrokkenheid te stimuleren.
In dit literatuuronderzoek zal aan de hand van twee onderzoeksvragen worden
geïnventariseerd in hoeverre bepaalde kenmerken van ouders en schoolfactoren samenhangen met de mate van ouderbetrokkenheid. De eerste vraag is: ‘Welke kenmerken van ouders hebben een relatie met de mate van ouderbetrokkenheid?’ en de tweede vraag is: ‘Welke factoren op schoolniveau zijn gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid?’ Voor kenmerken van ouders zijn demografische kenmerken (sociaal-economische status en etnische achtergrond) en individuele kenmerken (de motivational beliefs en de perceived life context) onderzocht. Wat betreft schoolfactoren is de bijdrage aan de mate van
ouderbetrokkenheid onderzocht van de relatie tussen ouders en leerkrachten, de houding van de school ten aanzien van ouderbetrokkenheid en de tevredenheid van ouders over de school.
Dit literatuuronderzoek is opgebouwd uit verschillende onderdelen. In de ‘Methode’ zal worden toegelicht hoe naar gebruikte studies is gezocht en welke selectiecriteria zijn gebruikt. Vervolgens zullen in de twee daaropvolgende hoofdstukken de twee
onderzoeksvragen worden behandeld. In de ‘Conclusie’ zal het literatuuronderzoek worden afgesloten door de hoofdvragen te beantwoorden en in de ‘Discussie’ zullen de
tekortkomingen en implicaties van het onderzoek worden weergegeven.
3. Methode
Voor het vinden van relevante literatuur is gebruik gemaakt van verschillende databases, namelijk Psychinfo, Google Scholar en CatalaguePlus van de Universiteit van Amsterdam. Alle databases zijn gebruikt om wetenschappelijke artikelen op te zoeken. Google Scholar is ook gebruikt om aanvullende beleidsstukken te vinden.
In de beginfase van het onderzoek is de optie ‘or’ in de databases gebruikt om te zoeken naar bruikbare literatuur via algemene zoektermen, zoals: parental involvement, parent support, parental engagement, patterns of parent involvement en home- and school-based parental involvement. De algemene zoekterm parental involvement is vervolgens aangevuld met de zoekoptie ‘and’ en specifiekere termen zoals: cultural background, contextual influences, minority groups, socioeconomic background, self-efficacy, role construction, motivational beliefs, school leadership, school support, schoolprograms, teacher invitations, school policies, parent-teacher relationships en parent-teacher partnerships..
Naast het gebruik van de databases is ook gebruik gemaakt van citation tracking. Dit houdt in dat in de gevonden literatuur gekeken is naar de referenties om zo andere relevante studies te vinden. De operationaliseringscriteria voor de kenmerken van ouders bestaan uit de demografische kenmerken (de sociaal-economische status en de etnische achtergrond) en individuele kenmerken (de motivational beliefs en de perceived life context). Voor
schoolfactoren zijn de criteria als volgt: de relatie tussen de ouders en de school, de houding van de school ten aanzien van ouderbetrokkenheid en de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie met de school. Een criteria voor de onderzochte
interventies is dat deze zich richten op het versterken van de mate van ouderbetrokkenheid. Verder zijn alleen peer reviewed studies gebruikt, omdat deze meer garantie bieden voor de kwaliteit van het literatuuronderzoek. Tot slot is alleen literatuur gericht op ouders met kinderen op de basisschool en de middelbare school meegenomen in dit literatuuronderzoek.
In dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van zoveel mogelijk recent verschenen literatuur. Dit betekent dat literatuur niet ouder is dan tien jaar en dus vanaf 2007
gepubliceerd zou moeten zijn. Echter viel de hoeveelheid gevonden en relevante literatuur over bepaalde onderwerpen tegen, waardoor ook een aantal artikelen zijn meegenomen die ouder zijn. In dit literatuuronderzoek zijn in totaal 20 wetenschappelijke artikelen besproken.
4. Kenmerken van ouders en de relatie met ouderbetrokkenheid
Uit de literatuur blijkt dat ouderbetrokkenheid een positieve bijdrage vormt voor het schoolsucces van leerlingen. Om de ouderbetrokkenheid te stimuleren is het van belang inzicht te hebben in welke kenmerken van ouders samenhangen met de mate van
ouderbetrokkenheid. In de literatuur worden kenmerken van ouders en ouderbetrokkenheid namelijk aan elkaar gerelateerd, maar de gehanteerde definities en operationalisaties van de constructen kunnen verschillen. In dit hoofdstuk zullen eerst de demografische kenmerken worden besproken en vervolgens de individuele kenmerken.
4.1 Demografische kenmerken van ouders 4.1.1. De sociaal-economische status van ouders
De sociaal-economische status (SES) verwijst naar de hoogte van de positie van een individu of gezin op de maatschappelijke ladder (Lawson, Hook, & Farah, 2008). De SES is gebaseerd op de beschikbaarheid van economische of sociale bronnen en kan worden vastgesteld door het meten van het gezinsinkomen en het opleidingsniveau.
Green, Walker, Hoover-Dempsey en Sandler (2007) onderzochten de samenhang tussen SES en de mate van ouderbetrokkenheid onder 853 ouders van basisscholen in de VS. Thuisbetrokkenheid definieerden zij als interacties en gedragingen tussen ouders en kinderen gerelateerd aan leren, zoals helpen met huiswerk en zicht houden op de voortgang in rekenen en taal. Schoolbetrokkenheid definieerden zij als de activiteiten op school waar ouders bij betrokken zijn, zoals aanwezig zijn bij ouderavonden (Green et al., 2007). De factoren voor de SES zijn het opleidingsniveau, het beroep van de ouders, het aantal werkuren per week en het totale gezinsinkomen per maand. Via vragenlijsten zijn de gegevens verzameld. Uit de resultaten bleek dat de SES voor de thuisbetrokkenheid geen significante voorspeller vormde. Daarentegen bleek dat de SES, en dan vooral het opleidingsniveau, wel een significant
verband (kleine effectgrootte) heeft met de schoolbetrokkenheid. Green en collega’s (2007) concluderen dat wanneer ouders een hoger opleidingsniveau hebben, zij eerder geneigd zijn om meer betrokken te zijn bij de school dan ouders met een lager opleidingsniveau.
Wang en collega’s (2016) hebben niet alleen het directe verband tussen SES van gezinnen en ouderbetrokkenheid onderzocht, maar ook de verklarende mechanismen, namelijk de schoolse verwachtingen van ouders en het ervaren van barrières voor
ouderbetrokkenheid. Gegevens verzamelden zij via vragenlijsten bij 12,724 ouders met een lage SES van basisscholen in China. Thuisbetrokkenheid definieerden zij als leergerelateerde activiteiten die thuis plaatsvonden, zoals helpen met huiswerk en voorlezen.
Schoolbetrokkenheid definieerden zij als leergerelateerde activiteiten die op school
plaatsvonden, zoals het doen van vrijwilligerswerk en het bijwonen van ouderavonden. De SES is vastgesteld aan de hand van het jaarlijkse gezinsinkomen en het opleidingsniveau van de ouders. Via vragenlijsten zijn de gegevens verzameld, waarbij het ervaren van barrières is opgedeeld in drie onderdelen: gebrek aan tijd en kennis en het ervaren van
communicatieproblemen.
Uit de resultaten kwam allereerst naar voren dat het directe verband tussen SES en ouderbetrokkenheid niet significant was. Echter bleken bij de verklarende mechanismen zowel schoolse verwachtingen van ouders als het ervaren van barrières wel een significante samenhang (kleine effectgroottes) te vormen met de mate van ouderbetrokkenheid (thuis en op school). Dit houdt in dat ouders met een lagere SES de neiging hebben om minder
verwachtingen te hebben van hun kind, waardoor ze ook meer moeite hebben om betrokken te zijn bij de scholing van hun kinderen. Bovendien bleken ouders met een lage SES over het algemeen vaker te maken te hebben met het ervaren van barrières, waardoor ze minder betrokken zijn. Tot slot vonden Wang en collega’s (2016) dat de mate van het ervaren van
barrières een sterker verband hebben met de mate van ouderbetrokkenheid dan verwachtingen van ouders. Zij verklaren dit door te stellen dat het ervaren van barrières de ouderlijke self-efficacy kan ondermijnen en een veroorzaker kan zijn van stress, waardoor
ouderbetrokkenheid verminderd kan worden. Hierop zal in paragraaf 4.2.1. verder worden ingegaan.
Concluderend kan worden gesteld dat de besproken studies grotendeels op elkaar aansluiten. Zo is in beide studies gevonden dat de SES van ouders in zekere mate samenhangt met ouderbetrokkenheid. Green en collega’s (2007) vonden alleen tussen opleidingsniveau en schoolbetrokkenheid een significant verband, terwijl Wang en collega’s (2016) vonden dat de verwachtingen van ouders en het ervaren van barrières van ouders verklarende mechanismen vormen voor het directe verband tussen de SES en ouderbetrokkenheid. Met voorzichtigheid kan daarom geconcludeerd worden dat een hogere SES van belang is voor de mate van ouderbetrokkenheid.
4.1.2. De etnische achtergrond van ouders
De etnische achtergrond heeft betrekking op een groep mensen die gezamenlijke taalkundige, godsdienstige, nationale of andere culturele kenmerken hebben (Wade, 2017). In deze paragraaf is nagegaan in hoeverre etnische achtergrond gerelateerd is aan de mate van ouderbetrokkenheid.
Suizzo en Stapleton (2007) onderzochten in hoeverre de etnische achtergrond van gezinnen samenhangt met de thuisbetrokkenheid bij 9,864 moeders van basisscholen in de VS. Vier verschillende etnische groepen deden mee aan het onderzoek, namelijk Aziatische (AZ), Afro-Amerikaanse (AA), Latijns-Amerikaanse (LA) en European-American (EA). Bij ouderbetrokkenheid is alleen gekeken naar de thuisbetrokkenheid en deze is gedefinieerd aan de hand van de hoogte van de schoolse verwachtingen van ouders en de leeractiviteiten waarin ouders thuis participeerden. Via vragenlijsten is de mate van de ouderbetrokkenheid gemeten. Na controle voor het opleidingsniveau en het inkomensniveau, bleek etniciteit nog steeds van toegevoegde waarde. Zo vonden Suizzo en Stapleton (2007) een significant verschil (kleine effectgrootte) tussen de schoolse verwachtingen en de etnische achtergrond. Ouders met de AZ en LA achtergrond rapporteerden op de vragenlijst namelijk significant hogere schoolse verwachtingen dan de ouders met de AA en EA achtergrond. Dit houdt in dat ouders met de AZ en LA achtergrond over het algemeen meer van hun kinderen verwachten op school dan ouders met de AA en EA achtergrond. Wat betreft het participeren in
controleren voor opleidings- en inkomensniveau). Suizzo en Stapleton (2007) concluderen hieruit dat de etnische achtergrond alleen gerelateerd is aan de schoolse verwachtingen van ouders.
De studie van Suizzo, Pahlke, Yarnell, Chen en Romero (2014) bevestigt deze resultaten gedeeltelijk. Zij onderzochten de verschillen in de mate van ouderbetrokkenheid tussen drie groepen etnische achtergronden. Aan het onderzoek deden 41 moeders mee van basisscholen in de VS. De verschillende etnische groepen bestonden uit Afro-Amerikaanse ouders (AA), Mexicaanse ouders (ME) en European-American ouders (EA). Suizzo en collega’s (2014) onderzochten alleen de thuisbetrokkenheid en deze definieerden zij als hoogte van de schoolse verwachtingen van ouders en het participeren in leeractiviteiten thuis (zoals het helpen met huiswerk en voorlezen). Via semigestructureerde interviews is de mate van ouderbetrokkenheid onderzocht tussen de verschillende etnische groepen. Uit de
resultaten kwam naar voren dat ouders met de AA en de ME achtergrond vaker participeerden in leeractiviteiten thuis dan ouders met de EA achtergrond. Ook kwam naar voren dat ouders met de AA en ME achtergrond hogere schoolse verwachtingen hebben van hun kinderen dan ouders met de EA achtergrond. Hiermee sluiten Suizzo en collega’s (2014) aan bij de studie van Suizzo en Stapleton (2007) op het punt dat EA ouders een lagere ouderbetrokkenheid hebben dan ouders met andere etnische achtergronden.
Concluderend kan worden gesteld dat Suizzo en Stapleton (2007) en Suizzo en collega’s (2014) tot dezelfde bevinding komen, namelijk dat ouders uit minderheidsgroepen over het algemeen meer betrokken zijn bij hun kinderen dan ouders met de European-American achtergrond. In beide studies is gevonden dat ouders uit minderheidsgroepen hogere schoolse verwachtingen hebben voor hun kinderen. Wat betreft het participeren in leeractiviteiten blijken in de eerste studie geen verschillen te zijn gevonden tussen de etnische groepen, terwijl in de tweede studie de ouders met de AA en ME achtergrond in meer
leeractiviteiten participeerden. Kortom, op basis van de besproken studies kan met
voorzichtigheid geconcludeerd worden dat demografische kenmerken, waaronder SES en etnische achtergrond, gerelateerd zijn aan de mate van ouderbetrokkenheid.
4.2 Individuele kenmerken van ouders
Hoover-Dempsey & Sandler (1997) hebben een model ontwikkeld dat de relatie tussen ouderbetrokkenheid en individuele kenmerken van ouders omschrijft. Het model vormt een basis voor veel onderzoeken naar ouderbetrokkenheid en is daarom ook in deze studie als
leidraad gebruikt. Volgens het model vormen de motivational beliefs en de perceived life context van ouders het fundament voor ouderbetrokkenheid.
4.2.1. Motivational beliefs van ouders
De motivational beliefs houden de beweegredenen van ouders in om betrokken te zijn bij de scholing van hun kind. Bij de motivational beliefs is een onderscheid gemaakt in de role construction en de self-efficacy van ouders (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).
De role construction van ouders is omgeschreven als de ideeën over hun rol als ouder en welke activiteiten daarbij horen met de betrekking tot de scholing van hun kinderen
(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Walker en collega’s (2005) onderzochten in hoeverre de kenmerken van ouders in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) de mate van ouderbetrokkenheid voorspellen. Hierbij onderzochten zij ook de samenhang tussen de role construction en de mate van ouderbetrokkenheid. Bij 887 ouders van basisscholen in de VS zijn vragenlijsten afgenomen. Bij de role construction van ouders is onderscheid gemaakt in drie typen: namelijk ouder-gericht, school-gericht en samenwerkings-gericht.
Thuisbetrokkenheid definieerden zij als leeractiviteiten waarin ouders thuis participeren (zoals het helpen met huiswerk), en schoolbetrokkenheid als het aanwezig zijn bij
leeractiviteiten op school (zoals bij ouderavonden) (Walker et al., 2005). Uit de resultaten bleken significante verbanden met verschillende richtingen tussen de typen role-construction en de mate van ouderbetrokkenheid (respectievelijk gemiddeld, gemiddeld en sterke
effectgroottes.). Wanneer ouders een ouder-gerichte role-construction hebben, voelen zij zich de belangrijkste verantwoordelijke voor hun kind, wat leidde tot meer betrokkenheid.
Wanneer ouders een school-gerichte role-construction hebben, zien zij de school als
uiteindelijke verantwoordelijke, wat samenhing met minder betrokkenheid thuis en op school. Tot slot is als meest efficiënte role-construction de samenwerkings-gerichte gevonden,
waarbij de ouders zowel zichzelf als de school als verantwoordelijk zien, wat samenhing met een meer samenwerkende betrokkenheid.
Lavenda (2011) heeft een soortgelijk onderzoek gedaan waarbij hij onderzocht in hoeverre de ouderkenmerken in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) de mate van ouderbetrokkenheid voorspellen. Hierbij onderzocht hij ook de samenhang tussen de role construction van ouders en de mate van ouderbetrokkenheid. Van basisscholen in Israël hebben 5,999 ouders vragenlijsten afgenomen, waarbij de role construction gedefinieerd is als het verantwoordelijkheidsgevoel van ouders voor de scholing van hun kinderen. Bij
gedefinieerd als leeractiviteiten die thuis of op school plaatsvinden. Uit de resultaten kwam naar voren dat de role construction een onderliggend mechanisme vormt voor het indirecte verband (sterke effectgrootte) tussen de variabele ‘de houding van de school ten opzichte van ouderbetrokkenheid’ en de mate van ouderbetrokkenheid (thuis en op school). Dit houdt in dat de role construction, ofwel het verantwoordelijkheidsgevoel van de ouders, beïnvloed raakt door de manier waarop scholen ouders betrekken (Lavenda, 2011). Wanneer scholen ouders in een hogere mate betrekken, is dit gerelateerd aan een hogere mate van
verantwoordelijkheidsgevoel van ouders en daarmee ook aan meer betrokkenheid. Tussen de role construction en de ouderbetrokkenheid is een significant direct verband (kleine
effectgrootte) gevonden. ‘De houding van de school ten opzichte van ouderbetrokkenheid’ is een factor op schoolniveau en daarom zal hier in hoofdstuk 5 verder worden ingegaan.
De self-efficacy is door Bandura (1982) uitgelegd als het vertrouwen van een persoon in het eigen kunnen, om zo een taak succesvol uit te voeren. Personen met een hogere self-efficacy zijn sneller gemotiveerd om bepaalde taken uit te voeren omdat ze het idee hebben deze succesvol te kunnen volbrengen (Bandura, 1982). Ook ouderbetrokkenheid zou gerelateerd kunnen zijn aan self-efficacy van ouders ten aanzien van het ondersteunen van kinderen met school.
Anderson en Minke (2007) onderzochten de relatie tussen de self-efficacy van ouders en ouderbetrokkenheid bij 203 ouders van basisscholen in de VS. Gegevens zijn verzameld via vragenlijsten. Ouderbetrokkenheid definieerden zij als de participatie in leeractiviteiten thuis en op school. De self-efficacy definieerden zij als het beeld van ouders over hun eigen mogelijkheden met betrekking tot het succesvol kunnen helpen van hun kinderen. Uit de resultaten kwam een significant verband (kleine effectgrootte) naar voren tussen de self-efficacy van ouders en de thuisbetrokkenheid, maar niet tussen de self-self-efficacy en
schoolbetrokkenheid. Volgens de resultaten zou een ouder met een hogere mate van self-efficacy wel meer betrokken zijn bij het helpen van het huiswerk, maar niet meer aanwezig zijn op ouderavonden (Anderson & Minke, 2007).
Walker en collega’s (2011) trokken dezelfde conclusie in hun onderzoek onder
Latijns-Amerikaanse ouders in de VS. Zij onderzochten in hoeverre de kenmerken van ouders in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) de mate van ouderbetrokkenheid
voorspellen. Aan het onderzoek deden 147 ouders mee van vijf basisscholen, waarbij de self-efficacy van ouders is onderzocht door middel van een vragenlijst. Hierin is gevraagd naar hoe ouders hun eigen capaciteiten inschatten om betrokken te zijn bij een succesvolle scholing van hun kinderen. Ouderbetrokkenheid is onderzocht door te vragen naar de
leeractiviteiten die ouders thuis en op school deden. Uit de resultaten kwam naar voren dat de self-efficacy van ouders alleen significant gerelateerd (kleine effectgrootte) is aan
thuisbetrokkenheid en niet aan schoolbetrokkenheid.
Concluderend kan worden gesteld dat de motivational beliefs van ouders kunnen bijdragen aan de mate van ouderbetrokkenheid. Zo zijn wat betreft de role construction eenduidige resultaten gevonden, waaruit blijkt dat wanneer ouders zichzelf zien als medeverantwoordelijke voor de ontwikkeling van hun kinderen ze meer betrokken zijn. Hierbij is het van belang dat ouders open staan voor samenwerking met de school. Wat betreft de self-efficacy is alleen voor de thuisbetrokkenheid een samenhang gevonden. Wanneer ouders een hoge mate van self-efficacy hebben, zal dit alleen samenhangen met het meer participeren in leeractiviteiten thuis.
4.2.2. De perceived life context van ouders
Het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) stelt dat de ouderbetrokkenheid samenhangt met de perceived life context van ouders. Deze is opgedeeld in de perceptie van kennis en vaardigheden en de perceptie van tijd en energie van ouders.
De perceptie van kennis en vaardigheden vormen de ideeën over de manier waarop ouders betrokken kunnen zijn bij de scholing van hun kind (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Het verschil met de self-efficacy is dat de self-efficacy het idee bepaalt wat ouders kunnen doen met hun kennis en vaardigheden (Green et al., 2007; Bandura, 1982). Wanneer ouders bijvoorbeeld de perceptie hebben van een hoge mate van kennis en vaardigheden en een lage self-efficacy, zou dit ertoe kunnen leiden dat ouders hun kennis en vaardigheden niet optimaal zullen inzetten (Green et al., 2007).
In het eerder besproken onderzoek van Walker en collega’s (2005) is ook het verband tussen de perceptie van beschikbare kennis en vaardigheden van ouders en
ouderbetrokkenheid onderzocht. De perceptie van kennis en vaardigheden van ouders definieerden zij als de eigen perceptie van kennis en vaardigheden die nodig zijn om deel te nemen bij specifieke activiteiten, zoals het helpen met het huiswerk. Thuisbetrokkenheid definieerden zij als de deelname aan leeractiviteiten thuis en schoolbetrokkenheid als de deelname aan leeractiviteiten op school. Als resultaat kwam naar voren dat de perceptie van kennis en vaardigheden een significante relatie (kleine effectgrootte) heeft met de
ouderbetrokkenheid, zowel thuis als op school. Ouders die aangaven de beleving te hebben meer kennis en vaardigheden te bezitten, waren vaak ook meer betrokken bij leeractiviteiten thuis en op school.
Green en collega’s (2007) hebben een soortgelijk onderzoek gedaan als dat van Walker en collega’s (2005). Zij onderzochten namelijk ook de voorspellende waarde van het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997). De perceptie van kennis en vaardigheden legden zij uit als de interpretatie van ouders over hun eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot ouderbetrokkenheid. De thuisbetrokkenheid definieerden zij als de interacties en gedragingen van ouders en kinderen gerelateerd aan leren en de schoolbetrokkenheid als de activiteiten op school waar ouders bij betrokken zijn (Green et al., 2007). Vragenlijsten zijn ingevuld door 853 ouders van basisscholen in de VS. Hieruit kwam naar voren dat de perceptie van kennis en vaardigheden een significant verband heeft met zowel de thuis-, als schoolbetrokkenheid. De effectgrootte van dit verband is klein. Net als Walker en collega’s (2005) concluderen Green en collega’s (2005) dat perceptie van kennis en vaardigheden samenhangen met thuis- en schoolbetrokkenheid.
De perceptie van tijd en energie van ouders houdt de perceptie in van ouders over hun beschikbare tijd en energie voor betrokkenheid, naast andere verplichtingen die tijd en energie kosten (zoals het werk en het huishouden). Hoover-Dempsey en Sandler (1997) stellen dat wanneer ouders bijvoorbeeld een drukke baan hebben of een groot gezin, zij minder snel betrokken zullen zijn bij hun kinderen dan wanneer hier geen sprake van is.
Het eerder besproken onderzoek van Green en collega’s (2007) onderzocht ook het verband tussen de perceptie van tijd en energie en thuis- en schoolbetrokkenheid. De
perceptie van beschikbare tijd en energie definieerden zij als de perceptie van ouders van hun tijd en energie om betrokken te zijn bij de scholing van hun kind. De resultaten lieten zien dat de perceptie van tijd en energie zowel een significant verband heeft met thuisbetrokkenheid als met schoolbetrokkenheid (kleine effectgroottes). Zodra ouders de beleving hebben dat ze meer tijd en energie hebben, zijn ze ook eerder geneigd om meer te participeren in
leeractiviteiten thuis en op school.
De studie van Lavenda (2011) bevestigt dat de beleving van beschikbare tijd en energie van ouders gerelateerd is aan de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hij onderzocht in hoeverre de kenmerken van ouders in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) de mate van ouderbetrokkenheid voorspellen. Onder 5,999 Israëlische ouders nam hij
vragenlijsten af. De perceptie van ouders over de tijd en energie is gedefinieerd als de perceptie van ouders van de beschikbare tijd en energie voor betrokkenheid.
Ouderbetrokkenheid is gedefinieerd als de participatie in leeractiviteiten die thuis en op school plaatsvinden. Uit de resultaten bleek dat de perceptie van tijd en energie een
houdt in dat wanneer ouders de beleving hebben dat zij meer tijd en energie hebben, zij ook meer participeren in leeractiviteiten thuis en op school.
Concluderend kan worden gesteld dat de perceived life context van ouders samenhangt met de mate van ouderbetrokkenheid. Zo blijkt uit de besproken onderzoeken dat de perceptie van kennis en vaardigheden van ouders samenhangt met de mate van ouderbetrokkenheid. Wanneer ouders de beleving hebben dat ze meer kennis en vaardigheden bezitten, zijn zij ook meer betrokken bij hun kinderen. Wat betreft de perceptie van tijd en energie is ook een eenduidig resultaat naar voren gekomen. Wanneer ouders namelijk de beleving hebben dat zij meer tijd en energie hebben, is dit gerelateerd aan een hogere mate van ouderbetrokkenheid. Kortom, de individuele kenmerken van ouders, waaronder de motivational beliefs en de perceived life context, zijn gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid.
5. Het belang van schoolfactoren voor de mate van ouderbetrokkenheid In het vorige hoofdstuk komt duidelijk naar voren dat zowel demografische als individuele kenmerken van ouders samenhangen met de mate van ouderbetrokkenheid. In dit hoofdstuk zal de vraag: ‘Welke factoren op schoolniveau zijn gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid?’ onderzocht worden. Achtereenvolgens zal worden ingegaan op de schoolfactoren die kunnen samenhangen met de mate van ouderbetrokkenheid en de effectiviteit van interventies gericht op het bevorderen van ouderbetrokkenheid. 5.1. Schoolfactoren gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid
Verschillende factoren op schoolniveau kunnen bijdragen aan de mate van
ouderbetrokkenheid. In deze paragraaf worden drie factoren besproken, namelijk de relatie tussen ouders en leerkrachten, de houding van de school ten aanzien van ouderbetrokkenheid en de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie vanuit de school.
Allereerst is de relatie tussen ouders en leerkrachten gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid. Nzinga-Johnson, Baker en Aupperlee (2009) onderzochten het verband tussen de percepties van ouders en de percepties van leerkrachten over hun onderlinge relatie en de mate van ouderbetrokkenheid. Aan het onderzoek deden 483 ouders en 431 leerkrachten mee van 225 basisscholen in de VS, waarbij de gegevens van ouders en leerkrachten aan elkaar zijn gekoppeld. Om de percepties te meten zijn de Home-School Relationship en de Relationship with Child’s School vragenlijsten gebruikt. Hierbij zijn factoren meegenomen als communicatie tussen ouders en leerkrachten, vertrouwen tussen ouders en leerkrachten en wederzijds respect voor elkaar. Bij ouderbetrokkenheid is de Family Involvement vragenlijst
gebruikt, waarmee is gemeten in welke mate ouders participeren in leeractiviteiten thuis en op school. Uit de resultaten bleek dat zodra leerkrachten en ouders beiden een positieve perceptie van de onderlinge relatie rapporteerden op de vragenlijst, dit samenhing met een hogere mate van ouderbetrokkenheid. Dit houdt in dat wanneer zowel ouders als leerkrachten een positieve beleving hebben van de onderlinge relatie, dit samengaat met een hogere mate van
ouderbetrokkenheid. De positieve beleving komt hier overeen met de overtuiging dat de relatie gekenmerkt wordt door vertrouwen, wederzijds respect en waardering voor elkaar.
Minke en collega’s (2014) bevestigen het belang van de relatie tussen ouders en leerkrachten voor de ouderbetrokkenheid. Zij onderzochten het verband tussen de kwaliteit van deze relatie en de mate van ouderbetrokkenheid onder 206 ouders en 82 leerkrachten in de VS. De gegevens van ouders en leerkrachten zijn aan elkaar gekoppeld om de wederzijdse relatie te onderzoeken. Om de kwaliteit van de relatie tussen ouders en leerkrachten te meten is de is Parent-Teacher Relationship vragenlijst gebruikt. Deze vragenlijst meet de kwaliteit van de relatie tussen ouders en leerkrachten door in te gaan op de aspecten vertrouwen en communicatie tussen ouders en leerkrachten. Om de ouderbetrokkenheid te meten is de Family Involvement vragenlijst gebruikt, waarbij is ingegaan op de leeractiviteiten waarin ouders thuis en op school participeren. Uit de resultaten bleek dat wanneer ouders en
leerkrachten beiden een positieve beleving van de relatie rapporteerden op de vragenlijst, dit significant samenhing met een hogere mate van ouderbetrokkenheid. Dit houdt in dat wanneer de kwaliteit van de wederzijdse relatie tussen ouders en leerkrachten goed is, dit samen gaat met een hogere mate van ouderbetrokkenheid. Bij schoolbetrokkenheid is een gemiddelde effectgrootte gevonden en bij thuisbetrokkenheid een kleine effectgrootte.
De bevindingen van Santiago, Gabracz, Beattie en Moore (2016) sluit aan op de studies van Nzinga-Johnson en collega’s (2009) en Minke en collega’s (2014). Zij onderzochten een onderdeel van de relatie tussen ouders en leerkrachten, namelijk het vertrouwen van ouders in de leerkracht en de school en de samenhang met de mate van ouderbetrokkenheid. Onder 212 ouders van vier basisscholen in de VS zijn vragenlijsten afgenomen. Bij vertrouwen van ouders is onderscheid gemaakt tussen vertrouwen in de leerkracht (vertrouwen op het bieden van goed onderwijs en het communiceren over de vooruitgang van hun kind) en vertrouwen in de school (vertrouwen in het serieus nemen van ouders en tonen van wederzijds respect en waardering). Ouderbetrokkenheid is gemeten via de Parent Choice of Involvement Activities vragenlijst die de participatie in leeractiviteiten thuis en op school meet. Uit de resultaten bleek dat het vertrouwen dat ouders hebben in de leerkracht en de mate van ouderbetrokkenheid significant samenhangen (gemiddelde
effectgrootte). Dit houdt in dat wanneer ouders meer vertrouwen hebben in de leerkracht, zij ook meer betrokken zijn. Geen significante samenhang is gevonden tussen het vertrouwen van ouders in de school en de mate van ouderbetrokkenheid. Santiago en collega’s (2016) verklaren dit resultaat door te stellen dat het ontwikkelen van een vertrouwensrelatie met een individuele leerkracht makkelijker is dan met een hele school.
Ook de houding van de school met betrekking tot ouderbetrokkenheid blijkt een belangrijke factor te zijn voor de mate van ouderbetrokkenheid. De mate waarin scholen ouders betrekken en ouders zich uitgenodigd voelen door de school, is aangeduid als de houding van de school (Hoogeveen & Schilder, 2016). Deslandes en Bertrand (2005) onderzochten een onderdeel van de houding van de school ten opzichte van
ouderbetrokkenheid, namelijk de houding van de leerkrachten ten opzichte van
ouderbetrokkenheid. Onder 770 ouders van leerlingen van basisscholen en middelbare scholen in de VS is de samenhang onderzocht tussen de beleving van de ouders over de houding van de leerkrachten en de mate van ouderbetrokkenheid. De beleving van ouders over de houding van leerkrachten ten aanzien van ouderbetrokkenheid is gedefinieerd als het gevoel van ouders over de mate waarin zij betrokken worden door leerkrachten bij de
scholing van hun kinderen. Voorbeelden hiervan zijn dat de leerkracht het huiswerk bespreekt met de ouder, de ouder om hulp vraagt en ouderavonden organiseert. Bij ouderbetrokkenheid is een onderscheid gemaakt in de thuis- en schoolbetrokkenheid, waarbij ouders aangaven hoe vaak zij betrokken waren bij leeractiviteiten. Gegevens zijn verzameld via vragenlijsten. Uit de resultaten bleek dat de beleving van ouders over de houding van leerkrachten alleen met schoolbetrokkenheid een significant verband heeft (gemiddelde effectgrootte). Voor de thuisbetrokkenheid is geen significant verband gevonden, wat Deslandes en Bertrand (2005) verklaren door te stellen dat leerkrachten meer zicht hebben op activiteiten op school en daarom deze activiteiten beter kunnen stimuleren. Deslandes en Bertrand (2005) concluderen dat wanneer ouders in hogere mate de beleving hebben dat de leerkracht hen steunt om betrokken te zijn, zij ook meer betrokken zullen zijn.
Galindo en Sheldon (2012) bevestigen in een recentere studie dit verband. Ook zij onderzochten de samenhang tussen de houding van de school ten aanzien van
ouderbetrokkenheid en de mate van ouderbetrokkenheid. Niet alleen de beleving van ouders is in deze studie meegenomen, maar ook de beleving van schoolleiders over de houding van de school. Data zijn verzameld via vragenlijsten onder 16,440 ouders en 870 schoolleiders in de VS die participeerden in de Early Childhood Longitudinal Study. De gegevens van de ouders zijn gekoppeld aan de gegevens van de schoolleider van de school van hun kinderen.
De houding van de school is gedefinieerd als de perceptie van ouders en schoolleiders van de mate waarin scholen ouders stimuleren om betrokken te zijn en is gemeten via vragenlijsten. Voorbeelden van het stimuleren van ouderbetrokkenheid zijn het verspreiden van
nieuwsbrieven en het organiseren van ouderavonden. Onder de thuisbetrokkenheid verstonden Galindo en Sheldon (2012) de participatie in leeractiviteiten thuis, zoals voorlezen, liedjes zingen en spelletjes spelen. De schoolbetrokkenheid definieerden zij als de participatie in leeractiviteiten op school, zoals het aanwezig zijn bij ouderavonden en het doen van vrijwilligerswerk. Uit de resultaten bleek dat de houding van de school een significant verband (gemiddelde effectgrootte) heeft met de schoolbetrokkenheid van ouders. Voor de thuisbetrokkenheid geen verband gevonden met de houding van de school. Dit houdt in dat wanneer zowel ouders als schoolleiders meer georganiseerde activiteiten om ouders te betrekken rapporteerden, ouders ook hoger scoorden op de mate van schoolbetrokkenheid. Galindo en Sheldon (2012) verklaren dit, net als Deslandes en Bertrand (2005), door te stellen dat de activiteiten die scholen organiseren om ouders te betrekken vaker gericht zijn op schoolbetrokkenheid omdat dit onderdeel van ouderbetrokkenheid zichtbaarder is voor scholen.
Als laatste blijkt ook dat de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie vanuit de school een belangrijke factor vormt voor de mate van
ouderbetrokkenheid. McKay, Atkins, Hawkins, Brown en Lynn (2003) onderzochten de samenhang tussen de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie vanuit de school en de mate van ouderbetrokkenheid. Onder 161 ouders van kinderen van een basisschool in de VS zijn vragenlijsten afgenomen. Bij ouderbetrokkenheid is de mate van participatie in leeractiviteiten thuis en op school gemeten. De tevredenheid over het contact tussen ouders en school is gedefinieerd als de mate waarin leerkrachten ouders benaderen en waarin scholen voortgangsgesprekken en informatieavonden organiseren. De tevredenheid over het schoolklimaat is gedefinieerd als de mate waarin ouders zich welkom voelen op school. Uit de resultaten bleek dat tevredenheid van ouders over het contact tussen ouders en school een significante samenhang heeft met de mate van thuis- en schoolbetrokkenheid van ouders (kleine en gemiddelde effectgrootte). Verder bleek dat de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat significant samenhangt met de mate van schoolbetrokkenheid (kleine effectgrootte). Thuisbetrokkenheid hing niet samen met de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat. McKay en collega’s (2003) concluderen hieruit dat de tevredenheid van ouders over het contact tussen ouders een school gerelateerd is aan de gehele ouderbetrokkenheid,
terwijl de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat alleen samenhangt met de schoolbetrokkenheid.
In een recentere studie bevestigen Park en Holloway (2013) het belang van tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie met school voor de ouderbetrokkenheid. Zij onderzochten de samenhang tussen de tevredenheid van ouders en de mate van ouderbetrokkenheid. Onder 3,248 ouders van leerlingen van middelbare scholen in de VS is de Parent and Family Involvement in Eduction vragenlijst afgenomen. De
tevredenheid van ouders over het schoolklimaat definieerden zij als de mate waarin ouders zich welkom en gewaardeerd worden op school. De tevredenheid over de communicatie definieerden zij als de mate waarin de school informatie uitwisselt met ouders. Park en Holloway (2013) definieerden ouderbetrokkenheid als de deelname aan leeractiviteiten thuis (zoals het toezicht houden op huiswerk en helpen met plannen) en op school (zoals het aanwezig zijn op ouderavonden en schoolactiviteiten). Uit de resultaten bleek dat de
tevredenheid van ouders over zowel het schoolklimaat als de communicatie met de school een significant verband (kleine effectgrootte) heeft met de mate van ouderbetrokkenheid. Dit houdt in dat wanneer ouders meer tevreden zijn over de uitwisseling van informatie van scholen en het schoolklimaat, zij eerder geneigd zijn om meer betrokken te zijn.
De studie van Reynolds, Crea, Medina, Degnan en McRoy (2015) sluit aan op de bevinding dat de tevredenheid van ouders van belang is voor de mate van
ouderbetrokkenheid. Onder 73 ouders namen zij de Parent-Teacher Involvement vragenlijst af, waarbij de samenhang tussen de mate van ouderbetrokkenheid en tevredenheid van ouders is onderzocht. Hierbij is de tevredenheid van ouders gedefinieerd als de mate waarin ouders tevreden zijn over de communicatiemethoden die scholen gebruiken (zoals
telefoongesprekken, nieuwsbrieven en ouderavonden) en het schoolklimaat dat scholen creëren (in hoeverre ouders zich welkom en gewaardeerd voelen op school).
Ouderbetrokkenheid is gedefinieerd als de mate waarin ouders participeerden in
leeractiviteiten. Uit de resultaten bleek dat de tevredenheid van ouders over de schoolfactoren significant samenhangt met de mate van ouderbetrokkenheid (kleine effectgrootte). Hieruit blijkt dat schoolfactoren zoals de communicatie tussen ouders en school en het schoolklimaat kunnen bijdragen aan de mate van ouderbetrokkenheid. Reynolds en collega’s (2015)
benadrukken dat deze bevinding van belang is voor scholen, omdat hieruit blijkt dat leerkrachten en schoolleiders een positieve bijdrage kunnen leveren aan de mate van ouderbetrokkenheid.
Concluderend kan worden gesteld dat de drie schoolfactoren van belang zijn voor de mate van ouderbetrokkenheid. Allereerst blijkt de individuele relatie tussen ouders en leerkrachten (gekenmerkt door communicatie tussen ouders en leerkrachten, vertrouwen tussen ouders en leerkrachten en wederzijds respect) samen te hangen met zowel thuis- als schoolbetrokkenheid van ouders. Ten tweede is de houding van de school ten opzichte van ouderbetrokkenheid gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid. Hierbij spelen activiteiten die scholen organiseren om ouders te betrekken een belangrijke rol, zoals informatieavonden, voortgangsgesprekken en nieuwsbrieven. Tot slot is de mate waarin ouders tevreden zijn over het schoolklimaat en de communicatie tussen de school en ouders van belang voor de mate van ouderbetrokkenheid.
5.2 De effectiviteit van interventies gericht op het bevorderen van ouderbetrokkenheid Uit de voorgaande paragraaf is gebleken dat verschillende schoolfactoren gerelateerd zijn aan de mate van ouderbetrokkenheid. Om ouderbetrokkenheid te stimuleren zijn
verschillende interventies ontwikkeld die gericht zijn op het versterken van schoolfactoren. In deze paragraaf zal worden ingegaan op deze interventies. Allereerst zal worden ingegaan op de Head Start interventie, waarna achtereenvolgens het ICT Test Bed project, het Homework project en de Skills Based interventie worden besproken.
De Head Start interventie richt zich op kinderen uit gezinnen met een lage SES in de VS en heeft als doel de gezinsrelaties, het kinderwelzijn en een stabiele leeromgeving te stimuleren (Castro, Bryent, Peisner-Feinberg, & Skinner, 2004; Hindman & Morrison, 2011). De werkwijze bestaat uit maandelijkse bijeenkomsten gedurende een schooljaar, waarbij leerkrachten betrokken worden. Om de doelen van de Head Start interventie te bereiken richt de interventie zich ook op het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij de scholing van
kinderen. Castro en collega’s (2004) onderzochten de werkzaamheid van de Head Start interventie, waaronder de samenhang met de mate van ouderbetrokkenheid. Onder 1,131 ouders van vier verschillende scholen in de VS hebben zij vragenlijsten afgenomen in een voor- en nameting (aan het begin en aan het eind van het schooljaar). De mate van
ouderbetrokkenheid is bepaald via drie variabelen, namelijk: het totaal aantal ouders dat participeert in leeractiviteiten (thuis en op school), het totaal aantal uren dat ouders besteden aan leeractiviteiten (thuis en op school) en het percentage van terugkerende ouders als vrijwilliger bij leeractiviteiten op school.
Uit de resultaten bleek dat na de deelname aan de Head Start interventie, ouders significant hoger scoorden (gemiddelde effectgroottes) op de nameting wat betreft het totaal
aantal uren besteed aan leeractiviteiten (thuis en op school) en het percentage dat terugkeerde als vrijwilliger bij leeractiviteiten op school. Dit houdt in dat de ouders die deelnemen in de Head Start interventie, meer uren besteden aan de participatie in leeractiviteiten. Daarbij bleek dat zij vaker terugkeren als vrijwilliger bij leeractiviteiten op school vergeleken met voor het deelnemen aan de interventie. Geen significant verschil is gevonden tussen de voor- en nameting wat betreft het totale aantal ouders dat participeerde in leeractiviteiten. Castro en collega’s (2004) concluderen dat de Head Start interventie over het algemeen een bijdrage kan leveren aan de mate van ouderbetrokkenheid.
Hindman en Morrison (2011) bevestigen in een recentere studie de bijdrage van de Head Start interventie aan de mate van ouderbetrokkenheid. Zij definieerden
ouderbetrokkenheid als het participeren in leeractiviteiten thuis en op school. Aan het onderzoek deden de ouders van 3,100 kinderen en hun leerkrachten mee van 222
verschillende scholen. De Head Start Family and Child Experiences vragenlijst is in een voor- en nameting ingevuld (aan het begin en aan het eind van het schooljaar). Bij de Head Start bijeenkomsten is met leerkrachten gewerkt aan stimulerende maatregelen voor
ouderbetrokkenheid, zoals ouders om hulp vragen bij leeractiviteiten op school, ouders betrekken bij het plannen van het lesprogramma en het organiseren van schoonmaakdagen en ouderavonden. De gegevens van ouders en leerkrachten zijn aan elkaar gekoppeld, zij
rapporteerden in de vragenlijsten hun perceptie van de mate van ouderbetrokkenheid. Uit de resultaten bleek een significant verschil (gemiddelde effectgrootte) tussen de mate van ouderbetrokkenheid aan het begin en aan het einde van het schooljaar. De conclusies van Hindman en Morrison (2011) en Castro en collega’s (2004) over de werkzaamheid van de interventies sluiten daarmee op elkaar aan.
Naast de studies die de werkzaamheid van de Head Start interventie hebben
onderzocht, zijn ook andere interventies ontwikkeld om de ouderbetrokkenheid te bevorderen. Zo onderzochten Lewin en Luckin (2009) twee interventieprogramma’s in de VS die als doel hebben de ouderbetrokkenheid te bevorderen door middel van ICT. De ouderbetrokkenheid definieerden zij als het participeren in leeractiviteiten thuis en op school. Allereerst
onderzochten ze de werkzaamheid van het ICT Test Bed project, waaraan 28 basisscholen meededen. Nieuwe technologieën zijn in deze interventie toegevoegd aan scholen, waaronder online leerlingvolgsystemen. Deze zijn zowel voor ouders als leerkrachten toegankelijk met als doel ouders meer betrokken te krijgen bij het onderwijs. In deze leerlingvolgsystemen kunnen ouders informatie vinden over het huiswerk, de voortgang, de aanwezigheid en het gedrag van hun kind. Ook kregen ouders de mogelijkheid om laptops te lenen van de school
wanneer zij geen computer beschikbaar hadden thuis. In een voor- en nameting zijn interviews en vragenlijsten afgenomen bij ouders. Uit de resultaten bleek dat ouders
significant hoger scoorden in het participeren van leeractiviteiten in de nameting vergeleken met de voormeting. Lewin en Luckin (2009) verklaren deze toename van ouderbetrokkenheid door te stellen dat de communicatie tussen ouders en scholen verbeterde door de mogelijkheid om te mailen. Daarbij gaven ouders aan dat ze door inzicht te hebben in de informatie over hun kinderen, ze zich meer bewust waren over de mogelijkheden waarin zij hun kinderen kunnen steunen. Lewin en Luckin (2009) concluderen door het verschil in de voor- en nameting dat de het ICT Test Bed project een bijdrage kan leveren aan de mate van ouderbetrokkenheid.
De tweede interventie die Lewin en Luckin (2009) onderzochten was het Homework project, waarbij een interactief rekenonderwijssysteem is ontwikkeld voor kinderen van vijf tot zeven jaar. Kinderen die meededen in het project kregen een tablet met daarop
oefenmateriaal om thuis mee te oefenen. Gedurende een periode van vier weken is onderzoek gedaan naar de mate van ouderbetrokkenheid onder 37 gezinnen door middel van dagboeken en interviews. Uit de resultaten bleek dat het Homework project een bijdrage kan leveren aan de mate van ouderbetrokkenheid. Zo bleek uit de dagboeken dat ouders vaker participeerden in leeractiviteiten. Daarbij kwam uit de interviews naar voren dat ouders meer inzicht kregen in het huiswerk en het lesprogramma van hun kind, waardoor zij zich meer betrokken konden opstellen. Het bleek daarbij van belang dat het oefenmateriaal zo ontworpen is, dat het
ouderbetrokkenheid stimuleert (bijvoorbeeld door overzichtelijke vragen, waarbij ouders de mogelijkheid hebben om te helpen). Tot slot bleek het van belang dat ouders begeleiding kregen van leerkrachten bij de ondersteuning van hun kinderen.
Tot slot onderzocht Latunde (2017) de werkzaamheid van een Skills-Based interventie in de VS om ouderbetrokkenheid te stimuleren. De Skills-Based interventie bestaat uit drie bijeenkomsten binnen een schooljaar, waarbij ouders getraind worden om kennis en
vaardigheden te ontwikkelen om hun kinderen te begeleiden bij het huiswerk en te begrijpen wat scholen van hen als ouders verwachten. Onder 123 ouders zijn vragenlijsten afgenomen in een voor- en nameting (aan het begin en aan het eind van het schooljaar), waarbij
ouderbetrokkenheid is gedefinieerd als de leeractiviteiten waarin ouders participeren. Uit de resultaten bleek dat ouders een significant hoger mate van ouderbetrokkenheid rapporteerden op de vragenlijst in de nameting, vergeleken met de voormeting. Hieruit concludeert Latunde (2017) dat het versterken van de kennis en vaardigheden in de Skills-Based interventie een bijdrage kan leveren aan de mate van ouderbetrokkenheid.
Concluderend kan worden gesteld dat interventies gericht op het versterken van verschillende schoolfactoren een bijdrage kunnen leveren aan ouderbetrokkenheid. Zo blijken in de Head Start en de Skills-Based interventies het vergroten van kennis en vaardigheden van leerkrachten in bijeenkomsten de ouderbetrokkenheid te stimuleren. Ook blijkt dat
interventies gericht op het toevoegen van ICT de communicatie tussen ouders en school kan verbeteren en zo de ouderbetrokkenheid kan bevorderen (zoals in de ICT Test Bed project en Homework project). Kortom, uit de besproken onderzoeken blijkt dat factoren op
schoolniveau, waaronder de relatie tussen ouders en leerkrachten, de houding van de school ten aanzien van ouderbetrokkenheid en de tevredenheid van ouders over het schoolklimaat en de communicatie tussen ouders en school van belang zijn voor de mate van
ouderbetrokkenheid.
6. Conclusie
De aanleiding voor dit literatuuronderzoek is de toenemende aandacht voor ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Uit verschillende meta-analyses blijkt namelijk dat ouderbetrokkenheid van belang is voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Om ouderbetrokkenheid te stimuleren is kennis nodig over de verschillende kenmerken van ouders en schoolfactoren die hiermee samenhangen. Dit onderzoek biedt inzicht in deze factoren. Binnen ouderbetrokkenheid is onderscheid gemaakt tussen thuis- en
schoolbetrokkenheid, waarbij ouders participeren in leeractiviteiten thuis en op school. Hieronder zullen de conclusies van dit literatuuronderzoek worden besproken.
De eerste onderzoeksvraag betrof: ‘Welke kenmerken van ouders hangen samen met de mate van ouderbetrokkenheid?’ Wat betreft demografische kenmerken blijken zowel de sociaal-economische status als de etnische achtergrond van belang te zijn voor
ouderbetrokkenheid. Uit onderzoek blijkt namelijk dat ouders met een hogere SES meer betrokken zijn bij het onderwijs dan ouders met een lagere SES. Ook blijkt dat ouders uit etnische minderheidsgroepen meer betrokken zijn bij de schoolse ontwikkeling van kinderen dan ouders uit de etnische meerderheidsgroep. Wat betreft de individuele kenmerken blijken zowel de motivational beliefs als de perceived life context van ouders samen te hangen met ouderbetrokkenheid. Uit onderzoek blijkt namelijk dat ouders meer betrokken zijn als zij zichzelf zien als medeverantwoordelijke voor de scholing van hun kinderen
(role-construction) en een hogere mate van self-efficacy wat betreft hun betrokkenheid hebben. Ook blijkt dat wanneer ouders de perceptie hebben meer kennis en vaardigheden en meer tijd en energie te hebben voor hun kinderen, zij meer betrokken zijn.
De tweede onderzoeksvraag betrof ‘Welke factoren op schoolniveau zijn gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid?’ Naar voren komt allereerst dat wanneer de school een wederzijdse positieve relatie met ouders heeft (gekenmerkt door wederzijds vertrouwen en duidelijke communicatie), dit positief gerelateerd is aan ouderbetrokkenheid. Bovendien blijkt dat wanneer de school ouders betrekt door het organiseren van activiteiten en de school ouders tevreden houdt over het schoolklimaat en de communicatie, dit ook positief gerelateerd is aan ouderbetrokkenheid. Tot slot blijken bij interventies het vergroten van kennis en vaardigheden van ouders en leerkrachten en het verbeteren van de communicatie tussen ouders en leerkrachten een bijdrage te kunnen leveren aan de ouderbetrokkenheid.
7. Discussie
De conclusie van dit literatuuronderzoek moet door enkele beperkingen echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Vanwege de omvang van het aantal ouder- en schoolfactoren is namelijk slechts een deel in dit literatuuronderzoek aan bod gekomen. Zo zijn bij demografische kenmerken van ouders alleen de SES en de etnische achtergrond meegenomen, terwijl andere demografische factoren ook aan ouderbetrokkenheid gerelateerd zouden kunnen zijn (zoals gescheiden ouders (Kelly, 2007)). Een ander voorbeeld is dat bij individuele kenmerken van ouders het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) is gebruikt. Hoewel de factoren die in dit model zijn genoemd in veel literatuur worden
aangehouden, zijn dit niet de enige factoren. Zo zijn factoren zoals stress en sociale steun niet meegenomen (Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997). Een andere beperking is dat de factoren niet altijd vaststaand zijn. Zo kan er sprake zijn van een plotselinge
inkomensdaling of juist verbetering van de financiële situatie. Hoewel hier geen rekening mee is gehouden, geven de resultaten van dit literatuuronderzoek een goede indicatie van de relatie tussen de belangrijkste ouder- en schoolfactoren en de mate van ouderbetrokkenheid.
Bij de bestudering van de gebruikte literatuur vallen twee zaken op: de
generaliseerbaarheid en de manier waarop de self-efficacy is gemeten. Ten eerste is veel onderzoek uitgevoerd in landen zoals de VS. Zo deden Suizzo en Stapleton (2007) onderzoek naar de samenhang tussen etnische achtergrond en de mate van ouderbetrokkenheid in de VS. Echter spelen de etnische achtergronden die in deze studie zijn onderzocht, zoals de Afro-Amerikaanse of Latijns-Afro-Amerikaanse, geen rol in Nederland. Daarbovenop is het begrip etniciteit in de studie van Suizzo en Stapleton (2007) vergelijkbaar met het begrip allochtoon, ofwel mensen met een migratieachtergrond in Nederland (CBS, 2016), maar is de gehanteerde definitie anders. In Nederland worden mensen met een westerse en niet-westerse achtergrond
onderscheiden op basis van objectieve criteria zoals het geboorteland van de moeder (CBS, 2016). In de studie van Suizzo en Stapleton (2007) daarentegen wordt de herkomst juist gebaseerd op zelfidentificatie. Het is daarom de vraag of de resultaten uit deze onderzoeken representatief zijn voor Nederland. Daar staat tegenover dat sociale barrières, zoals een gebrek aan taalvaardigheid om met de school te communiceren, bij zowel etnische minderheidsgroepen in de VS als in Nederland kunnen voorkomen (Suizzo & Stapleton, 2007; Lusse, 2016). Dit zou kunnen betekenen dat de gevonden samenhangen gedeeltelijk wel relevant zijn voor de Nederlandse context.
Een tweede beperking van de gebruikte literatuur is dat geen eenduidige conclusie kan worden gegeven over de samenhang tussen self-efficacy en ouderbetrokkenheid. In de
besproken studies van Anderson en Minke (2007) en Walker en collega’s (2011) is alleen een samenhang gevonden met de thuisbetrokkenheid en niet met de schoolbetrokkenheid, terwijl in andere studies wel een samenhang met de gehele ouderbetrokkenheid naar voren komt (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Walker, Shenker, & Hoover-Dempsey, 2010). Anderson en Minke (2007) en Walker en collega’s (2011) verklaren hun resultaat door te stellen dat het meetinstrument dat zij gebruikten niet voldoende betrouwbaar is. Het is daarom, hoewel dit niet in dit literatuuronderzoek naar voren komt, aannemelijk dat de self-efficacy van ouders van belang is voor de gehele ouderbetrokkenheid.
Bij de gevonden resultaten zijn enkele tegenstrijdigheden gevonden. Ten eerste vonden Wang en collega’s (2016) geen directe samenhang tussen de SES en de mate van
ouderbetrokkenheid, terwijl dit in ander onderzoek wel is gevonden (Green en collega’s, 2007). Wang en collega’s (2016) vonden echter wel twee onderliggende mechanismen: de schoolse verwachtingen van ouders en de ervaren sociale barrières van ouders. Zij verklaren dit door te stellen dat wanneer ouders een lage SES hebben, zij lagere schoolse verwachtingen hebben voor hun kinderen. Hierbij associëren zij een lagere SES met een lagere self-efficacy van ouders ten aanzien van het ondersteunen van kinderen. Bovendien ervaren ouders meer sociale barrières, zoals stress en minder tijd en energie. Hierdoor zullen ouders minder
betrokken zijn bij hun kinderen (Wang et al., 2016). Aangezien deze mechanismen aansluiten bij de bevindingen van de individuele kenmerken van ouders, waaronder de self-efficacy van ouders (Anderson & Minke, 2007; Walker et al., 2011) en de perceptie van tijd en energie van ouders (Green et al., 2007; Lavenda, 2011), is het aannemelijk dat deze mechanismen een rol kunnen spelen in de samenhang tussen SES en ouderbetrokkenheid.
Een tweede tegenstrijdige bevinding is dat ouders uit etnische minderheidsgroepen hogere schoolse verwachtingen hebben voor hun kinderen (Suizzo & Stapleton, 2007; Suizzo
et al., 2014). Uit ander onderzoek blijkt daarentegen dat ouders uit etnische
minderheidsgroepen juist lagere schoolse verwachtingen hebben voor hun kinderen, ook nadat is gecontroleerd voor de doorgaans lagere SES (Hornby & Lafaele, 2011). Suizzo en Stapleton (2007) zien de jonge leeftijd van de kinderen in de onderzoeksgroep als een mogelijke verklaring. Ouders zijn bij jonge kinderen namelijk actiever betrokken, maar vertrouwen in de bovenbouw van de basisschool en op de middelbare school steeds meer op de expertise van de leerkrachten. Een andere mogelijke verklaring geven Suizzo en collega’s (2014), namelijk dat ouders uit minderheidsgroepen het onderwijs zien als middel om sociale barrières tegen te gaan. Zo hebben gezinnen uit etnische minderheidsgroepen vaker een lagere SES, wat samen kan gaan met stress en gebrek aan financiële middelen (Hornby en Lafaele, 2011). Ouders uit etnische minderheidsgroepen zouden het onderwijs zien als een
mogelijkheid om via een hoger opleidingsniveau een hogere SES te bereiken.
Uit dit literatuuronderzoek komen twee aanbevelingen voor vervolgonderzoek naar voren. Allereerst maakt dit literatuuronderzoek duidelijk dat de houding van de leerkrachten ten aanzien van ouderbetrokkenheid gerelateerd is aan de mate van ouderbetrokkenheid (Deslandes & Bertrand, 2005). Uit onderzoek blijkt namelijk dat wanneer ouders het gevoel hebben dat de leerkracht hen steunt om betrokken te zijn, ouders ook meer betrokken zullen worden. Echter kunnen de houdingen van individuele leerkrachten ten aanzien van
ouderbetrokkenheid verschillen (Addi-Raccah & Ainhoren, 2009). Zo kunnen leerkrachten ouderbetrokkenheid als onwenselijk beschouwen als ouders zich in een te hoge mate bezig houden met het onderwijs. Het is daarom van belang om in vervolgonderzoek na te gaan op welke manier de positieve houding van individuele leerkrachten ten aanzien van
ouderbetrokkenheid gestimuleerd kan worden.
De tweede aanbeveling is het onderzoeken hoe factoren op schoolniveau niet alleen kunnen bijdragen aan de schoolbetrokkenheid van ouders, maar ook aan de
thuisbetrokkenheid. Uit de besproken onderzoeken blijkt namelijk dat schoolfactoren alleen gerelateerd zijn aan schoolbetrokkenheid en niet aan thuisbetrokkenheid (Deslandes & Bertrand, 2005; McKay et al., 2003). De thuisbetrokkenheid blijkt echter van net zo groot belang te zijn voor de schoolse ontwikkeling als de schoolbetrokkenheid van ouders (Jeynes, 2012). Vervolgonderzoek naar de manier waarop scholen ook de thuisbetrokkenheid kunnen stimuleren is daarom aan te raden.
Dit literatuuronderzoek biedt drie aanknopingspunten waar scholen gebruik van kunnen maken. Allereerst zouden scholen zich bewust moeten zijn van de context waarin kinderen opgroeien. Wanneer kinderen opgroeien in een gezin met bijvoorbeeld een lage SES, kan dit
voor scholen een aangrijpingspunt zijn om ouders aanvullend te ondersteunen bij de betrokkenheid. Ten tweede kunnen scholen bijeenkomsten voor ouders en leerkrachten organiseren, waarin leerkrachten leren een positieve houding aan te nemen ten aanzien van ouderbetrokkenheid en leren een positieve relatie op te bouwen met ouders. Ouders kunnen bovendien kennis en vaardigheden opdoen over hoe zij hun kind kunnen ondersteunen. Tot slot kunnen scholen de communicatie met ouders verbeteren door ouders inzicht te geven in het leerproces van hun kind en de mogelijkheid om te mailen met de leerkracht. Hoewel meer onderzoek naar de bevordering van ouderbetrokkenheid gewenst is, kunnen deze
8. Literatuur
Addi-Raccah, A., & Ainhoren, R. (2009). School governance and teachers' attitudes to parents' involvement in schools. Teaching and Teacher Education, 25, 805-813. doi: 10.1016/j.tate.2009.01.006
Anderson, K. J., & Minke, K. M. (2007). Parent involvement in education: Toward an
understanding of parents' decision making. The Journal of Educational Research, 100, 311-323. doi:10.3200/joer.100.5.311-323
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122. doi:10.1037//0003-066x.37.2.122
Castro, D. C., Bryant, D. M., Peisner-Feinberg, E. S., & Skinner, M. L. (2004). Parent involvement in Head Start programs: The role of parent, teacher and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 19, 413-430. doi:10.1016 /j.ecresq.2004.07.005
Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33-46. doi:10.1016/j.edurev.2015.01.002 CBS (2016, 21 november). Afbakening generaties met migratieachtergrond. Opgehaald van
https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2016/47/afbakening-generaties-met-migratieachtergrond
Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondary-level schooling. The Journal of Educational Research, 98, 164-175. doi:10.3200
/joer.98.3.164-175
Galindo, C., & Sheldon, S. B. (2012). School and home connections and children's kindergarten achievement gains: The mediating role of family involvement. Early Childhood Research Quarterly, 27, 90-103. doi:10.1016/j.ecresq.2011.05.004 Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents’
motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99, 532–544. doi: 10.1037/0022-0663.99.3.532
Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O., & Apostoleris, N. H. (1997). Predictors of parent involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology, 89, 538. doi:10.1037//0022-0663.89.3.538
Harris, A., & Goodall, J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in learning. Educational Research, 50, 277-289. doi:10.1080/00131880802309424
Hindman, A. H., & Morrison, F. J. (2011). Family involvement and educator outreach in Head Start: Nature, extent, and contributions to early literacy skills. The Elementary School Journal, 111, 359-386. doi:10.1086/657651
Hoogeveen, K., & Schilder, J. (2016). Ouderbetrokkenheid van ouders met een kind in het eerste jaar vmbo. Pedagogiek, 36, 289-306. doi:10.5117/ped2016.3.hoog
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education?. Review of Educational Research, 67, 3-42. doi:10.5330/prsc .14.1.768th8v77571hm7r
Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: An explanatory model. Educational Review, 63, 37-52. doi:10.1080/00131911 .2010.488049
Jeynes, W. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, 47, 706-742. doi:10.1177
/0042085912445643
Jezierski, S., & Wall, G. (2017). Changing understandings and expectations of parental involvement in education. Gender and Education, 1-16. doi:10.1080/09540253 .2017.1332340
Kelly, J. B. (2007). Children's living arrangements following separation and divorce: Insights from empirical and clinical research. Family Process, 46, 35-52. doi:10.1111/j.1545 -5300.2006.00190.x
Latunde, Y. (2017). The Role of Skills-Based Interventions and Settings on the Engagement of Diverse Families. School Community, 27, 251. doi:10.1057/978-1-137-59146-3 Lavenda, O. (2011). Parental involvement in school: A test of Hoover-Dempsey and Sandler's
model among Jewish and Arab parents in Israel. Children and Youth Services Review, 33, 927-935. doi:10.1016/j.childyouth.2010.12.016
Lawson, G. M., Hook, C. J., & Farah, M. J. (2018). A meta-analysis of the relationship between socioeconomic status and executive function performance among children. Developmental Science, 21. doi:10.1111/desc.12529
Lewin, C., & Luckin, R. (2010). Technology to support parental engagement in elementary education: Lessons learned from the UK. Computers & Education, 54, 749-758. doi: 10.1016/j.compedu.2009.08.010
Lusse, M. (2016). Contact met ouders in het grootstedelijke vmbo. Pedagogiek, 36, 267-288. doi:10.5117/ped2016.3.luss
