Mirjam Terhoeve
Zorg voor
leerkrachten
Een opdracht voor directies
Zorg voor leerkrachten © Mirjam Terhoeve December 2008 Tel: 06-193 00 729 Email: mir1@tele2.nl Vormgeving: Martijn Swart
Hoofdstuk 1, Inleiding
1.1 Inleiding
1.2 Aanleiding tot het onderzoek 1.3 Naar een vraagstelling 1.4 Onderzoeksvraag
1.5 Beperkingen in het onderzoek 1.6 Leeswijzer
Hoofdstuk 2, Theoretische beschouwing
2.1 Inleiding
2.2 Onderwijsbeleid van andere Europese landen met betrekking tot zorgleerlingen
2.3 Nationaal onderwijsbeleid met betrekking tot zorgleerlingen vóór 2005
2.4 Nationaal onderwijsbeleid met betrekking tot zorgleerlingen nà 2005
2.5 Onderwijs en autonomie
2.6 Onderwijs en professionaliteit
2.7 Onderwijs en maatschappelijke veranderingen
2.8 Onderwijs en personeelsbeleid
2.9 Onderwijs en kwaliteitszorg
2.10 Regionaal onderwijsbeleid
2.11 Schoolbeleid
Hoofdstuk 3, Onderzoeksopzet, -uitvoering en –resultaten 3.1 Inleiding
3.2 Opzet van het onderzoek
3.3 De onderzoeksgroep
3.4 Onderzoeksgegevens
Hoofdstuk 4, Conclusie en aanbevelingen 4.1 Inleiding
4.2 Conclusie
4.3 Aanbevelingen
4.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek Slotbeschouwing
Literatuur, Websites, Onderzoekprogramma, Publicaties en beleidsdocumenten, Wetgeving
Bijlage 1 Salamanca Statement Bijlage 2 Schoolvisie
Bijlage 3 Uitnodigingsbrief Bijlage 4 Vragenlijst directies Bijlage 5 Vragenlijst leerkrachten
7 8 9 10 11 11 15 16 18 22 26 29 33 34 37 39 41 45 46 49 50 59 60 60 65 68 70 72 74 76 78
Aanleiding
Basisschool De Waaier die gelegen is in de Indische buurt in stadsdeel Zeeburg in Amsterdam-Oost heeft een groeiend aantal zorgleerlingen, leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De vormgeving van het onderwijs neemt dan ook een stevige plek in op de agenda van de school en van het schoolbestuur. Onlangs heeft staats-secretaris Dijksma van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen laten weten dat in 2011 iedere basisschool Passend Onderwijs moet kunnen bieden. ‘Passend onderwijs kan goed opgevat worden als een opgave om tot meer afstemming in de zorgstructuur in en rond het onderwijs te komen’ (Basisschool Management, november 2007). Dit is dus het geven van onderwijs op maat. Maar wat betekent Passend Onderwijs voor de organisatie, voor de leerkrachten in de school, voor het onderwijs in de klas? Dit heeft mij ertoe gebracht om te onderzoeken wat de directie van De Waaier kan doen om leerkrachten te ondersteunen om de wens van de overheid inzake Passend Onderwijs uit te voeren.
Onderzoeksvraag en de uitvoering van het onderzoek
In dit onderzoek staat de vraag centraal: wat kan de directie van De Waaier doen om het onderwijzend personeel te professionaliseren om het onderwijs af te stemmen op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar? Ik beantwoord de onderzoeksvraag door literatuur- en veldonderzoek. Het veldonder-zoek dat plaatsvond op reguliere basisscholen bestond uit het afnemen van interviews bij directies én het laten invullen van vragenlijsten door directies en leerkrachten. In de vragenlijsten worden vragen beantwoord die betrekking hebben op de begrippen ‘autonomie’, ‘professionaliteit’, ‘kwaliteit’ en ‘kwaliteitszorg’. Dit zijn immers kernbe-grippen in de overheidsteksten over primair onderwijs.
Onderzoeksconclusie
Het is een belangrijke taak van directies om de vaardigheden en de kwaliteiten van leerkrachten te versterken. Ervaring is van belang om goed onderwijs te kunnen geven. Intervisie is een goede vorm om ervaringen uit te wisselen, je eigen (on)-mogelijkhe-den te ontdekken en te bezien of je op de goede weg zit. Functioneringsgesprekken dienen ervoor om je persoonlijke ontwikkeling te bevorderen. Directies dienen dan ook een goed bekwaamheidsdossier op te bouwen.Verder is het van belang om als school in kaart te brengen wat de sterke en zwakke kanten zijn in de school. Hiermee kun je je beter instellen op ‘bedreigingen’ vanuit de omgeving maar ook op de kansen die er liggen. Uiteraard moet een school een goed zorgbeleid hebben.
Aanbevelingen
Het uiteindelijke belang van een onderzoek is niet alleen afhankelijk van de kwaliteit van onderzoeksdata, - processen en –resultaten maar vooral ook van de relevantie van
het onderzoek voor verschillend strategisch en onderwijsinhoudelijk beleid. Er komt nogal wat af op het onderwijs zoals de wet BIO, deregulering, autonomievergroting en zorgwetgeving. Voortdurend wordt aandacht voor schoolontwikkeling gevraagd. Een ontwikkeling die, hoe dan ook, start bij de mensen die hieraan vorm geven. Personele professionalisering ten behoeve van de schoolontwikkeling is van essentieel belang. Deze professionalisering begint bij plezier in je werk en je persoonlijke ambities. Het is tegelijk de motor voor wat je als organisatie wilt bereiken, nu en in de toekomst. De centrale vraag is dan ook: hoe wordt ons onderwijs er beter van en wat is er voor nodig om leerkrachten te ondersteunen die onderwijs geven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Op grond van de onderzoeksconclusie kom ik tot aanbevelingen dat directies verschillende competenties moeten hebben op onderwijs-kundig gebied, persoonlijk gebied én bedrijfsonderwijs-kundig gebied. Een aantal aanbevelingen zijn onder andere het oplossingsgericht werken in het onderwijs, het formaliseren van taakverdelingen, het vastleggen van functiebeschrijvingen en het efficiënt inzetten van rugzakgelden. Verder geef ik een aantal aanbevelingen voor vervolgonderzoeken. samenvattIng
Dit onderzoeksrapport geeft een beeld van wat er nodig is om zorgleerlingen, leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op een adequate wijze én verantwoorde wijze onderwijs te kunnen geven in het regulier basisonderwijs. in 2011 moet iedere reguliere basisschool Passend Onderwijs bieden. Om zorg-leerlingen een plaats binnen de school te geven zijn extra voorzieningen en voldoende expertise bij leerkrachten noodzakelijk.
Onder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, of te wel zorgleerlingen, versta ik leerlingen die leer- en/of gedragsproblemen hebben. ik heb het dan onder andere over leerlingen met een verminderd intelligentieniveau, leerlingen die dyslectisch zijn, leerlingen met spraak- en/of taalproblemen, leerlingen met de diagnose attention Deficit Hyper Disorder, aDHD, of leerlingen die binnen het autistisch spectrum vallen. Ook leerlingen die zich in een problematische thuis-situatie bevinden zijn zorgleerlingen bijvoorbeeld leerlingen van ouders die verslavingsproblemen hebben of leerlingen die onder toezicht staan van een gezinsvoogd.
Om te zien wat er nodig is om zorgleerlingen op te vangen in het reguliere basis-onderwijs heb ik een onderzoek gedaan. Dit rapport bevat het verslag van dit onderzoek.
In december 2007 ben ik als directeur-in-opleiding begonnen op de reguliere basis-school De Waaier . De Waaier is een katholieke basisbasis-school en is gevestigd in de Indische buurt in Amsterdam-Oost in het stadsdeel Zeeburg. De school valt onder het ASKO-bestuur in Amsterdam: Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs. De school is een afspiegeling van de wijk. De wijk behoort tot één van de veertig wijken die door het kabinet als probleemwijk worden aangemerkt. Dit zijn de zogenaamde Vogelaarwijken. Er is sprake van grote werkloosheid. De sociaal-economische status van de bevolking is divers. De school heeft een belangrijke plek in de wijk. Zo zijn er veel ouders die naar de koffieochtenden komen. Het is een ontmoetingsplaats om met elkaar te praten. Sommigen doen mee met Nederlandse taallessen. Op school vinden naschoolse activiteiten plaats die door Stichting Welzijn worden verzorgd. Een goed contact met de ouders is van belang om elkaar te blijven begrijpen. Uit schoolgegevens van maart 2008 blijkt dat het overgrote deel van de 224 leerlingen op De Waaier van allochtone afkomst is. Er zijn twintig nationaliteiten. De meeste leerlingen hebben een Marokkaanse (37,5%), Turkse (21,9%) of Surinaamse (11,2%) achtergrond. Het aantal Nederlandse leerlingen, inclusief de Nederlandse Antillen en Aruba is 10,7%. Op de vierde plaats komen leerlingen uit Pakistan namelijk 6,9%. Vaak houden allochtone ouders hun kind weg van het speciaal (basis) onderwijs. Hun kind is hun toekomst, hun sociaal kapitaal. Ouders hebben hoge verwachtingen. Op het moment dat hun kind wordt geassocieerd met een probleem, is dat een enorme teleurstelling. Ze voelen weerstand en blijven zich verzetten tegen het speciaal (ba-sis) onderwijs. Ik ben van mening dat als het onderwijs ouders eerder betrekt bij de problemen van hun kind misverstanden en ontkenningen kunnen worden voorkomen. Ouders hebben de tijd nodig om te verwerken dat hun kind beperkingen blijkt te heb-ben. Door de taalbarrière kunnen ouders vaak niet hun verhaal kwijt.
Als directeur-in-opleiding heb ik een aantal directietaken toebedeeld gekregen zoals het voorbereiden en leiden van team- en managementvergaderingen en het schrij-ven van het schoolontwikkelplan. Daarnaast ben ik twee dagen waarnemend intern begeleider en heb ik ook de taak om een goed functionerend zorgsysteem verder te ontwikkelen zodat leerlingen goed gevolgd kunnen worden in hun ontwikkeling. Ik stem activiteiten op zorggebied op directie- en leerkrachtenniveau inhoudelijk en organisatorisch op elkaar af.In eerste instantie was het noodzakelijk om alle leerlingen in kaart te brengen. Een aantal medewerkers is hierbij betrokken geweest. Nadat àlle leerlingen in maart 2008 gescreend waren bleek dat meer dan een derde leer- en/of opvoedingsproblemen hadden, de zogenaamde zorgleerlingen oftewel leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De meeste leerlingen hebben een beschikking voor speciaal basisonderwijs en een kleiner aantal leerlingen heeft een verwijzing voor speciaal onderwijs. Daarnaast zijn
er leerlingen die in dusdanige problematische thuissituaties leven dat Bureau Jeugd-zorg Agglomeratie Amsterdam (BJAA) en/of de Geneeskundige Gezondheidsdienst (GGD) met het gezin te maken hebben. Een aantal gezinnen is onder toezicht gesteld.
In gesprekken met ouders waarvan hun kind een verwijzing heeft voor speciaal on-derwijs of een beschikking heeft voor speciaal basisonon-derwijs, blijkt dat het merendeel van hen kiest voor voortzetting van het onderwijs op De Waaier . De rol van de ouders is vergroot sinds 2003. Zij krijgen meer zeggenschap over de aard van de speciale zorg en de besteding van de beschikbare zorgmiddelen (Meijer, 2004). Zo bestaat er de mogelijkheid dat hun kind met een rugzak op de reguliere basisschool blijft (zie paragraaf 2.3.2.). Maar dit betekent nogal wat voor de leerkrachten die deze leerlingen moeten onderwijzen. De meeste leerkrachten hebben bewust gekozen voor het lesge-ven op een reguliere basisschool en dus niet voor het speciaal (basis)onderwijs. Naast leer- en/of gedragsproblemen wordt het aantal leerlingen dat te maken heeft met een problematische opvoedingssituatie groter. Dus leerkrachten hebben naast gesprekken met ambulant begeleiders vanuit het speciaal (basis)onderwijs ook gesprekken met de schoolmaatschappelijk werker en medewerkers vanuit de GGD en BJAA. Om goed ade-quaat onderwijs te kunnen geven moeten leerkrachten in principe alles in huis hebben om passend onderwijsaanbod te kunnen bieden. Maar in hoeverre is dit reëel voor de leerkrachten? En wat moet de directie doen om hen te ondersteunen?
In de volgende paragraaf omschrijf ik de problemen die er zijn op De Waaier . Vervol-gens leest u hoe ik vanuit de probleemomschrijving ben gekomen tot de vraagstelling.
Uit de gegevens in paragraaf 1.2 volgt logischerwijs de vraag over welke deskundigheid de school moet beschikken om deze zorgleerlingen op een nog meer verantwoorde professionele wijze onderwijs te kunnen geven teneinde de leerlingen die zorg te geven waar ze recht op hebben. In de praktijk betekent dit dat iedere leerkracht zorg biedt aan zorgleerlingen. Aansluiten op de specifieke onderwijsbehoeften van de leer-ling veronderstelt adequaat handelen van de leerkrachten in de groep maar het vraagt óók adequaat handelen van de directie.
In de wandelgangen uiten leerkrachten hun bezorgdheid over of zij wel geschikt zijn om leerlingen die extra zorg nodig hebben kunnen onderwijzen; hebben zij voldoende kennis en ervaring om aan de behoeften van de leerlingen tegemoet te kunnen komen? In feite bestaat er een handelingsverlegenheid; hoe moet ik omgaan met deze leerling? Wat kan ik verwachten van deze leerling? Hoe moet ik mijn klas organiseren?
Ik merk dat leerkrachten gemotiveerd zijn om hun leerlingen te helpen en ze zijn bereidwillig om meer kennis tot zich te nemen. Binnen het managementteam van de school en op bestuursniveau discussieert men over de consequenties van de toename 1.3 naar een vraag s tellIng
van het aantal zorgleerlingen. Er rijzen velerlei vragen op zoals: zijn de leerkrachten voldoende toegerust om deze leerlingen te onderwijzen? Welke voorwaarden moet de directie scheppen om de leerkrachten te ondersteunen?
De directie wil meer zicht krijgen op de wijze waarop de school ingericht moet zijn om de zorgleerlingen te kunnen blijven onderwijzen. Waar trek je de grens inzake het opnemen van zorgleerlingen of neemt de school alle leerlingen aan? Wat zijn de ge-volgen daarvan? Is het schoolgebouw bijvoorbeeld toegerust op leerlingen die fysieke beperkingen hebben? Ik zie het gemis aan antwoorden op die vragen in toenemend stuurloosheid.
Met dit gegeven en de toename van het aantal zorgleerlingen op De Waaier willen de algemeen directeur en de interim-directeur graag weten wat de school nodig heeft om onderwijs te kunnen blijven geven aan zorgleerlingen op deze reguliere basis-school. Daarmee komt de school dan ook tegemoet aan de wensen van de ouders. Maar waar staat de school nu, wat is wenselijk, wat is realistisch en wat is haalbaar? De leerkrachten zijn niet gespecialiseerd in het geven van onderwijs aan leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen. Tevens is de organisatie in de school niet berekend op deze toestroom van zorgleerlingen.
In het kader van deze ontwikkelingen op meerdere scholen van het schoolbestuur zijn er directiedagen geweest waarin werd gesproken over ‘Passend onderwijs’ in wezen het geven van onderwijs op maat. Onderwijs op maat betekent dat de leerling staat centraal. Deze krijgt leerstof aangeboden die past bij zijn behoeften en mogelijkhe-den. Het schoolbestuur is zich nog aan het oriënteren: wat betekent passend onder-wijs voor de alledaagse praktijk in de scholen, wat vraagt dit van de leerkracht, van de directie en van het bestuur?
U zult begrijpen dat tegen deze achtergrond een nader onderzoek naar het onder-wijsbeleid ten aanzien van het integreren van zorgleerlingen in een reguliere setting wenselijk is om vast te stellen wat er nodig is voor deze leerlingen in het reguliere basisonderwijs in het algemeen en op De Waaier in het bijzonder. In de volgende paragraaf leest u wat de onderzoeksvraag inhoudt.
Dit onderzoek dat deel uitmaakt van de koers die het schoolbestuur wil uitzetten voor het ondersteunen van de scholen reikt concrete, praktische handvatten en ideeën aan. Dit onderzoek is een inventariserend onderzoek dat wil zeggen dat ik bij leerkrachten en directieleden van diverse scholen in Amsterdam-Oost inventariseer hoe het onder-wijs ingericht moet zijn om leerlingen met specifieke onderonder-wijsbehoeften te kunnen
onderwijzen. De scholen in Amsterdam-Oost zitten in Samenwerkingsverband Oost. De scholen die deelnemen aan dit samenwerkingsverband liggen vanuit geografische gezichtspunt tamelijk dicht bij elkaar. Doordat de scholen aan hetzelfde samenwer-kingsverband deelnemen is het interessant om te weten hoe zij hun beleid maken op het aannemen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Welke gedachten, visies hebben zij hierop? Tegen welke problemen lopen zij aan en hoe gaan ze hiermee om? Hoe dragen directies bij aan de ondersteuning van leerkrachten? Wat is nodig om goede adequate ondersteuning te bieden?
De kennis die ik heb opgedaan vanuit het literatuur- en veldonderzoek gebruik ik om aanbevelingen te kunnen doen aan De Waaier . Want hier gaat het uiteindelijk om en dan kom ik tot mijn onderzoeksvraag namelijk:
Wat kan de directie van De Waaier doen om het onderwijzend personeel te professi-onaliseren om het onderwijs af te stemmen op leerlingen met specifieke onderwijsbe-hoeften in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar.
Om onderwijs te geven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften is het uiteraard van belang om te weten wat de gedachten en visies zijn van de leerkrachten en van de directies. Dit is namelijk een eerste stap in een proces om adequaat onder-wijs te realiseren. De financïele middelen en materialen voor onderonder-wijsdifferentiatie, geschikte onderwijsleermethoden én de verdeling van de formatie op basis van de ge-wichtenregeling worden in dit onderzoek niet meegenomen. Daarbij staat buiten kijf dat het goed gebruik maken van middelen en materialen als voorwaarde om adequaat onderwijs te kunnen bieden afhankelijk is van de competenties van de leerkrachten. Intern begeleiders zijn niet in dit onderzoek betrokken. Ik realiseer mij dat intern begeleiders een zeer belangrijke schakel zijn tussen directies en leerkrachten. Ik stel mij voor dat intern begeleiders de onderzoeksresultaten meenemen in hun gesprekken met de directie en de leerkrachten.
De deelnemende scholen worden niet met name genoemd. Verder vermijd ik zoveel mogelijk dat uitspraken van directieleden en/of leerkrachten te herleiden zijn tot spe-cifieke personen, situaties of scholen.
In hoofdstuk twee heb ik mijn literatuuronderzoek uiteengezet. Dit is mijn eerste stap geweest in het onderzoeksproces. Literatuuronderzoek is van belang. Dit omdat ik meen dat vanuit een helder theoretisch kader een onderbouwd veldonderzoek en aanbevelingen gegeven kunnen worden. De meest geëigende methode voor het ont-wikkelen van een theoretisch kader is literatuur onderzoek. Binnen het onderzoeksge-1.4 onderzoek svraag
1.5 BeperkIngen In het onderzoek
bied is gezocht naar literatuur volgens verschillende methoden. Het zoeken volgens de ‘sneeuwbalmethode’, aan de hand van een literatuurlijst of website verder zoeken, kamerstukken, bijeenkomsten van Samenwerkingsverband Oost, het raadplegen van deskundigen, het vragen naar literatuuradviezen aan deskundigen met betrekking tot het onderwerp en het gebruiken van ‘toevallige’ bronnen. Ik heb er daarbij naar gestreefd meerdere bronnen te raadplegen.
In de eerste paragraaf leest u over onderwijsbeleid van andere Europese landen met betrekking tot leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ik was benieuwd naar de wijzen waarop andere Europese landen leerlingen met specifieke onderwijsbehoef-ten opvangen binnen het reguliere basisonderwijs. Wat voor beleid hebben andere Europese landen en hoe ziet dat eruit? Wat kunnen wij van hen leren? Wellicht zijn er sterke argumenten te bedenken om ons meer te richten op nationale ontwikkelingen. Te denken valt aan ons financieringssyteem en het opleidingsniveau van de Pedago-gische Academie voor het Beroeps Onderwijs. Dit zijn belangrijke zaken die indirect gerelateerd zijn aan het kunnen lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbe-hoeften. Echter deze zaken vallen buiten mijn onderzoeksvraag en zullen daarom ook niet meegenomen worden.
In de paragrafen 2.3 tot en met 2.9 komt het nationaal onderwijsbeleid met betrek-king tot het onderwijzen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften sinds 1985 uitvoerig aan de orde. Ik sta stil bij de ontwikkelingen vanaf 2005 en de ontwikkelin-gen die in 2011 gerealiseerd moeten zijn. In overheidsbepalinontwikkelin-gen worden vaak begrip-pen zoals ‘autonomie’, ‘professionaliteit’ en ‘kwaliteitszorg’ genoemd. Wat betekenen deze begrippen? Ik ga hier uitgebreid op in omdat blijkt dat deze drie begrippen van essentieel belang zijn voor een effectieve en efficiënte organisatie waar het gaat om het onderwijzen van zorgleerlingen. De bovenstaande begrippen worden weliswaar in de ‘wandelgang’ vaak genoemd maar zijn vaak (nog) niet gepraktiseerd. In de paragra-fen 2.10 en 2.11 beschrijf ik het onderwijsbeleid op regionaal gebied en het beleid dat de school voert.
In hoofdstuk drie komt de onderzoeksopzet, -uitvoering, en - resultaten aan de orde. Ik heb op diverse wijzen gegevens verzameld. In paragraaf 3.3 beschrijf ik de onderzoeks-groep. In de daaropvolgende paragraaf krijgt u grafieken te zien die een overzicht geven van de antwoorden uit de vragenlijsten. Bij iedere grafiek geef ik een beschrijving van de bevindingen. Verder heb ik een analyse gemaakt van de interviewgegevens. Het laatste hoofdstuk geeft de conclusies weer van het onderzoek. Door de kennis die ik heb opgedaan tijdens het literatuuronderzoek en het analyseren van de onder-zoeksgegevens meen ik goede aanbevelingen te kunnen doen voor de beantwoording van de onderzoeksvraag. Het hoofdstuk sluit ik af met een aantal aanbevelingen tot verder onderzoek.
Bij dit rapport zijn 5 bijlagen gevoegd. In bijlage 1 staat de visie van de school. Bijlage 2 bevat de brief die gestuurd is naar de directies van scholen om hen uit te nodigen voor het meedoen aan het onderzoek. In bijlage 3 staat het Salamanca Statement. De vragenlijsten voor directies en leerkrachten zijn in bijlage 4 en 5 opgenomen.
De opzet van het onderzoek is besproken met Hans-Jan Kuipers. Ik ben hem zeer er-kentelijk voor het lezen van mijn stukken, voor het uitwisselen van gedachten hierover en het meedenken over mogelijke verbeteringen in mijn rapport. Ik bedank mijn col-lega Peer Keizer omdat hij ettelijke uren achter de computer heeft doorgebracht om mooie grafieken te fabriceren. Mijn partner Hans Abma heeft heel wat moeten slikken als ik weer eens ongezellig een avondje, een weekendje achter de computer kroop om mijn deadline te halen. Bedankt!
Het onderwerp van onderzoek vraagt, zoals in hoofdstuk één uiteen is gezet, om een gedegen uitwerking van een theoretisch kader. Dit hoofdstuk dient daartoe de start. Verschillende beleidsvisies op internationaal en nationaal gebied ten aanzien van het integreren van zorgleerlingen in het regulier onderwijs beschrijf ik, met per paragraaf terugkijkend naar de onderzoeksvraag ‘Wat kan de directie van De Waaier doen om het onderwijzend personeel te professionaliseren om het onderwijs af te stemmen op leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar’? in een kader staat de terugblik
omschreven. in paragraaf 2.2 beschrijf ik in het kort het onderwijsbeleid dat andere Europese landen voeren ten aanzien van het integreren van leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften. Op internationaal gebied zijn er namelijk verschillen in het voeren van dat beleid. in paragraaf 2.3 wordt de stand van zaken vanuit nationaal perspectief belicht waarin de nadruk wordt gelegd op de twee onderwijssystemen die nederland hanteert. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, OC&W, heeft in 2007 de nadere uitwerking van Passend Onderwijs gepresenteerd. Het uitgangspunt is dat schoolbesturen gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor het aanbieden van passend onderwijs voor elke leerling. in 2011 moet dit gerealiseerd zijn. in paragraaf 2.4 licht ik deze ontwikkeling toe. Om inkleuring te geven aan het verbeteren van de onderwijszorg zal een versterking van de autonomie voor de school en het inzetten van professionals nodig zijn. De kwaliteitszorg dient daarbij optimaal te zijn. in de paragrafen 2.5 tot en met 2.9 ga ik hier dieper op in. in paragraaf 2.10 en tenslotte in paragraaf 2.11 besteed ik aandacht aan de ontwikkelingen in amsterdam-Oost met betrekking tot Passend Onderwijs en de ontwikkelingen in de school.
De integratie van zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs in Europese landen verloopt divers. In het Van Dale woordenboek staat integreren als volgt omschreven: ‘in een eenheid opgaan’. Onder integreren versta ik dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften onderwijs volgen samen mét leerlingen die zonder problemen, lees zonder specifieke onderwijsbehoeften, het reguliere basisonderwijs kunnen volgen. In de Europese Unie is in toenemende mate sprake van beleid gericht op inclusie. Niet alle landen slaan daarbij dezelfde weg in of hebben dezelfde mate van inclusie gerealiseerd. Internationaal zijn er drie beleidsbenaderingen te zien namelijk het ‘eensporenbeleid’, het ‘tweesporenbeleid’ en het ‘meersporenbeleid’. Het ‘eensporenbeleid’ houdt in ‘Er zijn in de regel wel speciale scholen en andere vormen van opvang van leerlingen met specifieke behoeften buiten de klas, maar de nadruk ligt vooral op het realiseren van inclusie in de gewone school’ (Meijer, 2004). Dit beleid wordt voornamelijk in Spanje, Italië, Noorwegen en IJsland uitgevoerd. In Zwitserland, België, Duitsland en Nederland is er sprake van een ‘tweesporenbeleid’. ‘Deze landen hebben een sterk ontwikkeld systeem voor speciaal onderwijs en hebben in de regel ook de meeste zorgleerlingen op aparte scholen zitten’ (Meijer, 2004). Dit betekent dat deze leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften naar een speciale school of naar een speciale klas in het reguliere onderwijs gaan. Het ‘meersporen-beleid’ komt voor in Denemarken, Oostenrijk, Engeland en Finland; er is een continuüm van mogelijkheden en benaderingen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te onderwijzen. Er zijn speciale scholen, speciale klassen, opvang van deze leerlingen in reguliere klassen en allerlei andere meer of minder flexibele tussenvormen.
Tabel PERCENTAGE LEERLINGEN IN ‘APARTE VOORZIENINGEN’ (MEIJER, 2004)
Minder dan 1% 1 -2 % 2-4% Meer dan 4%
Griekenland Italië Noorwegen Portugal Spanje IJsland Denemarken Groot-Brittannië Ierland Luxemburg Oostenrijk Zweden Finland Frankrijk België (F/ NL) Duitsland Nederland Zwitserland
Uit deze tabel valt te lezen dat landen zoals België, Nederland, Duitsland en Zwitser-land leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften opvangen in speciale scholen of speciale klassen. Deze landen hebben een ‘tweesporenbeleid’. De term’ aparte voor-zieningen’ verwijst naar zowel speciale scholen als fulltime speciale klassen.
Er is een aantal ontwikkelingen in de verschillende landen waar te nemen met be-trekking tot het integratiebeleid. Ten eerste valt op dat landen met een groot aantal
scholen voor speciaal onderwijs meer actief betrokken zijn in het integratieproces dan landen met een gering aantal speciale scholen.
Ten tweede hebben ouders meer inspraak in het kiezen van de school voor hun kind. In landen met een gesegregeerd systeem vragen ouders steeds meer om integra-tie. Dit zien we in België, Frankrijk maar ook in Nederland. In paragraaf 2.3.2. bespreek ik de wijze waarop leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onder-wijs kunnen blijven.
Een andere ontwikkeling is het decentraliseringsbeleid van de overheid ten aanzien van het financieringsstelsel. Dit heeft ertoe geleid dat op regionaal gebied besloten werd op welke wijze de gelden worden besteed. Zo bepaalt de Local Education Autho-rity (LEA) in Engeland de budgettering.
In de jaren tachtig definieerde Noorwegen het systeem van speciaal onderwijs als een ‘resource’ voor het regulier onderwijs. Deze zogeheten ‘Resource centres’ hebben als gevolg dat scholen voor speciaal onderwijs omgebouwd zijn tot expertise-centra. In deze centra werken professionals, die experts zijn op bepaalde ontwikkelingsge-bieden en kunnen leerkrachten in het regulier onderwijs van een bijzondere behoefte voorzien. Leerkrachten krijgen hulp om bijvoorbeeld hun onderwijs aan te passen aan de mogelijkheden en beperkingen van leerlingen met leerproblemen. ‘In het alge-meen worden de volgende taken voor deze centra onderscheiden: - opleiding voor leerkrachten en andere professionals, - ontwikkeling en verspreiding van materiaal en informatie met betrekking tot leermethoden, - ondersteuning voor regulier onderwijs en ouders, - parttime en/of kortdurende hulp voor leerlingen en ondersteuning bij de overgang naar de arbeidsmarkt’ (Meijer, 2004). Griekenland en Portugal zijn resource centres aan het implementeren. Oostenrijk, Noorwegen, Zweden en Finland hebben volgens Meijer ervaring met deze expertise centra.
Een vijfde ontwikkeling laat zien dat er een omslag moet komen van het medisch denkmodel naar een onderwijskundige benadering. Door het medisch denkmodel worden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften meer naar het speciaal onder-wijs verwezen. Uitgaande van een onderonder-wijskundige benadering gaat de aandacht naar de consequenties van een beperking. Een leerling wordt niet gezien als een leer-ling met beperkingen maar als een leerleer-ling met mogelijkheden.
De European Agency for Development in Special Needs Education heeft verschil-lende studies gedaan naar ontwikkelingen van integratie (of inclusie) in Europa. Het European Agency for Development in Special Needs Education is een onafhankelijke Europese organisatie opgericht door de ministeries van onderwijs in de volgende deel-nemende landen: België, Denemarken, Duitsland, Finland, Frankrijk, Griekenland, IJs-land, IerIJs-land, Italië, Luxemburg, NederIJs-land, Noorwegen, Oostenrijk, Portugal, Spanje, Verenigd Koninkrijk, Zweden, Zwitserland, Tsjechië, Estland, Letland en Litouwen.
European Agency onderhoudt contacten met Europese en Internationale organisa-ties zoals OECD en UNESCO en is een platform voor de samenwerking op het terrein van het onderwijs aan leerlingen met beperkingen. Op het terrein van de financiering van speciale zorg blijkt uit een onderzoek van European Agency dat de wijze van financie-2.2 onderwIjsBeleId van andere europese landen met
ring van speciale hulp in het onderwijs een van de meest bepalende factoren is in de vormgeving van integratie (Meijer, 2004). Eén van de bevindingen is dat landen met een sterk gedecentraliseerd systeem, zoals Denemarken en Zweden, waar de regio of de gemeente hoofdverantwoordelijk is voor de organisatie van het speciaal onderwijs, in het algemeen positief oordelen over de wijze van financiering. Waar de toekenning van extra middelen aan speciale scholen direct resulteert in afname van middelen voor reguliere scholen wordt de integratie bevorderd.
Deze paragraaf bevat informatie over internationaal integratiebeleid. Maar welk beleid wordt er gevoerd in Nederland als het gaat om zorgleerlingen? Dit leest u in de onderstaande paragraaf.
Het reguliere basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die doorgaans een normale leerontwikkeling doorlopen. Het speciaal basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die meer hulp behoeven bij de opvoeding en het leren dan het reguliere basisonderwijs kan bieden. Speciale scholen zijn scholen voor kinderen die onder een bepaald cluster vallen (zie paragraaf 2.3.2.)
In de jaren tachtig vond de Nederlandse overheid dat er te veel kinderen speciaal onderwijs volgden. In de Wet Basis Onderwijs (WBO) is daarom in 1985 opgenomen dat de zorgbreedte op de basisschool vergroot moest worden om zoveel mogelijk kinderen deel te kunnen laten nemen aan het reguliere basisonderwijs. In 1994 heeft Nederland, net al alle andere landen die lid zijn van UNESCO de Salamanca Statement ondertekend (Bolsenbroek, 2006). De toenmalige minister van Onderwijs de heer Ritzen heeft het Salamanca Statement van de UNESCO ondertekend (zie
bijlage 1). In deze verklaring staat beschreven dat het onderwijs ervoor moet zorgen dat leerlingen die extra zorg nodig hebben kunnen deelnemen aan het regulier onder-wijs: ‘allen met speciale onderwijsbehoeften moeten toegang hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen’.
Sinds 1 augustus 1998 zijn er in het primair onderwijs twee nieuwe wetten: de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) en de Wet op de Expertise Centra (de WEC). De WPO regelt het basisonderwijs zoals opgenomen in de Wet Basis Onderwijs en het speciaal basisonderwijs; reguliere scholen en speciale basisscholen voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen en een licht verstandelijke beperking. De WEC regelt het onderwijs voor alle overige schoolsoorten die onder vier clusters vallen. Deze beschrijf ik in paragraaf 2.3.2.
Eén van de kerndoelen van de Wet op het Primair Onderwijs is dat er een onon-derbroken leerweg is voor alle leerlingen. Dit betekent dat reguliere scholen minder leerlingen verwijzen naar het speciaal basisonderwijs of naar het speciaal onderwijs. Echter leerkrachten in het regulier basisonderwijs denken vaak dat zij niet kunnen omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en willen al gauw deze leerlingen doorverwijzen.
Tabel 1 IN- EN DOORSTROOMGEGEVENS IN HET PRIMAIR ONDERWIJS (x 1000). (BRON TK 2002-2003, 21 860 NR 68) Jaar 1997 1998 1999 2000 2001 Naar Herkomst Bao SBO SO SBO SO Bao SO Bao SBO 0,5 0,7 10,0 0,7 2,5 0,9 0,5 0,8 10,2 0,8 2,8 1,0 0,4 0,7 9,4 0,7 3,0 1,0 0,4 0,8 10,2 0,9 3,1 0,9 0,3 0,7 10,6 0,9 3,1 0,9
Tabel 1 laat zien dat het aantal verwijzingen van het regulier basisonderwijs naar het speciaal basisonderwijs in de periode 1997-2001 steeg met 600 leerlingen. Dit geldt ook voor het aantal leerlingen in dezelfde periode van het regulier basisonderwijs naar het speciaal onderwijs.
De omslag van het medisch denkmodel naar een onderwijskundig model heeft als consequentie dat er een omslag in het denken moet komen. Het ‘diagnose-recept’ model wordt vervangen door een ‘par-ticipatie-model’. Ik wil hiermee zeggen dat de leerkracht accepteert dat een leerling een bepaalde diagnose heeft gekregen. Er is geen eenduidig recept maar al onderzoekend wordt gekeken naar hoe de leerling het beste kan deelnemen aan het onderwijs in een reguliere setting. Dit vereist van de directie om zijn leerkrachten goed te coachen zodat deze in staat zijn om hun werk goed uit te voeren en zichzelf te ontwikkelen.
Ik ben van mening dat het ontstaan van ‘resource centres’ buiten de school geen goede ontwik-keling is om het integratieproces te bevorderen. Er is ook in Nederland een trend om expertisecentra buiten de scholen te stichten. Ik vind dat zoveel mogelijk expertise in de school moet zijn. Hierdoor zijn professionals ook in de school aanwezig. Onder professionals versta ik personen die onder andere gespecialiseerd zijn in leer- en/of gedragsproblemen. Een school kan hierdoor zijn eigen expertise opbouwen. Tevens kan een school zich dan gaan profileren tot een school die expertise heeft op bij-voorbeeld het gebied van de taalontwikkeling. Professionals die in de school werken kennen de orga-nisatiestructuur en -cultuurgoed en de mensen die er werken. De lijnen zijn hierdoor kort en er wordt meer efficiënt en effectief gewerkt. Het is aan de directie om een goed personeelsbeleid hierop te voeren en een juiste manier van samenwerken weet te vinden met mensen die werkzaam zijn in exper-tisecentra buiten de school waaronder ambulant begeleiders. Zij zijn werkzaam als ondersteuners vanuit het speciaal (basis) onderwijs.
Om meer inzicht te krijgen in de wijze van financiering ter bevordering van het integreren van zorgleerlingen in het regulier onderwijs in Nederland is meer studie nodig.
2.3 natIonaal onderwIjsBeleId met BetrekkIng tot zorgleerlIngen v óór 2005
Tabel 2 AANTAL LEERLINGEN PRIMAIR ONDERWIJS NAAR TyPE ONDERWIJS (x 1000) (BRON TK 2002-2003, 21 860 NR 68) Jaar 1997 1998 1999 2000 2001 Bao SBO SO
Totaal bao, sbo, so
1519,7 54,7 25,8 1600,2 1533,6 53,6 27,1 1614,3 1543,0 52,0 28,9 1623,9 1546,3 51,6 30,6 1628,2 1552,2 51,9 31,6 1635,6
Deze tabel laat zien dat het totaal aantal leerlingen in het primair onderwijs tussen 1997 en 2001 is toegenomen met 35600. Het aantal leerlingen in het speciaal basis-onderwijs is in deze periode afgenomen met 2800. In het speciaal basis-onderwijs zaten in 2001 meer leerlingen dan in 1997.
De gegevens uit beide tabellen lijken elkaar tegen te spreken. Tabel 1 laat een stijging zien van het aantal verwezen leerlingen vanuit het regulier onderwijs waardoor logi-scherwijs het aantal leerlingen in het speciaal (basis) onderwijs zou moeten stijgen. Tabel 2 laat zien dat alleen het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs is gestegen.
Om de kerndoelen van de Wet op het Primair Onderwijs te verwezenlijken moet er meer gedifferentieerd gewerkt worden om tegemoet te komen aan de specifieke on-derwijsbehoeften van de leerlingen. Dit staat ook in het Salamanca Statement. Twee grote beleidstrajecten werden ingezet namelijk ‘Weer Samen Naar School’, gestart in 1991 en de ‘Leerling Gebonden Financiering’, ingevoerd in 2003.
2.3.1 Weer Samen Naar School
De gedachte achter het Weer Samen Naar Schoolbeleid, het WSNS beleid, was dat er deskundigheid binnen de reguliere basisschool zou komen om ervoor te zorgen dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften daar konden blijven. Het beleid is ge-richt op het vergroten van de zorg voor leerlingen in het basisonderwijs.
Uit het Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs 2005 – 2008 is te lezen dat belangrijke elementen van het WSNS beleid zijn; de professionalisering van onderwijs-gevenden en het beschikbaar stellen van middelen en materialen voor onderwijsdif-ferentiatie.
Het gaat erom dat scholen in staat zijn om als organisatie een ontwikkeling door te maken waarin zowel de professionaliteit als de cultuur aanwezig is om met ver-schillen tussen leerlingen om te gaan.
De belangrijkste inhoudelijke doelstelling van Weer Samen Naar School is dan ook: ‘Meer leerlingen opvangen onder de verantwoordelijkheid van het regulier onderwijs binnen een samenwerkingsverband’. Om dit te realiseren moeten reguliere basisscho-len een goed functionerend zorgsysteem hebben. Hiermee bedoel ik dat de interne zorgstructuur zodanig is toegerust dat zorgleerlingen die zorg krijgen waar ze recht op hebben. De kwaliteitszorg moet dan ook optimaal zijn. In paragraaf 2.9 ga ik hier dieper op in.
Sinds 1992/1993 werken reguliere basisscholen en scholen voor speciaal basisonder-wijs samen in zogenoemde samenwerkingsverbanden WSNS. Zij zijn verantwoordelijk voor alle leerlingen in het samenwerkingsverband (WSNS, 2005). Echter, reguliere basisscholen zijn bijvoorbeeld niet wettelijk verplicht om kinderen met een verstan-delijke beperking toe te laten en te onderwijzen. In tegenstelling tot leerlingen die een indicatie hebben voor het speciaal onderwijs zijn middelen voor het speciaal basison-derwijs niet leerlinggebonden. Het aantal kinderen met een verstandelijke beperking is van belang. De gelden gaan dan ook naar de samenwerkingsverbanden toe en niet naar de scholen.
2.3.2. Het Speciaal Onderwijs
Per 1 augustus 2003 is de Wet op de Expertise Centra uit 1998 aangevuld met de zogenoemde Leerling Gebonden Financiering (LGF), de rugzak. De gelden vanuit de rugzak moeten ervoor zorgen dat leerlingen met een indicatie voor het speciaal onderwijs in het regulier onderwijs deelnemen. In de rugzak zitten extra faciliteiten voor de basisschool. Deze bestaan uit een vast geldbedrag voor personele bekostiging en een bedrag voor materiële instandhouding. Het personele bedrag kan door de basisschool ingezet worden voor ondersteuning van de leerling door remedial
teaching, uren voor de intern begeleider etc. Materiële instandhouding kan, in overleg met ouders en ambulant begeleider, ingezet worden voor bijvoorbeeld aangepaste en/ of extra leermiddelen of deskundigheidsbevordering. De besteding van de bedragen zijn verantwoord in een handelingsplan.
De deskundigheid van speciale scholen is gebundeld in een Regionale Expertise Centrum (REC). Een REC huisvest een onafhankelijke Commissie voor Indicatiestelling (CvI). Deze commissie stelt een indicatie. Als een kind een indicatie voor een bepaald cluster heeft gekregen dan kiezen ouders voor een plaatsing in het speciaal onderwijs of voor ambulante begeleiding op de reguliere basisschool of in sommige gevallen de speciale basisschool. Kiezen de ouders voor ambulante begeleiding dan valt het kind onder de wet Leerling Gebonden Financiering. Men spreekt dan over een leerling met een rugzak.
Regionale Expertise Centra zijn onderverdeeld in vier clusters in een regio. De Leerling Gebonden Financiering is gericht op kinderen die tot één van de volgende vier clusters behoren. Het eerste cluster betreft scholen voor onderwijs aan visueel gehan-dicapte kinderen. Het tweede cluster betreft scholen voor kinderen met een auditieve en/of communicatieve handicap. Het derde cluster betreft scholen voor onderwijs aan lichamelijk, verstandelijk en meervoudig gehandicapte kinderen. Tenslotte is er nog een vierde cluster met scholen voor kinderen met ernstige problemen in het gedrag, met ontwikkelingsproblemen en/of psychiatrische problemen.
Ook het invoeren van de Leerling Gebonden Financiering had als doel om kinderen met een beperking te laten deelnemen in het regulier onderwijs. De verwachting was dat het aantal leerlingen met een indicatie voor speciaal onderwijs stabiel zou blijven. De inzet was dat 25% van de geïndiceerde leerlingen met een rugzak naar het regulier
onderwijs zouden gaan. Echter het aantal ‘rugzakleerlingen’ bleek te zijn gegroeid naar 50% en ook het aantal leerlingen dat naar het speciaal onderwijs werd verwezen bleek te zijn gegroeid. Met name de leerlingen die geïndiceerd zijn voor cluster 4 (zie onderstaande tabel).
Tabel STIJGING AANTAL GEïNDICEERDE LEERLINGEN (BRON: MINISTERIE VAN OC&W, KERNSTATISTIEKEN PRIMAIR ONDERWIJS 2003)
Cluster 2
2000 2005 Cluster 32000 2005 Cluster 42000 2005 SO 6457 6937 14 658 16 518 8690 11 373
Het Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs 2005 – 2008 gaat verder dan de Leerling Gebonden Financiering: ‘het omvat ook het bevorderen van de integratie van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs, de emancipatie van mensen met een beperking en het verder verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs aan leer-lingen met beperkingen’. Verder noemt het onderzoeksprogramma dat de Landelijke Vereniging Speciale Onderwijszorg een voorstel formuleerde om de LGF en de WSNS te bundelen. Zij pleit voor een regionale afstemming waarin REC’s, de samenwerkings-verbanden (inclusief Speciaal Basis Onderwijs-scholen) en de zorgstructuur in het voortgezet onderwijs gezamenlijk één zorgloket oprichten. Dit voorstel ligt er nu. In paragraaf 2.10 kom ik hierop terug.
In de periode 1 oktober 2004 tot en met 30 september 2005 zijn er negenduizend leerlingen van het basisonderwijs naar het speciaal basisonderwijs verwezen. Het aan-tal terugverwijzingen van het speciaal basisonderwijs naar het basisonderwijs was met zo’n vijfhonderd leerlingen veel geringer, maar wel hoger dan in de vier voorafgaande jaren.
GRAFIEK: LEERLINGEN IN HET BASISONDERWIJS EN SPECIAAL BASISONDERWIJS
Bron: CBS (onderwijsstatistieken)
Het aantal leerlingen in het basisonderwijs is in 2005-2006 ten opzichte van 1995-1996 met 5 procent gegroeid. In het schooljaar 2005-2006 was het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs 48.000. Vooral aan het eind van de negentiger jaren is het aantal leerlingen in deze schoolsoort afgenomen. Waarschijnlijk heeft dit te maken met het Weer Samen Naar Schoolbeleid dat in 1991 van start ging. Dit beleid is erop gericht om zoveel mogelijk zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs te houden.
Het aantal leerlingen op speciale scholen in 2005-2006 bedroeg 59.000. Ten opzichte van 2004-2005 is het aantal leerlingen op speciale scholen met 6 procent gestegen. Ieder jaar is het aantal leerlingen toegenomen. Volgens de Referentieraming van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zal het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs de komende tien jaren met bijna een kwart toenemen en zal het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs de komende jaren met bijna een kwart afnemen.
In Trouw van 3 juli 2008 staat over het bovenstaande dat scholen voor zeer moei-lijk lerende kinderen in omvang sneller toenemen. De grootste groei deed zich voor bij scholen met ernstige opvoedproblemen. Vijf jaar geleden verwachtte het ministerie van Onderwijs nog dat het aantal leerlingen op speciale scholen zou afnemen door het rugzakje. Die verwachting is niet uitgekomen. Het aantal leerlingen dat dankzij het rugzakje naar het reguliere onderwijs kon is gestegen. Maar tot een dalend leerlin-genaantal bij speciale scholen leidde dat niet. In het schooljaar 2008-2009 telden volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek speciale scholen voor kinderen met specifieke stoornissen of handicaps 65.000 leerlingen.
Voldoende kennis hebben van de onderwijssystemen in Nederland is van belang om leerlingen goed te kunnen begeleiden. Het is van groot belang dat directies op de hoogte zijn van interne en externe zorgstructuren die deel uitmaken van het onderwijs- en zorgaanbod. Om onderwijs te kunnen geven aan leerlingen met beperkingen moeten leerkrachten bepaalde competenties in huis hebben. De wet op de Beroepen In het Onderwijs, de wet BIO bevat de noodzakelijke competenties (zie para-graaf 2.8). Leerkrachten moeten voldoende in staat zijn om voldoende zicht te hebben op de factoren die van invloed zijn op het gedrag van de leerling. Ik werk de competenties van de leerkrachten niet verder uit omdat dit buiten mijn onderzoek valt.
2.4 natIonaal onderwIjsBeleId met BetrekkIng tot zorgleerlIngen nà 2005 95/’96 96/’97 97/’98 98/’99 99/’00 00/’01 01/’02 02/’03 03/’04 04/’05 05/’06 58 60 54 56 50 52 46 48 0 1580 1600 1540 1560 1500 1520 1460 1480 0
BASISONDERWIJS (LINKERAS) SPECIAAL BASISONDERWIJS (RECHTERAS) x 1000
Op 30 september 2005 is door de minister van Onderwijs, Cultuur &Wetenschappen de Notitie Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs (basisonder-wijs) naar de Tweede Kamer gestuurd, tegenwoordig bekend als ‘Passend onderwijs’ (TK, 2005-2006, 27728, nr. 93). Deze notitie signaleert een aantal knelpunten in het onderwijs aan leerlingen die extra zorg nodig hebben en schetst op hoofdlijnen aan hoe de zorgstructuur voor het onderwijs vernieuwd kan worden. In 2006 heeft de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen Van der Hoeven de zorgplicht opgepakt. De zorgplicht houdt in dat scholen en hun besturen voor alle leerlingen een passend onderwijsaanbod moeten bieden. In de notitie wordt het be-grip ‘passend’ niet gedefinieerd. Er wordt wel genoemd dat hierover discussie mogelijk is maar dat de onderwijssector aangesproken moet kunnen worden als deze niet de verantwoordelijkheid neemt om voor iedere leerling een goede plek te zorgen. Wan-neer zij dit niet kunnen, moeten zij dit in overleg met andere scholen en hun besturen realiseren.
Het is nog steeds onduidelijk wat de definitie is van passend onderwijs. De overheid heeft daar nog geen uitspraak over gedaan. De vereniging voor bestuur en manage-ment in het openbaar onderwijs en algemeen toegankelijk onderwijs (VOSS/ABB) heeft de volgende definitie gehanteerd: ‘Passend onderwijs is een passend, flexibel aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen, een en ander onder gunstige condi-ties en ingebed in een sluitend, functioneel en effectief regionaal netwerk’.
Groot-Brittanië heeft een zorgleerling als volgt gedefinieerd: ‘a learning difficulty which calls for special educational provision to be made for him’ (artikel 312 (1) van de Britse ‘Education Act’ 1996). In dit artikel staat dat een leerprobleem vraagt om een speciale voorziening. Verder wordt in artikel 312 (2) uitgelegd wat onder een leerprobleem wordt verstaan bij kinderen boven de 5 jaar: ‘(a) he has a significantly greater difficulty in learning than the majority of children of his age, (b) he has an disability which either prevents or hinders him from making use of educational facilities of a kind generally provided for children of his age in schools within the area of the local education authority…’. Het komt erop neer dat een kind een significant groter leerprobleem heeft dan de meerderheid van zijn leeftijdsgenoten. En hij kan met zijn beperkingen niet gebruik maken van de leermiddelen die zijn leeftijdsgenoten gebruiken. Leerlingen uit achterstandswijken en hoogbegaafden vormen een uitzon-dering op artikel 312.
In Nederland zijn wij afhankelijk van het ingewikkelde bekostigingssysteem met betrekking tot zorgleerlingen. In de Notitie Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs staat dat de bekostigingssystematiek en de indicatiestelling wor-den vereenvoudigd en het inspectietoezicht wordt aangepast. In het Kamerstuk 27728 staat hierover: ’de zorgmiddelen worden toegekend op basis van een basisbedrag per leerling en een specifiek bedrag voor geïndiceerde leerlingen. De hoogte van het
bedrag is gerelateerd aan de aard van de indicatie. Dit is een inputfinanciering: voor elke leerling die wordt geïndiceerd worden aanvullende middelen toegekend. Discus-sie is over de vraag welke indicaties tot een specifieke bekostiging moeten leiden’. Het zou kunnen zijn dat door deze bekostigingsmaatregel het voortbestaan van de speciale basisscholen in het gedrang komt. Nu is er een gelijke zorgbekostiging voor alle leerlingen binnen een samenwerkingsverband. Dit geldt niet voor de bekostiging van leerlingen die binnen het speciaal onderwijs vallen.
Landelijk wordt gestreefd naar één loket voor het stellen van de indicatie en dat dit loket ook zoveel mogelijk afstemt met de indicatiestelling in de zorg. De stedelijke ontwikkelingen op het gebied van onderwijs- en jeugdbeleid sluiten aan bij het beleid van het samenwerkingsverband en zijn in Amsterdam bijeengebracht in Jong Amster-dam. Er ontstaat vrijheid om het onderwijsaanbod naar eigen inzicht te organiseren. De verantwoordelijkheid komt te liggen bij de (samenwerkende) schoolbesturen. Daarbij is en blijft integrale aanpak noodzakelijk.
Staatssecretaris Dijksma van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen schrijft in haar brief aan de Tweede Kamer in juni 2007 dat er ‘forse problemen zijn die om een oplossing vragen: de complexiteit van de speciale leerlingenzorg en het gebrek aan samenhang, de budgettaire beheersbaarheid, en de kwaliteit die te wensen overlaat’. Zij stelt voor om maatwerk te bieden binnen regionale netwerken. Deze moet in 2011 zijn gerealiseerd. Hierbij is het uitgangspunt dat schoolbesturen de verantwoordelijk-heid krijgen om passend onderwijs voor iedere leerling te ontwikkelen. Een regionaal netwerk wordt samengesteld uit de bestaande samenwerkingsverbanden van het primair onderwijs en voortgezet onderwijs, de REC’S van cluster 2, 3 en 4. Daarnaast wordt de samenwerking met provinciale en gemeentelijke jeugdzorg sluitend gere-geld. Zorg Breedte Overleg is van belang waarbij verschillende partners zijn betrokken (zie paragraaf 2.10). Binnen elk netwerk geldt een sluitende indicatiestelling. Deze stelt vast welke onderwijsvorm het beste bij de leerling past; wat zijn de mogelijk-heden en beperkingen van de leerling en welke kwalificaties worden nagestreefd. De indicatie van het onderwijs wordt zoveel mogelijk afgestemd op die van de jeugdzorg en is zoveel mogelijk handelingsgericht. De middelen die het netwerk heeft moeten effectief en efficiënt worden ingezet. De partners van het netwerk beschikken over hun eigen afgebakend budget. De manier waarop Amsterdam dit wil realiseren staat in paragraaf 2.9.
Dijksma schrijft verder in haar notitie dat in 2011 de financieringslijnen worden ge-evalueerd. Landelijk worden er kerndoelen en leerlijnen uitgewerkt. Dit is ook waar de Commissie-Dijsselbloem op aanstuurt namelijk dat de overheid zich bemoeit met de inhoud van het onderwijs. In het kader van het opzetten van regionale netwerken zal de inspectie van onderwijs toezien of alle leerlingen passend onderwijs krijgen en zal deze de leerresultaten van de leerlingen beoordelen. Regionale netwerken kunnen verschillende subsidies aanvragen: een startsubsidie, een veldinitiatief en een expe-riment. Een regionaal netwerk vraagt een veldinitiatief aan als het stappenplan, de
wijze waarop gewerkt wordt aan kwaliteit, bekend is. Een experiment wordt aange-vraagd wanneer er consensus is met externe betrokkenen. Momenteel heeft 50% à 60% van de regio’s ‘handen en voeten’ gegeven aan de samenwerking met externen waaronder het ontstaan van Zorg Advies Teams in het voortgezet onderwijs en Zorg Breedte Overleggen in het primair onderwijs. Uit een nulmeting komt naar voren dat het onderwijs nog weinig op inhoudelijk gebied met externen spreekt. Tevens komen de volgende problemen uit deze nulmeting naar voren: de grenzen van de regio’s zijn onduidelijk, de samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs is niet altijd vanzelfsprekend (er zijn negatieve en positieve berichten), de betrokkenheid met het personeel en de ouders is gering en de samenwerking met externen zoals medewer-kers uit het speciaal onderwijs verloopt moeizaam. De overheid heeft onlangs zijn regelingen wat betreft het aanvragen van de subsidie voor een experiment versoe-peld. De overheid heeft namelijk een extra regeling voor de zomervakantie van 2008 getroffen waarin minder partijen hoeven deel te nemen om een experiment aan te vragen.
In mijn onderzoek besteed ik aandacht aan een aantal begrippen die volgens mij be-langrijk zijn om adequaat onderwijsbeleid te kunnen maken inzake zorgleerlingen na-melijk autonomie, professionaliteit en kwaliteitszorg. Deze begrippen komen regelma-tig voor in overheidsstukken. Maar wat houden deze begrippen in? En wat maakt dat deze begrippen regelmatig worden genoemd? Kwaliteitszorg is van belang om goed onderwijs te kunnen blijven leveren. Maatschappelijke ontwikkelingen gaan snel. Deze veranderingen hebben gevolgen voor het voeren van goed personeelsbeleid. Wat doet een directie om zijn team te stimuleren om goed werk af te leveren? En wat kunnen leerkrachten doen om zich te ‘wapenen’ tegen de veranderende maatschappij? Hoe kunnen zij hun positie in die maatschappij verbeteren? In de volgende vijf paragrafen beantwoord ik deze vragen. U leest nu verder over ‘onderwijs en autonomie’.
De overheid meent dat het geven van autonomie aan scholen noodzakelijk is om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Wat is autonomie? Verschillende mensen hebben daar diverse meningen over. Autonomie is onafhankelijkheid van de geest en
van de mens als geestelijk wezen (fil.) en vrijheid om de eigen wetten te volgen, onaf-hankelijkheid. Zo definieert de Van Dale het begrip autonomie.
Ik versta onder autonomie dat mensen in vrijheid zelfstandig beslissingen kunnen nemen die passen bij hun persoonlijkheid. Beslissingen worden genomen, mijn inziens, op grond van belevingen, behoeften en wensen. Meegenomen moet worden dat men-sen zich bewust zijn dat zij verantwoordelijk zijn voor hun beslissingen en de conse-quenties die daarop (kunnen) volgen. Deze definitie raakt de Kantiaanse benadering. Immanuel Kant introduceerde aan het eind van de 18e eeuw het begrip autonomie. Hij legt daarbij de nadruk op datgene wat de mens van het dier onderscheidt: het ver-mogen om rationeel te kiezen en te handelen. Zowel mens als dier laten zich in hun gedrag leiden door behoeften, wensen, passies en voorkeuren. De mens kan volgens Kant echter beschikken over een autonome wil. Een autonoom individu gebruikt zijn wil om te bepalen wat in de gegeven omstandigheden het goede handelen is. Auto-noom zijn betekent dus in deze context handelen op grond van de rede waarbij de rede motiverend is voor het verrichten van een bepaalde handeling. In deze benade-ring geldt als het criterium voor de juiste keuze, de rationaliteit. Wat is rationaliteit? Boerman (2001) schrijft hierover: ‘Een antwoord op deze vraag is: een keuze kan als autonoom beschouwd worden wanneer de redenen die eraan ten grondslag liggen door betrokkene geëvalueerd zijn in het licht van zijn overtuigingen, waarden en huidige en toekomstige preferenties (Van Thiel, 1998)’. Dan kom ik uit bij een interne voorwaarde voor autonoom handelen waarover Kuipers schrijft in zijn collegetekst ‘Pedagogische ethiek’ in 2007. Deze is dat een autonoom iemand het vermogen moet bezitten om keuzemogelijkheden te overzien en de consequenties ervan te beoor-delen. Deze voorwaarde wijst op de samenhang tussen het autonomie-ideaal en de gedachte dat mensen redelijke wezens zijn die hun verstand kunnen gebruiken om na te denken over de keuze die ze maken.
In mijn definitie komt naast de Kantiaanse benadering, zoals ik hiervoor heb beschre-ven, ook de biografische benadering naar voren. In deze benadering kijken mensen kritisch naar invloeden van buitenaf; hoe staan zij hier tegenover vanuit hun eigen referentiekader. Dit is mogelijk doordat er niet een voorgeschreven manier van handelen of denken is. Dit wordt ook wel de externe voorwaarde voor autonomie genoemd. Kuipers omschrijft dit als volgt: een externe voorwaarde voor autonomie is het bestaan van diversiteit op het vlak van de leefstijl. Autonome keuzes zijn onmoge-lijk in een samenleving waarin één manier van leven als vanzelfsprekend aan iedereen voorgeschreven wordt.
Het streven naar autonomie-vergroting is een harde kern in het rapport van de Com-missie Toekomst Leraarschap dat in maart 1993 verscheen. Daarin staat: ‘Een verbete-ring van de positie van de leraar in het onderwijs en van de kwaliteit van het onderwijs zelf, in zelfstandige scholen die te typeren zijn als volwaardige arbeidsorganisaties,
Er is een start gemaakt met het definiëren van het begrip ‘passend onderwijs’. Het uitkristalliseren van het begrip verdient nog de nodige aandacht. Dit geldt ook voor de definitie van zorgleerlingen. In de notitie Vernieuwing van de zorgstructuren wordt genoemd dat de indicatiestelling vereenvou-digd wordt. Ik merk juist dat de criteria voor het verkrijgen van een indicatie of een beschikking wordt aangescherpt. Hierdoor zullen minder leerlingen in aanmerking komen voor een rugzakje. De bekos-tigingssystematiek is nu gerelateerd aan de diagnose die gesteld is (het medisch denkmodel). Nu is het nog zo dat een dove leerling meer geld oplevert dan bijvoorbeeld een leerling met spraak- en/of taalproblemen. Mijn inziens zou je de gelden gelijk moeten trekken.
betekent (ook) dat de overheid haar centrale positie in het besturen van scholen moet overdragen aan de scholen’( Leune, 2001).
In het rapport van de Commissie Toekomst Leraarschap in De school op weg naar 2000; een besturingsfilosofie voor de negentiger jaren, staat dat de overheid nog wel blijft toezien op de kwaliteit van het onderwijs: ‘Autonomie voor de scholen betekent (dus) niet dat de overheid afwezig is, maar dat zij de scholen op de aan hen toege-kende verantwoordelijkheden zal aanspreken. Er zal zo te allen tijde een rechtstreekse relatie tussen overheid en school blijven’ (Leune 2001). Deze autonomie is dus relatief omdat onderwijsinstellingen altijd bekostigd zullen worden door de overheid. Het on-derwijs is een publiek goed . Tevens heeft het onon-derwijs een maatschappelijke functie en geen geïsoleerde positie in de samenleving. Toch blijkt dat de overheid zich meer heeft bemoeid met het onderwijs dan werd voorgesteld. In hoeverre is hier sprake van interne autonomie?
Op 26 april 2007 werd een tijdelijke commissie Parlementair Onderzoek Onderwijs-vernieuwingen ingesteld onder leiding van de PvdA-er Dijsselbloem. Het doel was om inzicht te krijgen in de onderwijsvernieuwingen en lessen te trekken voor in de toekomst. Dit onderzoek werd gedaan naar onderwijsvernieuwingen in het Voortgezet Onderwijs. Ik noem dit onderzoek omdat er een relatie is met de bemoeienissen van de overheid in het secundair onderwijs maar ook in het primair onderwijs. De onder-wijsvernieuwingen werden namelijk door de overheid opgelegd. In het rapport ‘Tijd voor onderwijs’ dat verscheen op 13 februari 2008 in Trouw staat het volgende advies ‘de overheid moet slechts het ‘wat’ bepalen (de inhoud van het onderwijs), de scholen zijn verantwoordelijk voor het ‘hoe’(de manier van lesgeven)’.
Er is dus kritiek op de wijze waarop de overheid zich bemoeit met het onderwijs. Toch is het opvallend dat de overheid het advies van de Onderwijsraad niet ter harte heeft genomen. De Onderwijsraad heeft in een advies ‘Een voorwerp van aanhoudende zorg’ in 2003 de autonomie die vanuit de overheid getracht wordt te herwaarderen gezegd: ‘De minister van OCW wenst het ‘van onderop’ komen tot eigen schoolbe-leid te bevorderen en de eigen verantwoordelijkheid van de school te versterken met als uitgangspunt empowerment; het vermogen van verschillende groepen in en rond het onderwijs om hun eigen visie te ontwikkelen en zelf verantwoordelijk te zijn voor het reilen en zeilen van de school en de kwaliteit van het onderwijsleerproces’. Dit raakt de interne voorwaarde om autonoom te handelen. Dijsselbloem zegt:’scholen moeten zelf beslissen over de inrichting van hun onderwijs. Maar hij zegt ook dat dit niet betekent dat scholen hun gang dan maar kunnen gaan, zoals CDA-minister Maria van der Hoeven het nieuwe leren in de scholen vrij en welig liet tieren’(Trouw februari 2008). Of een school de autonomie aankan is afhankelijk van de bestuurlijke en onderwijskundige kwaliteiten van de directie; sturing geven aan groepen mensen, plannen en organiseren, onderwijskundige verbeteringen doorvoeren, visies
ontwik-kelen en koersen uitzetten. Ook de wijze waarop de directie persoonlijk leiderschap heeft is schoolafhankelijk. Hoe laat de directie individuen en groepen beter en/of anders functioneren?
Ik meen dat het leveren van kwaliteit van het onderwijsleerproces niet geheel afhankelijk is van de mate van autonoom handelen van de leerkrachten. De Onder-wijsraad zegt hierover ‘het al dan niet adequaat benutten van de autonomie is sterk afhankelijk van het beleidsvoerende vermogen van een school’. Ik onderschrijf deze uitspraak. Naar mijn mening zegt de Onderwijsraad hiermee dat een school com-petent moet zijn om autonoom te kunnen handelen. Autonomie moet dan ook niet opgevat worden als een liberale wens.
Een autonome houding kan leiden tot een hoog professioneel gehalte. Professiona-liteit in de breedste zin van het woord is belangrijk voor het leveren van een goede onderwijskwaliteit. Hiermee kom ik aan bij het begrip professionaliteit. In de volgende paragraaf leest u daar meer over.
In Van Dale staat professionaliteit omschreven als ‘iemand die ‘het’ weet, ambts-halve’. Kapteyn schrijft in zijn boek dat het woord ‘professional’ is afgeleid van het woord ‘professie’ waarmee doorgaans één van de zogenoemde vrije beroepen wordt aangeduid, met een maatschappelijk erkende en veelal wettelijk bekrachtigde autono-mie in de beroepsuitoefening, een eigen beroepsorganisatie, een beroepscode, eigen tuchtrecht. In de organisatieliteratuur wordt over professionals gesproken als mensen die een beroep uitoefenen waarvoor een wetenschappelijke of hogere beroepsoplei-ding noodzakelijk is. Deze definitie vind ik zeer beperkt in zijn uitleg. Ik mis de mate van verantwoordelijkheden die bij een professional horen en het zelfstandig kunnen werken als professional. De wijze waarop Kapteyn ‘professional’ heeft uitgelegd komt dicht bij hoe ik de leerkracht als professional zou willen zien. Hiermee bedoel ik dat leerkrachten meer zelfstandig beslissingen moeten nemen maar ook de consequenties
Het is nodig om mensen te stimuleren en te steunen in hun manier waarop zij het onderwijs vormge-ven. Uiteraard moet de behoeften van de leerlingen niet uit het oog worden verloren. Om een vernieu-wing te laten slagen is het belangrijk dat leerkrachten gehoord worden. Ik meen dat een visie op het onderwijs indirect gerelateerd is aan de persoonlijke visie op het leven, op de maatschappij. Deze visie beïnvloedt het gedrag van de leerkracht, zijn handelen in de omgang met leerlingen, ouders en col-lega’s. De Commissie Dijsselbloem concludeert dat Den Haag de einddoelen van het onderwijs moet vaststellen en dat de scholen zelf verantwoordelijk zijn voor de uitvoering en de vernieuwing van het onderwijs. Mijn inziens hebben scholen enige autonomie nodig bij het besluiten over de inhoud en de organisatie van veranderingen. Echter ik vind het een goede zaak dat Den Haag de einddoelen bepaalt zodat er landelijke normen zijn. Het is aan de scholen om zich te verantwoorden wanneer zij de lande-lijke normen niet halen.
hiervan moeten dragen. Ik ben een voorstandster van het aansluiten bij een beroeps-vereniging voor leerkrachten. Ik kom hier later nog op terug.
Ik versta onder professionaliteit dat je als leerkracht of als directielid een specifieke prestatie levert met betrekking tot de taken en verantwoordelijkheden die bij de desbetreffende functie hoort. Leerkrachten hebben naast hun lesgebonden taken ook taken die niet direct aan het lesgeven zijn verbonden de zogenaamde ‘niet-lesgebon-den taken’. Voorbeel‘niet-lesgebon-den hiervan zijn de ‘Sint- en Kerstcommissie’, de bibliotheekcom-missie, de schoolreiscommissie.
Ik vind de invulling van niet-lesgebonden taken matig. De primaire taak van een leerkracht is onderwijs geven aan leerlingen. Ik zou niet-lesgebonden taken meer gekoppeld willen zien aan onderwijsgerelateerde taken. Als een leerkracht interesse heeft in de taalontwikkeling van een kind zou deze een inhoudelijke en adviserende rol kunnen hebben in een taalwerkgroep. Daarmee creëer je bouwstenen waarop het geven van onderwijs gefundeerd is. Om de kwaliteit van de leerkracht te vergroten en daarmee de kwaliteit van het onderwijs is taakverruiming van belang. ‘Taakverruiming is meer zeggenschap hebben over de eigen taakinvulling en werkwijze ’ (Kapteyn). Hiermee bedoel ik dan niet het invullen van de lesgevende taken maar juist de niet-lesgebonden taken.
Protocollen en procedures moeten ervoor zorgen dat de tijd doelmatig gebruikt wordt. In mijn optiek ben je dan als organisatie efficiënt en effectief bezig. Mijn voorstel hierin zou zijn het standaardiseren van werkprocessen. Hiermee bedoel ik dat richtlijnen nauwkeurig omschreven moeten staan met betrekking tot onderwijskundige zaken zoals het afnemen van toetsen, het werken met handelingsplannen en het voeren van klassenmanagement. In feite wordt het onderwijsgedrag hiermee geformaliseerd. Pro-fessionals weten wanneer hier van afgeweken kan worden en kunnen dit onderbouwd beargumenteren. Het formuleren van handelingen, het controleren van de juiste wijze van handelen en het evalueren van effecten zijn belangrijk. Hiermee worden resultaten gestandaardiseerd. In feite komt dit neer op het inzetten van een goede kwaliteitszorg. Een eigen (leraren) beroepsvereniging kan een rol spelen bij het vergroten en behou-den van de professionaliteit. Een beroepsvereniging is een privaatrechtelijk register voor leraren. Zo’n register werkt als een stimulans voor het op peil houden van de be-roepsbekwaamheid en is statusverhogend. Leerkrachten die zich inschrijven laten zien dat zij hun bekwaamheid onderhouden en dat zij voldoen aan de kwaliteitseisen die de beroepsgroep stelt. De niveaus van kennis en vaardigheden liggen vast volgens de beroepsstandaarden. Hiermee bereik je dat professionals op een gelijkwaardig niveau handelen. Registratie werkt daarom als een soort keurmerk. In dit geval spreek je van de leerkracht als professional.
Als leerkrachten zich verenigen in een beroepsvereniging dan heeft een (school) organisatie weinig handelingsmogelijkheden om gemaakte fouten door professionals
aan te pakken. Dit vraagt van een directie om een goede organisatiecultuur neer te zetten en een goed ontwikkeld kwaliteitszorgsysteem. Uiteindelijk denk ik dat door het instellen van een beroepsvereniging de kwaliteit van leerkrachten wordt bevor-derd. Maar wat is kwaliteit?
Volgens Lebbink en Winnubst is kwaliteit: ‘de deugdelijkheid en doelmatigheid van het product en het proces waarin dat product tot stand is gekomen’ en onder onder-wijskwaliteit verstaan zij: ‘onder onderonder-wijskwaliteit verstaan we het geheel van zowel leerlingresultaten als het proces waaronder die resultaten tot stand zijn gekomen, gegeven leerlinginstroom en gestelde doelen’. Ik voeg aan deze waardevolle definities toe dat naast het stellen van doelen óók het stellen van grenzen belangrijk is voor de kwaliteit. Als scholen grenzen stellen met betrekking tot het aannemen van leerlin-gen geef je hiermee ook een signaal af van waar je goed in bent en waar je als school voor staat. Dat je 100% staat voor datgene waar je aan wilt voldoen. In paragraaf 2.8 geef ik aan dat scholen ook op een gedegen wijze moeten kijken naar de kwaliteit van hun personeel. Zoals Ofman schrijft (p.179) ‘zonder grenzen is kwaliteit gedoemd te ontaarden in non-kwaliteit’. Kwaliteit is afhankelijk van geprofessionaliseerd per-soneel en professioneel beleid dat gevoerd wordt vanuit schoolbesturen en directies. In een professionele cultuur zijn er verschillen te zien tussen de medewerkers. In een professionele cultuur wordt van verschillen uitgegaan en dat die verschillen ook erkend worden. In zo’n cultuur zal het team, individuen ook praten over wat ze wel kunnen en wat ze niet kunnen. Dus er worden grenzen aangegeven. Er wordt gemo-biliseerd op kwaliteit en affiniteit en van daaruit worden beslissingen genomen. De Inspectie van Onderwijs heeft in 2003 het volgende geschreven over de kwali-teit van het onderwijs ; ‘Een goede school kan worden getypeerd als een school die onderwijs verzorgt dat erop gericht is dat alle leerlingen binnen hun mogelijkheden maximale leerresultaten behalen. Een goede school bewaakt, borgt en verbetert de kwaliteit van het onderwijs’. Ik wil hieraan nog toevoegen dat een goede school draag-vlak creëert voor het beleid. Kwaliteit is mijn inziens gerelateerd aan de professionele ontwikkeling van het team én een samenwerkende schoolcultuur. Daarmee bedoel ik dat het team achter de visie en missie staat van de school. De daaruit voortvloeiende onderwijsactiviteiten zullen in relatie moeten staan met die visie en die missie. Deze moeten met het gehele team worden geëvalueerd. Wat is de afgelopen periode gere-aliseerd en met welk resultaat? Wat is de afgelopen periode niet geregere-aliseerd en hoe komt dit? Wat moet er meegenomen worden naar de nieuwe periode? Welke nieuwe, aanvullende verbeterpunten behoeven de aandacht?
In het figuur op pagina 32 wordt weergegeven dat de leerkracht de schakel is tussen het verbeteren van de klassensituatie en het verbeteren van de schoolontwikkeling. De bron van dit figuur is van Fullan, Bennet & Rolheiser-Bennet (Fullan, 1992).
