Engelse titel
Medieval stories for modern readers: An experimental study into the effect of presentation methods (Middle Dutch, Dutch, Middle Dutch with a Dutch translation in the margin) on narrative engagement of high school students with Middle Dutch literature.
Cursus: LET-CIWM401-2018-V Naam student: Noor Elshof
Scriptiebegeleider: dr. W.F.J. van Meurs Tweede lezer: dr. W.G. Reijnierse
Aantal woorden: 12.473 (exclusief samenvatting, tabellen en referenties)
‘Middeleeuwse verhalen voor moderne lezers’
Een experimenteel onderzoek naar het effect van presentatiewijze (Middelnederlands, Nederlands, Middelnederlands met een Nederlandse vertaling in de kantlijn) op de narratieve
Samenvatting
Verhalen uit de Middelnederlandse literatuur hebben een belangrijk aandeel in het bereiken van
de doelstellingen van het literatuuronderwijs in Nederland (Dirksen, 2013). Middeleeuwse
verhalen worden in verschillende vormen aangeboden aan middelbare scholieren. Op
wetenschappelijk niveau was echter nog niet eerder onderzocht of de verschillende
presentatievormen invloed hebben op de manier hoe leerlingen een verhaal verwerken en in
welke mate zij narratief betrokken zijn bij het verhaal. Om dit te kunnen onderzoeken werden
in deze studie drie verschillende presentatiewijze gemanipuleerd, namelijk een
Middelnederlandse versie, een modern Nederlandse versie en een Middelnederlandse versie
met Nederlands in de kantlijn. Om het effect van de verschillen in presentatiewijze op de
narratieve betrokkenheid bij leerlingen te toetsen, werd een experiment uitgevoerd waar 95
vier- en vijf vwo-leerlingen van de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud, aan
meededen. Zij lazen ieder twee tekstfragmenten uit de Arthurroman Walewein ende Keye en
vulden een schriftelijke vragenlijst in om daarmee te kunnen meten in hoeverre zij narratief
betrokken waren bij het verhaal in termen van transportatie, leesplezier, identificatie, narratief
begrip en aandachtfocus. Uit de resultaten bleek dat lezers die een Middelnederlandse versie
lazen minder betrokken waren bij het verhaal terwijl lezers die een Nederlandse versie lazen of
een Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn, juist een hogere mate van
betrokkenheid hadden. Ook werd getoetst of de moeilijkheid van een taal mogelijk invloed
heeft op de betrokkenheid bij het verhaal. Om dit te meten werd een regressie uitgevoerd. Uit
de analyse bleek dat de moeilijkheid van een taal een voorspeller is voor narratieve
betrokkenheid. De betrokkenheid van lezers bij het verhaal nam af zodra zij de taal moeilijker
vonden worden. De huidige studie heeft aangetoond dat de narratieve betrokkenheid bij
Middeleeuwse verhalen het grootst is wanneer deze in het Nederlands, of Middelnederlands
Nijmegen, donderdag 22 augustus 2019
Beste lezer,
Voor u ligt mijn masterscriptie Middeleeuwse verhalen voor moderne lezers. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de masteropleiding Communicatie en Beïnvloeding aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.
Afgelopen maanden heb ik onderzoek gedaan naar de verschillen in presentatiewijze op de narratieve betrokkenheid van leerlingen bij Middelnederlandse literatuur. Het onderzoek is onderbouwd aan de hand van wetenschappelijke literatuur en de resultaten zijn tot stand gekomen op basis van experimenteel onderzoek.
In het bijzonder wil ik mijn scriptiebegeleider, dr. W.F.J. van Meurs, hartelijk bedanken voor zijn enthousiasme en gedrevenheid bij het onderwerp en de zeer plezierige begeleiding die ik van hem heb gehad. Ik kijk heel waardevol terug op onze samenwerking van afgelopen periode. Ook wil ik graag dr. W.G. Reijnierse bedanken voor haar kritische blik op mijn onderzoeksvoorstel.
Graag bedank ik ook Ludo Jongen voor zijn bruikbare suggesties met betrekking tot het vertalen van de tekstfragmenten die in het onderzoek zijn gebruikt.
Ook wil ik mijn oude middelbare school, de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud, bedanken dat ik bij hun terecht kon om het onderzoek uit te voeren. Met name wil ik Esther Telgenhof en Ruth Pasternak, beide docent Nederlands, hartelijk bedanken voor hun enthousiasme en hun vertrouwen in het onderzoek. Tot slot wil ik alle leerlingen van vier- en vijf vwo heel erg bedanken voor hun geduld en waardevolle input aan het onderzoek. Zij hebben invulling gegeven aan de resultaten en daar ben ik hen heel dankbaar voor.
Heel veel leesplezier!
Vriendelijke groeten,
1. Inleiding
Het literatuuronderwijs in Nederland heeft als doel om leerlingen meer kennis en inzicht te
bieden met betrekking tot verhalen uit verschillende perioden, zoals de middeleeuwen (Schram
& Raukema, 2006; Dirksen, 2013). Middeleeuwse verhalen worden in verschillende vormen
aan leerlingen gepresenteerd, namelijk in de oorspronkelijke taal (Middelnederlands), de
moderne vertaling (Nederlands), of het Middelnederlands met de moderne vertaling in de
kantlijn (Slings, 2000). Het is nog niet eerder onderzocht of verschillen in presentatiewijze
invloed hebben op de narratieve betrokkenheid van leerlingen bij Middelnederlandse literatuur.
Een moeilijke taal zoals het Middelnederlands zou mogelijk als taalbarrière kunnen werken wat
een negatief effect heeft op de narratieve betrokkenheid van leerlingen bij het verhaal. De
huidige studie heeft als doel om na te gaan in hoeverre de verschillende presentatievormen van
invloed zijn op de narratieve betrokkenheid van leerlingen bij een middeleeuws verhaal.
Een verhaal wordt omschreven als een aaneenschakeling van gebeurtenissen die in
chronologische volgorde zijn weergegeven en die ieder op een bepaald moment en in een
bepaalde tijd plaatsvinden (Labov & Waletzky, 1967). Volgens de narratieve theorie hebben
verhalen de kracht om het publiek waarvoor ze bedoeld zijn te overtuigen. Verhalen kunnen
namelijk de opvattingen van mensen, hun attitudes maar ook hun gedragsintentie beïnvloeden
(De Graaf, Hoeken, Sanders & Beentjes, 2009). Lezers verliezen zichzelf in een verhaal omdat
zij de informatie uit de tekst onbewust verbinden aan de kennis die zij hebben over het leven in
het algemeen, of over het specifieke onderwerp of genre van het verhaal (Busselle & Bilandzic,
2009). Wanneer lezers zich betrokken voelen bij een verhaal en zij als het ware hierin verloren
raken, wordt er gesproken over narrative engagement, ook wel narratieve betrokkenheid
genoemd (Green, Brock, & Kaufman, 2004).
Vanuit wetenschappelijk oogpunt is er al veel onderzoek gedaan naar de narratieve
van gezondheidscommunicatie is hier veel onderzoek naar gedaan. Dergelijke studies
onderzochten in hoeverre narratieven de persoonlijke overtuigingen van mensen ten opzichte
van gezondheidgerelateerde kwesties zoals soa-preventie kunnen beïnvloeden (Moyer-Gusé,
Chung & Jain, 2011). Binnen de context van het Nederlandse literatuuronderwijs is onderzoek
naar de narratieve betrokkenheid bij historische verhalen echter beperkt. Het
literatuuronderwijs in Nederland kent vijf doelstellingen: cultuuroverdracht, historische
bewustwording, het bevorderen van taalvaardigheid, het ontwikkelen van literaire voorkeur en
het stimuleren van ethische vorming (Slings, 2000). Middelnederlandse verhalen vormen een
belangrijk onderdeel binnen het huidige literatuuronderwijs omdat het lezen van dergelijke
verhalen alle facetten van de vijf doelstellingen van het literatuuronderwijs realiseert (Slings,
2013). Bovendien zouden dergelijke verhalen aanzetten tot individuele zelfontplooiing en
maatschappelijke bewustwording (Slings, 2013). Het is van belang dat er meer onderzoek
gedaan wordt naar de mate van narratieve betrokkenheid van leerlingen bij middeleeuwse
verhalen. Wanneer leerlingen een narratieve ervaring beleven bij een Middelnederlands verhaal
zou dit mogelijk een positieve bijdrage kunnen leveren aan de doelstellingen die het
literatuuronderwijs beoogt te halen (Slings, 2013).
De verschillende vormen waarin Middelnederlandse literatuur wordt aangeboden aan
leerlingen, hebben mogelijk een ander effect op de narratieve betrokkenheid van lezers. Om het
effect van de verschillende presentatiewijze op narrative engagement te kunnen meten worden
in deze studie tekstfragmenten uit de Middelnederlandse literatuur gemanipuleerd in drie
versies: oorspronkelijke taal (Middelnederlands), moderne vertaling (Nederlands) en
Middelnederlands met een Nederlandse vertaling in de kantlijn. De verwachting is dat de
Middelnederlandse versie zal leiden tot een verstoring in het verwerkingsproces van lezers. De
moeilijkheid van de Middelnederlandse taal kan hier mogelijk een verklaring voor zijn
aan de complexiteit van informatie (Dragojevic & Giles, 2016). Met andere woorden, hoe complexer de informatie is, hoe moeilijker het wordt om deze informatie te verwerken
(Oppenheimer, 2006). Lezers zouden een verhaal dat in het Middelnederlands geschreven is
wellicht als complex kunnen ervaren waardoor een dergelijke taalverstoring een belemmering
is voor de narratieve verwerking van het verhaal (Green & Brock, 2000). De narratieve
betrokkenheid is mogelijk lager omdat de taal fungeert als verstoring waardoor het voor lezers
lastiger is om getransporteerd te zijn in de verhaalwereld of om mee te leven met personages
(De Graaf et al., 2009). De Nederlandse versie zou in tegenstelling tot de Middelnederlandse
versie wellicht kunnen leiden tot een hoge mate van narratieve betrokkenheid. Het blijkt
namelijk dat tweetalige sprekers een grotere emotionele betrokkenheid voelen bij hun eigen
moedertaal in vergelijking met een tweede taal (Caldwell-Harris & Ayçiçeǧi-Dinn, 2009;
Dewaele, 2010). Wanneer lezers een verhaal lezen dat geschreven is hun moedertaal, is de kans
groot dat de narratieve betrokkenheid bij lezers hoger is omdat zij meer emotie voelen bij de
taal. Het Middelnederlands met de Nederlandse vertaling in de kantlijn kan mogelijk twee
effecten hebben. Een negatief effect zou kunnen zijn dat de moderne vertaling in de kantlijn,
lezers dwingt om te switchen tussen beide teksten wat afleidend werkt waardoor lezers zich niet
volledig kunnen concentreren op de tekst en daardoor uiteindelijk minder betrokken zijn bij het
verhaal (Slings, 2000). Een positief effect daarentegen zou juist kunnen zijn dat lezers meer
betrokkenheid voelen bij het verhaal, aangezien de oorspronkelijke taal kan leiden tot sterkere
associaties met de middeleeuwen maar het verhaal toch gemakkelijk te interpreteren valt door
de moderne vertaling ernaast (Slings, 2000).
Slings (2000) heeft onderzocht welke positie Middelnederlandse letterkunde binnen het
Nederlandse literatuuronderwijs inneemt. Hij heeft daarbij voornamelijk kwalitatief onderzoek
uitgevoerd door interviews af te nemen met leraren en leerlingen. De huidige studie is, in
onderzocht in hoeverre de verschillen in presentatiewijze van Middelnederlandse literatuur,
effect heeft op de narratieve betrokkenheid van middelbare scholieren bij het verhaal. Vanuit
wetenschappelijk perspectief kan het onderzoek een aanvulling zijn op de theorie van narrative
engagement, als blijkt dat de verschillen in presentatiewijze invloed hebben op de mate waarin lezers betrokken zijn bij een verhaal. Vanuit een praktisch perspectief kan het onderzoek een
bijdrage leveren aan het bereiken van de doelstellingen van het huidige literatuuronderwijs in
Nederland als blijkt welke presentatiewijze het meest effectief is om deze doelstellingen mee
na te streven (Slings, 2013; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008).
1.1 Narrative engagement: transportatie, leesplezier en identificatie
Narrative engagement kan gezien worden als een multidimensionaal proces omdat verschillende factoren zoals narratieve aanwezigheid en emotionele betrokkenheid invloed
uitoefenen op de leeservaring van lezers (De Graaf et al., 2009). Bij narrative engagement gaan
lezers dusdanig op in het narratief dat zij zich zogezegd ‘verloren’ voelen in het verhaal. Het
verhaal voert lezers namelijk weg vanuit hun alledaagse realiteit naar de verhaalwereld (Green
et al., 2004). Bij een narratieve ervaring vormen lezers mentale modellen van betekenis om
daarmee het verhaal te kunnen representeren. Deze modellen representeren context, personages
en situaties. Dergelijke representaties ontstaan doordat lezers informatie uit het verhaal
verbinden aan de kennis waarover zij zelf beschikken ten aanzien van het thema of genre
(Busselle & Bilandzic, 2009).
De mate waarin lezers aandacht hebben voor het verhaal en emotioneel betrokken zijn
bij het verhaal, hangt sterk samen met narratieve processen als transportatie en identificatie.
Green et al. (2004) beschrijven transportatie als een proces waarin de lezer volledig opgaat in
de verhalende wereld. Bij transportatie is er sprake van een samensmelting van aandacht, beeld
en gevoel (Green et al., 2004). Green en Brock (2000) kiezen voor de metafoor van een reiziger
of haar eigen leefomgeving op zoek naar ontoegankelijke gebieden van de wereld. De reiziger
keert vervolgens terug naar de eigen wereld, die als gevolg van deze reis veranderd is. Dit geldt
ook voor het proces van transportatie, waarin de lezer zich verbindt met de verhaalwereld en
daardoor anders tegen situaties aan kan kijken wanneer het verhaal eenmaal gelezen is.
Het gevoel getransporteerd te worden in een verhaal en de gevolgen die een dergelijke
beleving teweeg kunnen brengen, hangt sterk samen met leesplezier (Green, Brock &
Livingston, 2004; Green, Rozin, Aldao, Pollack & Small, 2004). Het blijkt namelijk dat lezers
die getransporteerd zijn in het verhaal, meer leesplezier ervaren bij het lezen van dat verhaal
(Green et al., 2004). De samenhang tussen transportatie en leesplezier kan mogelijk ook effect
hebben op de manier hoe leerlingen een narratieve ervaring beleven bij het lezen van een
Middelnederlands verhaal. Een positieve ervaring met lezen zal namelijk de emotionele reactie
op een verhaal bij lezers stimuleren. Als een verhaal aangenaam is om te lezen, dan is de
leeservaring positief terwijl als het leesproces moeizaam verloopt dit juist negatieve emoties
oplevert (Schram & Raukema, 2006). Aangezien verwacht wordt dat het Middelnederlands een
verstorende factor is voor het getransporteerd worden naar de verhaalwereld, kan dit ertoe
leiden dat leerlingen minder plezier ervaren bij het lezen van een verhaal dat geschreven is in
die taal. Wanneer de taal waarin in een verhaal geschreven is voor leerlingen geen afleiding
vormt, zouden zij mogelijk meer getransporteerd kunnen worden naar de verhaalwereld en meer
leesplezier ervaren (Green et al., 2004; Schram & Raukema, 2006).
Lezers die getransporteerd zijn naar de verhaalwereld voelen zich meer verbonden met
de personages uit het verhaal (Green et al., 2004). Lezers kunnen het idee hebben dat zij de
personages daadwerkelijk kennen en kunnen er op een bepaald moment zelfs van overtuigd zijn
dat het om echte mensen gaat (Green & Brock, 2000). Transportatie leidt dus tot een sterkere
identificatie met personages, omdat de lezer de gedachten, gevoelens en emoties overneemt van
lezers het zelfbewustzijn verliezen en dit tijdelijk vervangen wordt door het gevoel emotioneel
en cognitief verbonden te zijn met de personages uit het verhaal (Cohen, 2001, p. 251). Bij
identificatie bouwen lezers een band op met de personages uit het verhaal doordat zij deze
evalueren op basis van kenmerken zoals aantrekkelijkheid of overeenkomsten die normaal
gesproken ook worden toegepast bij het ontmoeten van individuen in de echte wereld (Giles,
2002). Deze behoefte aan verbondenheid met personages beschouwen Green et al. (2004) als
een fundamenteel menselijk verlangen dat het leesplezier bij lezers stimuleert.
Het is aannemelijk dat identificatie effect heeft op het verwerkingsproces van leerlingen
bij het lezen van Middelnederlandse literatuur. Volgens De Bonth (2019) is het zinvol om
leerlingen in aanraking te brengen met oude literaire teksten. Het leidt ertoe dat leerlingen
kennismaken met mensen uit een andere belevingswereld waardoor hun blikveld verruimd
wordt (De Bonth, 2019; Slings, 2013). Bovendien zijn de personages uit historische verhalen
onze voorouders waardoor de kennismaking met oudere culturen zou moeten leiden tot
herkenning (Slings, 2013). Aangezien het Middelnederlands voor lezers een verstorende factor
kan zijn voor het verwerken van een verhaal, is de verwachting dat de taal een negatief effect
heeft op de mate waarin leerlingen zich kunnen identificeren met personages. Het
Middelnederlands kan voor leerlingen mogelijk een taalbarrière vormen, waardoor het voor hen
lastiger wordt om de gedragingen en emoties van personages over te nemen en daardoor minder
betrokken zijn bij het verhaal (De Bonth, 2019).
Gebleken is dat transportatie, leesplezier en identificatie belangrijke processen vormen
van narrative engagement. Deze dimensies verklaren namelijk in hoeverre lezers volledig
opgaan in de verhalende wereld. Er zijn echter ook factoren die de narratieve betrokkenheid bij
een verhaal kunnen verstoren (Oppenheimer, 2006). In het onderzoek van De Graaf et al. (2009)
naar de rol van identificatie als mechanisme voor narratieve betrokkenheid, werd onderzocht
dimensies narratieve aanwezigheid en aandachtfocus werden opzettelijk gemanipuleerd door
twee verstoringen aan te brengen. Allereerst kregen proefpersonen tijdens het lezen van het
narratief een selectietaak toegewezen. Deze taak bestond uit het selecteren van zinnen waarvan
proefpersonen dachten dat deze uit het verhaal weggelaten konden worden zonder daarmee de
verhaallijn te verstoren. Ten tweede werden opzettelijk taalfouten aan het verhaal toegevoegd.
De resultaten toonden aan dat wanneer proefpersonen een taak hadden, dit het gevoel om in de
verhaalwereld te zijn verminderde. Het uitvoeren van een taak bleek geen effect te hebben op
de aandacht voor het verhaal. Een mogelijke verklaring voor dit gevonden effect is dat het
uitvoeren van een taak ervoor zorgde dat proefpersonen cognitief geremd werden om zich in
de verhaalwereld te begeven. Wanneer proefpersonen taalfouten uit het verhaal moesten halen,
leidde dit tot een vermindering in aandacht voor het verhaal maar het opgaan in het verhaal
werd er niet door belemmerd. Het opsporen van taalfouten leidde ertoe dat de leesstroom
verstoord werd waardoor proefpersonen de aandacht niet op het verhaal konden richten (De
Graaf et al., 2009). Op basis van het onderzoek van De Graaf et al. (2009) kan worden
vastgesteld dat de onderlinge dimensies van narratieve betrokkenheid gescheiden processen
zijn die ook los van elkaar een functie hebben. Bovendien blijkt dat verstorende factoren zoals
het uitvoeren van een taak tijdens het lezen, of het aanbrengen van taalfouten het
identificatieproces verstoren. Door cognitieve inspanning te leveren kunnen lezers zich minder
verplaatsen in de verhaalwereld en taalfouten zorgen ervoor dat lezers minder aandacht bij het
verhaal hebben.
In het onderzoek van De Graaf et al. (2009) werden de verstoringen van het leesproces
geoperationaliseerd door taalfouten aan te brengen in de tekst en door proefpersonen taken te
geven tijdens het lezen. Het effect nagaan van dergelijke verstoringen is theoretisch van belang,
maar de vraag is of deze manipulaties ook realistisch zijn. In de huidige studie wordt het
tekstversies die in de werkelijkheid voorkomen. Zoals gezegd wordt Middelnederlandse
literatuur in verschillende presentatiewijzen aangeboden, namelijk in het Middelnederlands, in
het Nederlands en in een combinatie van beide (Slings, 2000). Een moeilijke taal zoals het
Middelnederlands kan bij lezers mogelijk voor een verstoring in het leesproces zorgen
waardoor zij minder getransporteerd zijn in het verhaal, minder leesplezier ervaren en zich
minder kunnen identificeren met personages. Dit zou voor middelbare scholen een reden
kunnen zijn om Middelnederlandse literatuur niet in de Middelnederlandse taal aan te bieden
maar om een andere presentatiewijze te kiezen. Om dit te kunnen onderzoeken is de volgende
onderzoeksvraag opgesteld:
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre heeft de presentatiewijze (Middelnederlands, Nederlands, Middelnederlands met vertaling in de kantlijn) een effect op de narratieve betrokkenheid van middelbare scholieren bij een verhaal in termen van transportatie, leesplezier en identificatie?
1.2 Narrative engagement: narratief begrip en aandachtfocus
Naast transportatie, leesplezier en identificatie zijn er nog een aantal dimensies die invloed
hebben op de mate waarin lezers narratief betrokken zijn bij een verhaal. Busselle en Bilandzic
(2009) hebben hiervoor een schaal ontwikkeld die bestaat uit vier dimensies, namelijk narratief
begrip, aandachtfocus, emotionele betrokkenheid en narratieve aanwezigheid. Narratief begrip
verwijst naar de mate waarin lezers een verhaal begrijpen. Bij een hoge mate van narratief
begrip zullen lezers zich gemakkelijker in de verhaalwereld en in het perspectief van de
personages kunnen verplaatsen. Aandachtfocus heeft betrekking op de aandacht, of juist op de
afleiding die lezers kunnen ervaren bij het lezen van een verhaal. De aandacht van lezers is
continu aan verandering onderhevig. Dit heeft volgens Green et al. (2004) te maken met de
invloed van emotie, oftewel emotionele betrokkenheid. Emotionele betrokkenheid verwijst
Tot slot heeft narratieve aanwezigheid betrekking op de schakeling tussen de werkelijke wereld
en de verhaalwereld (Busselle & Bilandzic, 2009).
In de huidige studie worden twee dimensies van de betrokkenheidsschaal van Busselle
en Bilandzic (2009) niet expliciet meegenomen, namelijk emotionele betrokkenheid en
narratieve aanwezigheid. Deze twee dimensies correleren namelijk sterk met processen als
transportatie en identificatie. In het huidige onderzoek worden de overige twee dimensies van
Busselle en Bilandzic (2009), narratief begrip en aandachtfocus, wel gebruikt om te
onderzoeken wat het effect is van de verschillen in presentatiewijze van Middelnederlandse
verhalen op de narratieve betrokkenheid bij leerlingen. Als blijkt dat het Middelnederlands leidt
tot een verstoring bij het leesproces en daarmee een negatief effect heeft op de
betrokkenheidsdimensies narratief begrip en aandachtfocus kan dit voor het huidige onderwijs
aanleiding zijn om Middelnederlandse literatuur in een andere presentatievorm aan te bieden in
plaats van het Middelnederlands. Om dit effect te kunnen onderzoeken is de volgende
onderzoeksvraag opgesteld:
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre heeft de presentatiewijze (Middelnederlands, Nederlands, Middelnederlands met vertaling in de kantlijn) een effect op de narratieve betrokkenheid van middelbare scholieren bij een verhaal in termen van narratief begrip en aandachtfocus?
De versie waarin een tekst wordt aangeboden kan mogelijk ook invloed hebben op de
beoordeling van de taal, in termen van begrip en waardering. Deze aanname is gebaseerd op
het onderzoek van Hornikx en Starren (2006) naar de relatie tussen het waarderen en begrijpen
van Frans in Nederlandse advertenties. In het onderzoek werden verschillende slogans
gemanipuleerd in het Frans. In de vertaling van deze slogans werd een verdeling gemaakt tussen
gemakkelijke slogans en moeilijke slogans. Uit de resultaten bleek dat proefpersonen de
Voor het huidige onderzoek is de verwachting dat leerlingen het Middelnederlands minder
zullen begrijpen en waarderen dan het modern Nederlands. In de huidige studie is de moderne
Nederlandse versie namelijk in de eigen taal van leerlingen geschreven, net zoals het
Nederlands dat was in het onderzoek van Hornikx en Starren (2006). De Middelnederlandse
taal is voor leerlingen een vreemde taal, net zoals Frans dat was in de studie van Hornikx en
Starren (2006). Om te toetsen in hoeverre de verschillen in presentatiewijze effect hebben op
de beoordeling van de taal is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:
Onderzoeksvraag 3: In hoeverre heeft de presentatiewijze (Middelnederlands, Nederlands, Middelnederlands met vertaling in de kantlijn) een effect bij middelbare scholieren op de beoordeling van de taal waarin het verhaal is geschreven, in termen van begrijpen en waarderen?
1.3 Processing fluency: de complexiteit van taal
Gebleken is dat processen als transportatie, leesplezier, identificatie, narratief begrip en
aandachtfocus invloed hebben op de narratieve betrokkenheid van lezers bij een verhaal. Er zijn
echter factoren die het proces van narratieve betrokkenheid kunnen verstoren waardoor lezers
minder opgaan in de verhalende wereld en minder verbondenheid voelen met de personages uit
het verhaal (De Graaf et al., 2009; Oppenheimer, 2006). Het onderzoek van De Graaf et al.
(2009) toonde aan dat lezers die cognitief belast zijn, minder getransporteerd werden in het
verhaal. De moeilijkheid van een taal kan echter mogelijk ook invloed hebben op hoe lezers
een verhaal verwerken (Dragojevic, Giles, Beck & Tatum, 2017). Het blijkt namelijk dat lezers
vertrouwde informatie gemakkelijker verwerken, dan informatie die voor hen onbekend is
(Dragojevic & Giles, 2016).
Een belangrijke voorspeller waarom mensen moeite of juist gemak ervaren bij het
verwerken van informatie zoals dat bij het lezen van een verhaal gebeurt, is processing fluency
er inspanning nodig. Deze inspanning kan als highly fluent (zeer vloeiend, zeer gemakkelijk)
of als highly disfluent (zeer inspannend, zeer moeilijk) worden ervaren (Dragojevic et al., 2017).
Een eenvoudige tekst is voor mensen gemakkelijker om te verwerken dan een moeilijke tekst
(Dragojevic & Giles, 2016). Wanneer sprake is van een ingewikkelde tekst beoordelen lezers
deze tekst automatisch negatiever dan wanneer de complexiteit van een tekst laag is
(Oppenheimer, 2006). Het is daarom aannemelijk dat de taal waarin een verhaal geschreven is,
ook van invloed kan zijn op de verwerking van dat verhaal.
Dragojevic et al. (2017) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van accentsterkte op
taalattitudes. Daarin vonden zij een effect dat sprekers met een sterk vreemd buitenlands accent
negatiever werden geëvalueerd dan sprekers met een mild buitenlands accent. Het onderzoek
toonde aan dat verstorende factoren, zoals het hebben van een accent, door luisteraars als
moeilijker te verwerken werd ervaren waardoor het lager scoorde op affect en status dan
berichten met een zwak accent. Op basis van het onderzoek van Dragojevic et al. (2017) wordt
verwacht dat het Middelnederlands leidt tot een verminderde narratieve betrokkenheid bij
leerlingen omdat de taal bij hen niet bekend is waardoor zij meer moeite moeten doen om het
verhaal te verwerken. Het Nederlands zal daarentegen mogelijk bijdragen aan een intensievere
beleving van het verhaal, omdat de taal voor leerlingen vertrouwd is. Om dit effect te kunnen
toetsen is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:
Onderzoeksvraag 4: In hoeverre heeft de moeilijkheid van een taal effect op de narratieve betrokkenheid van middelbare scholieren bij een verhaal in termen van transportatie, leesplezier, identificatie, narratief begrip en aandachtfocus?
Gebleken is dat de moeilijkheid van een taal invloed heeft op de verwerking van een verhaal
(Dragojevic et al., 2017; Oppenheimer, 2006). Ook blijkt dat verstorende factoren zoals
et al., 2009). Het is aannemelijk dat de invloed van verstoringen het leesgedrag van leerlingen
beïnvloedt. Leerlingen zouden bij het lezen van een moeilijke tekst wellicht geen motivatie
hebben om het verhaal verder te lezen (Schram, 2013). Motivatie speelt een belangrijke rol bij
het leesgedrag van jongeren. Uit het onderzoek van Stalpers (2006) naar het leesgedrag en
bibliotheekgedrag van scholieren, blijkt namelijk dat de betrokkenheid bij een verhaal
afhankelijk is van de mate waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om informatie te
zoeken, te verwerven, te analyseren en tot slot te interpreteren. De verwachting is dat lezers
van een Middelnederlandse tekst het verhaal niet helemaal zullen lezen, omdat de taal voor hen
te moeilijk is waardoor zij minder motivatie voelen om verder te lezen. Wanneer het verhaal in
een eenvoudige taal geschreven is zoals het Nederlands, zouden leerlingen wellicht meer
motivatie voelen om het verhaal helemaal te lezen. Om dit effect te kunnen toetsen is de
volgende onderzoeksvraag opgesteld:
Onderzoeksvraag 5: In hoeverre heeft de presentatiewijze (Middelnederlands,
Nederlands, Middelnederlands met vertaling in de kantlijn) invloed op het leesgedrag
van Middelbare scholieren?
2. Methode
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is een experiment opgezet waarin twee
factoren zijn opgenomen: Presentatiewijze (Nederlands, Middelnederlands of
Middelnederlands met Nederlands in de kantlijn) en onderwerp tekst (tekstfragment 1 en
tekstfragment 2). In het experiment kregen proefpersonen twee korte verhaalfragmenten te
lezen die ieder een ander onderwerp hadden. Na ieder verhaalfragment vulden proefpersonen
2.1 Materiaal
In het experiment kregen proefpersonen een van de drie versies van de verhaalfragmenten
random toegedeeld. Versie 1 bevatte twee tekstfragmenten die in het Nederlands waren
weergegeven. De tekstfragmenten van de Nederlandse versie zijn tot stand gekomen door de
vertaling van Biesheuvel (2012) en Jongen (1992) samen te voegen. Versie 2 bestond uit twee
fragmenten in het Middelnederlands, afkomstig van Hogenbirk (2011). Tot slot bestond versie
3 uit twee fragmenten in het Middelnederlands met een Nederlandse vertaling in de kantlijn.
Proefpersonen werden blootgesteld aan twee tekstfragmenten uit de Middelnederlandse
roman Walewein ende Keye. Walewein ende Keye is een Arthurroman die geschreven is in de
tweede helft van de dertiende eeuw en bekend staat om thematieken als avontuur, hoogmoed
en deemoed en nederigheid en eer (Hogenbirk, 2011). In de verschillende episodes van het
verhaal beleeft Walewein, de neef van koning Arthur, meerdere avonturen. In het experiment
lazen proefpersonen ieder twee episodes. In tekstfragment 1 bevrijdt Walewein een jonkvrouw
uit een put en neemt hij haar mee op zijn paard. Het fragment beschrijft een sprookjesachtige
en romantische thematiek. In tekstfragment 2 gaat Walewein een bloederig gevecht aan met
een ridder. Het tweede fragment beschrijft daarmee een thematiek die in verband gebracht
wordt met geweld. De drie versies van het verhaal zijn opgenomen in bijlage I, bijlage II en
bijlage III.
Er zijn twee redenen waarom tekstfragmenten uit Walewein ende Keye gebruikt zijn als
materiaal voor het experiment. Allereerst bood de roman zowel een romantisch fragment als
een fragment waarin geweld voorkwam. Uit onderzoek van Slings (2000) blijkt dat jongeren
thema’s als romantiek en geweld het meest associëren met de middeleeuwen. Veertig procent van de bovenbouw leerlingen relateert de middeleeuwen namelijk aan positieve associaties
zoals romantiek, kastelen en edellieden en drieënveertig procent van de leerlingen relateert de
2000). Ten tweede was het aannemelijk dat proefpersonen de fragmenten uit Walewein ende
Keye nog niet eerder gelezen hadden. De boekenlijst die binnen het literatuuronderwijs op middelbare scholen wordt aangeboden bestaat namelijk veelal uit verhalen zoals Mariken van
Nieumeghen, Van den vos Reynaerde en Karel ende Elegast (Van Oostrom, Pleij & Kraaijeveld, 1997). Om de onderzoeksresultaten niet te beïnvloeden was het van belang dat proefpersonen
de tekstfragmenten nog niet eerder gelezen hadden.
2.1.1 Pre-test
Om de haalbaarheid van het experiment te waarborgen werd een pre-test uitgevoerd. Hierin
werd bepaald of het voor proefpersonen haalbaar zou zijn om binnen twee lesuren twee
tekstfragmenten te lezen en daarbij vragen te beantwoorden. Aan de pre-test deden drie
proefpersonen mee. Twee proefpersonen waren man en één proefpersoon was vrouw. De
leeftijd van proefpersonen varieerde tussen 15 en 21 jaar (M = 17.00 SD = 3.46). Twee
proefpersonen zaten op het vwo (leerjaar 3 en leerjaar 4) en één proefpersoon deed hbo. Iedere
proefpersoon kreeg een andere versie aangeboden. Gemiddeld deden proefpersonen 16 minuten
over het lezen van beide tekstfragmenten en het invullen van de vragenlijst (SD = 2.0).
Proefpersonen vulden de vragenlijst thuis in. De onderzoeker was daarbij niet
persoonlijk aanwezig. Na afname van het onderzoek heeft de onderzoeker telefonisch contact
gehad met alle proefpersonen om te verifiëren hoe zij het experiment ervaren hadden. Uit deze
gesprekken bleek dat het voor proefpersonen realistisch was om twee fragmenten te lezen en
daarover vragen te beantwoorden. Alle proefpersonen gaven aan dat zij na het lezen van het
eerste tekstfragment voldoende concentratie hadden om ook het tweede tekstfragment te lezen.
Dit gaf de onderzoeker voldoende zekerheid om het onderzoek officieel uit te voeren op de
2.2 Proefpersonen
In totaal hebben 95 proefpersonen vrijwillig deelgenomen aan het experiment. Proefpersonen
die deelnamen waren middelbare scholieren. Alle proefpersonen waren afkomstig van dezelfde
middelbare school in Nijmegen, namelijk de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud
(NSG). De proefpersonen waren vierde- en vijfdejaars vwo-leerlingen. In totaal hebben twee
vierdejaars klassen en twee vijfdejaars klassen meegedaan aan het experiment. Er werd
expliciet gekozen om vierde- en vijfdejaars scholieren als proefpersonen voor het experiment
te gebruiken omdat zij minstens drie literaire werken vóór 1880 moeten lezen en daarmee dus
in aanraking komen met Middelnederlandse letterkunde (Slings, 2000). Een criterium waaraan
proefpersonen moesten voldoen was dat zij beide tekstfragmenten uit Walewein ende Keye nog
niet eerder hadden gelezen. Om dit te kunnen toetsen werd een controlevraag gesteld: ‘Ik heb
bovenstaande fragmenten uit Walewein ende Keye al eens eerder gelezen.’ Proefpersonen moesten deze vraag met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoorden. Wanneer proefpersonen het verhaal al kenden was de kans groter dat zij sneller narratief betrokken zouden zijn wat de
onderzoeksresultaten mogelijk had kunnen beïnvloeden. Uiteindelijk is om die reden één
proefpersoon uitgesloten om nog verder mee te doen aan het onderzoek.
De leeftijd van proefpersonen varieerde tussen 15 en 18 jaar (M = 16.10, SD = 0.87).
Uit een eenweg variantie-analyse van Presentatiewijze op Leeftijd bleek geen significant
hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2, 91) < 1, p = .951). Er is gestreefd naar een eerlijke man-
vrouwverdeling, maar er deden meer vrouwen mee aan het onderzoek dan mannen. Uiteindelijk
hebben 28 mannen (29,8%) en 66 vrouwen (70,2%) meegedaan aan het experiment. Uit de χ2– toets tussen Presentatiewijze en Geslacht bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (2) = 0.076, p = .963). Er bleken 8 proefpersonen (8,5%) dyslectisch te zijn. Uit de χ2–toets tussen Versie en Dyslexie bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (2) = 1.32, p = .518).
Het opleidingsniveau van alle proefpersonen was vwo. Van alle proefpersonen zaten 49
leerlingen (52,1%) in het vierde leerjaar en 45 leerlingen (47,9%) in het vijfde leerjaar. Uit de
χ2–toets tussen Presentatiewijze en Leerjaar bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (2) = 0.61, p = .736). Proefpersonen waren onderverdeeld in vijf profielkeuzes. In totaal hadden 14
proefpersonen (14,9%) een natuur & techniek profiel, 20 proefpersonen (21,3%) hadden een
natuur & gezondheid profiel, 18 proefpersonen (19,1%) hadden een economie & maatschappij
profiel, 11 proefpersonen (11,7%) hadden een cultuur & maatschappij profiel en 31
proefpersonen (33%) hadden een combinatieprofiel van natuur & techniek en natuur &
gezondheid. Uit de χ2–toets tussen Presentatiewijze en Profielkeuze bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (10) = 9.83, p = .450). In totaal hadden 5 proefpersonen (5,3%) een andere nationaliteit dan Nederlands. Uit de χ2–toets tussen Presentatiewijze en Nationaliteit bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (2) = 0.47, p = .791).
Ook werd aan proefpersonen gevraagd of zij het vak geschiedenis volgden en of zij daar
stof uit de middeleeuwen behandelden. In totaal volgden 36 proefpersonen (38,3%) het vak
geschiedenis. Uit de χ2–toets tussen Presentatiewijze en Vak bleek geen significant verband te bestaan (χ2(2) = 1.11, p = .574). Van deze groep behandelden 29 proefpersonen (80,6%) stof uit de middeleeuwen. Uit de χ2–toets tussen Versie en Stof bleek geen significant verband te bestaan (χ2 (2) = 0.48, p = .788).
Ook werd aan proefpersonen gevraagd hoe groot hun interesse in de middeleeuwen was,
of zij graag boeken lezen en of zij graag middeleeuwse verhalen lezen. Dit werd gevraagd aan
de hand van een 7-punts-Likert-schaal (1 = ‘Helemaal oneens, 7 = ‘Helemaal eens’). Uit een
eenweg variantie-analyse van Presentatiewijze op Interesse middeleeuwen bleek geen
significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2, 91) = 2.10, p = .129). Proefpersonen bleken
een lage interesse in de middeleeuwen te hebben (M = 2.81 SD = 1.50). Uit een eenweg
Presentatiewijze (F (2, 91) < 1, p = .765). Proefpersonen lazen relatief graag boeken (M = 4.60
SD = 1.88). Uit een eenweg variantie-analyse van Presentatiewijze op Lezen middeleeuwse verhalen bleek geen significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2, 91) < 1, p = .393). De
interesse van proefpersonen in het lezen van middeleeuwse verhalen was laag (M = 1.71 SD =
1.10).
2.3 Onderzoeksontwerp
In het experiment werd gebruik gemaakt van een 3 (Presentatiewijze: Nederlands,
Middelnederlands, Middelnederlands met Nederlands in de kantlijn) x 2 ontwerp
(Tekstfragment: fragment 1, fragment 2). Tekstfragment is een binnenproefpersoonfactor
omdat alle proefpersonen die deelnamen aan het experiment aan dezelfde twee manipulaties
van teksten werden blootgesteld, namelijk een tekst waarin een romantisch thema centraal stond
en een tekst waar een gewelddadig fragment in voorkwam. Presentatiewijze is een
tussenproefpersoonfactor omdat iedere proefpersoon die deelnam aan het experiment aan
slechts één niveau van de onafhankelijke variabele werd blootgesteld, namelijk Nederlands,
Middelnederlands of Middelnederlands met Nederlands in de kantlijn.
2.4 Instrumentatie
De afhankelijke variabelen in het experiment waren transportatie, leesplezier, identificatie,
narratief begrip, aandachtfocus en beoordeling taal (begrip en waarderen). Deze variabelen
werden gebruikt om te meten in hoeverre de verschillende presentatiewijzen effect hadden op
de narratieve betrokkenheid van leerlingen bij de tekstfragmenten. In beide tekstfragmenten
werden de zes afhankelijke variabelen op eenzelfde manier gemeten. Dit gebeurde aan de hand
van een 7-punts-Likert-schaal (1 = ‘Helemaal oneens, 7 = ‘Helemaal eens’) waarin totaal 28
gekozen omdat deze schaal de hoogste betrouwbaarheid heeft (Colman, Morris & Preston,
1997).
Transportatie werd gemeten aan de hand van de transportatieschaal van Green en Brock
(2000) bestaande uit 11 items: “Tijdens het lezen kon ik mij de gebeurtenissen in het verhaal
gemakkelijk voorstellen”, “Tijdens het lezen, dacht ik aan de activiteiten in de kamer om me heen”, “Ik kon mezelf verplaatsen in de gebeurtenissen die in het verhaal worden beschreven”, “Ik was tijdens het lezen mentaal betrokken bij het verhaal”, “Nadat ik het verhaal had afgerond, kon ik het verhaal gemakkelijk uit mijn gedachten zetten”, “Ik wilde weten hoe het verhaal afliep”, “Het verhaal greep me emotioneel aan”, “Ik merkte dat ik nadacht over manieren waarop het verhaal anders had kunnen eindigen”, “Tijdens het lezen dwaalden mijn gedachten af”, “De gebeurtenissen in het verhaal zijn relevant voor mijn dagelijkse leven” en “De gebeurtenissen in het verhaal hebben mijn leven veranderd”. De betrouwbaarheid van transportatie bestaande uit 22 items was zwak: α = .61. Om de betrouwbaarheid van de
transportatieschaal te verhogen en daarmee de kwaliteit van de vragenlijst te verbeteren, werden
een aantal items van de oorspronkelijke transportatieschaal verwijderd. Het ging om de volgende drie items: “Tijdens het lezen, dacht ik aan de activiteiten in de kamer om me heen”, “Nadat ik het verhaal had afgerond, kon ik het verhaal gemakkelijk uit mijn gedachten zetten” en “Tijdens het lezen dwaalden mijn gedachten af”. Omdat de drie items in het experiment twee keer bevraagd werden, namelijk in tekstfragment 1 en in tekstfragment 2, werden in totaal zes
items verwijderd. Na het verwijderen van desbetreffende items was de betrouwbaarheid van transportatie bestaande uit zestien items goed: α = .88.
Leesplezier werd gemeten aan de hand van twee items: “Ik heb genoten van het verhaal.” (Busselle en Bilandzic (2009) en “Ik vond het verhaal boeiend.”, gebaseerd op Hornikx en Hof (2008). De betrouwbaarheid van leesplezier bestaande uit vier items was
Identificatie werd gemeten aan de hand van de Identificatieschaal zoals Cohen (2001)
deze in zijn onderzoek heeft gebruikt, bestaande uit 10 items: “Tijdens het lezen voelde het
alsof ik deel uit maakte van het verhaal”, “Tijdens het lezen vergat ik mezelf en was ik volledig in de wereld van het verhaal”, “Ik was in staat om de gebeurtenissen in het verhaal te begrijpen net zoals de personages uit het verhaal deze begrepen”, “Ik heb een duidelijk beeld van de personages”, “Ik begreep waarom de personages bepaalde acties ondernamen”, “Tijdens het lezen voelde ik de emoties van de personages”, “Tijdens het lezen voelde het alsof ik in het hoofd van de personages kon kruipen”, “Op belangrijke momenten in het verhaal voelde ik
precies wat de personages doormaakten”, “Tijdens het lezen van het verhaal wilde ik dat de personages hun doelen zouden bereiken” en “Wanneer een personage succesvol was voelde ik me blij, maar wanneer een personage faalde voelde ik me verdrietig”. De betrouwbaarheid van identificatie bestaande uit twintig items was uitstekend: α = .95.
Narratief begrip werd gemeten aan de hand van de Betrokkenheidsschaal van Busselle
en Bilandzic (2009) bestaande uit 3 items: “Ik kon soms moeilijk begrijpen waar het verhaal
over ging”, “Ik vond het lastig om de personages te begrijpen” en “Ik kon soms de draad van het verhaal moeilijk volgen”. De betrouwbaarheid van narratief begrip bestaande uit zes items was uitstekend: α = .97. Aandachtfocus werd ook gemeten aan de hand van de
Betrokkenheidsschaal van Busselle en Bilandzic (2009) bestaande uit 2 items: “Tijdens het lezen merkte ik dat ik aan andere dingen dacht” en “Ik vond het moeilijk om mijn gedachten bij het verhaal te houden”. De betrouwbaarheid van aandachtfocus bestaande uit vier items was uitstekend: α = .94.
Begrijpelijkheid van de taal werd gemeten met een 7-punts-schaal bestaande uit één item: “moeilijk – makkelijk”. Ook waardering van de taal werd gemeten met een 7-punts-schaal bestaande uit één item: “lelijk – mooi”. Beide items zijn afkomstig uit Hornikx en Starren
(2006). De betrouwbaarheid van begrip en waarderen bestaande uit vier items was acceptabel:
α = .70.
Bovendien werd aan proefpersonen gevraagd in hoeverre zij de tekst gelezen hadden.
Dit werd wederom gedaan aan de hand van een 7-punts-schaal waarin bij de Nederlandse versie
en de Middelnederlandse versie, slechts één item werd opgenomen: “Ik heb de tekst:” (1 = ‘Helemaal niet gelezen, 7 = ‘Helemaal gelezen’). Bij de Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn, werden de items twee keer opgenomen: “Ik heb de Nederlandse tekst
gelezen” en “Ik heb de Middelnederlandse tekst gelezen” (1 = ‘Helemaal niet gelezen, 7 = ‘Helemaal gelezen’).
Tot slot werd aan proefpersonen aan het einde van de vragenlijst een aantal algemene
vragen gesteld zoals hun interesse in de middeleeuwen, of zij het vak geschiedenis volgen en
of zij daar stof uit de middeleeuwen behandelen, of zij graag boeken lezen en of zij graag
middeleeuwse verhalen lezen. Ook werden demografische gegevens van proefpersonen
verzameld door hen een aantal vragen te laten invullen over hun leeftijd, geslacht, nationaliteit,
leerjaar, profielkeuze, dyslexie en hoe lang zij erover gedaan hebben om de vragenlijst in te
vullen.
2.5 Procedure
De onderzoeker heeft voorafgaand aan het experiment contact opgenomen met het bestuur van
de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud om toestemming te vragen. Na goedkeuring
heeft de onderzoeker verder contact gehad met de sectie Nederlands om de gang van zaken
rondom het onderzoek te bespreken. Twee docenten Nederlands wilden uiteindelijk hun
medewerking verlenen aan het onderzoek. Zij stelden twee vijf vwo- en twee vier vwo-klassen
beschikbaar. Alle proefpersonen werden twee weken voordat het onderzoek plaatsvond, door
hun docenten Nederlands benaderd om mee te doen. Proefpersonen hadden vrijwillig de keuze
De uitvoering van het experiment vond plaats in het klaslokaal tijdens twee lesuren (80
minuten) Nederlands. Voorafgaand aan het experiment heeft de onderzoeker zichzelf
voorgesteld en klassikaal uitleg gegeven over de procedure rondom het onderzoek. Aan de
proefpersonen werd verteld dat zij twee korte verhalen zouden lezen en daarover een aantal
vragen zouden beantwoorden. De onderzoeker heeft daarbij niets over het daadwerkelijke doel
verteld. De onderzoeker bleef tijdens de afname persoonlijk aanwezig in het klaslokaal om
zodoende de kans te verkleinen dat proefpersonen de vragenlijst onnauwkeurig zouden
invullen, of halverwege het onderzoek zouden stoppen. Proefpersonen hebben de vragenlijsten
op papier ingevuld waarbij iedere proefpersoon willekeurig een versie kreeg toegewezen. De
procedure was voor iedere proefpersoon hetzelfde. Proefpersonen konden op ieder moment
ervoor kiezen om te stoppen. Proefpersonen lazen voordat zij begonnen aan de vragenlijst een
korte introductie waarin stond aangegeven hoe het onderzoek te werk ging en wat zij konden
verwachten. De introductietekst is opgenomen in de bijlage.
De gemiddelde afname van het experiment duurde zeventien minuten (SD = 3.64).
Enkele proefpersonen hadden de vragenlijst na tien minuten al ingevuld en één proefpersoon
was 29 minuten bezig. Uit een eenweg variantie-analyse van Presentatiewijze op Tijdsduur
bleek geen significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2, 91) = 1.07, p = .347). Tegen de
verwachting in bleek dat de verschillen tussen de drie versies niet van invloed was op de
tijdsduur. De verwachting was dat proefpersonen met de Nederlandse versie significant lager
zouden scoren in tijd in vergelijking met de twee andere versies, maar dit was niet het geval.
Na afloop van het experiment heeft de onderzoeker het daadwerkelijke doel van het
onderzoek nader toegelicht. Tevens was er voor proefpersonen ruimte om vragen te stellen.
Ook kregen alle proefpersonen als dank voor hun medewerking een balpen aangeboden namens
2.6 Statistische toetsing
Met χ2–toetsen werd getoetst of er een verband was tussen presentatiewijze en verschillende demografische variabelen (geslacht, dyslexie, nationaliteit, leerjaar, profielkeuze, vak en stof).
Om de verschillen tussen presentatiewijze (versie 1, versie 2, versie 3), leeftijd en tijdsduur te
onderzoeken, werd een eenweg variantie-analyse uitgevoerd met een Bonferroni correctie.
Om te kunnen toetsen wat het effect is van presentatiewijze op de vijf afhankelijke
variabelen (transportatie, leesplezier, identificatie, narratief begrip en aandachtfocus), werd een
tweeweg variantie-analyse uitgevoerd met herhaalde metingen met tekstfragment als
binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als tussenproefpersoonfactor. Deze zelfde
tweeweg variantie-analyse werd ook uitgevoerd om het effect te kunnen meten van de
presentatiewijze op de beoordeling van de taal in termen van ‘begrijpen’ en ‘waarderen’. Om te toetsen in hoeverre proefpersonen de tekst daadwerkelijk gelezen hadden en in
hoeverre proefpersonen met een combinatieversie (Middelnederlands met Nederlands in de
kantlijn) de Nederlandse of Middelnederlandse tekst gelezen hadden, werd een Paired samples
t-test uitgevoerd en een tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor tekstfragment
als binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als tussenproefpersoonfactor.
De invloed van de moeilijkheid van de taal op de vijf afhankelijke variabelen:
transportatie, identificatie, leesplezier, narratief begrip en aandachtfocus, werd gemeten aan de
hand van een enkelvoudige regressie-analyse.
3. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het experiment beschreven. Allereerst worden de
tweeweg variantieanalyses beschreven met herhaalde metingen voor transportatie, identificatie,
leesplezier, narratief begrip, aandachtfocus en beoordeling taal (begrip en waarderen).
gelezen. Tot slot worden de resultaten beschreven van de regressie-analyse die de invloed van
moeilijkheid toetst op de vijf afhankelijke variabelen transportatie, identificatie, leesplezier,
narratief begrip en aandachtfocus.
3.1 Transportatie, leesplezier en identificatie
In deze paragraaf zijn de onderzoeksresultaten van drie dimensies van narratieve betrokkenheid
weergegeven (transportatie, identificatie en leesplezier) met tekstfragment als
binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als tussenproefpersoonfactor. In tabel 1 zijn de
gemiddeldes weergegeven van de drie afhankelijke variabelen per presentatiewijze
(Nederlands, Middelnederlands en combinatie) en per tekstfragment (romantiek en geweld).
Tabel 1. De gemiddeldes en standaardafwijkingen van transportatie, identificatie en leesplezier (1 = zeer lage score: lage transportatie, laag leesplezier, lage identificatie, 7 = zeer hoge score: hoge transportatie, hoog leesplezier, hoge identificatie).
Narratieve betrokkenheid
Transportatie Leesplezier Identificatie
M SD n M SD n M SD n Nederlands Middelnederlands Romantiek Geweld Romantiek Geweld 3.30 3.39 3.20 2.60 2.51 2.69 0.49 0.51 0.56 0.59 0.59 0.68 30 30 30 32 32 32 4.29 4.27 4.32 2.13 2.09 2.17 1.32 1.51 1.34 0.79 1.10 1.18 30 30 30 32 32 32 3.81 3.83 3.79 2.11 2.00 2.22 1.02 1.05 1.10 0.79 0.77 0.89 30 30 30 32 32 32 Combinatie Fragment totaal Romantiek Geweld Romantiek Geweld 3.44 3.58 3.30 3.15 3.06 0.54 0.54 0.65 0.72 0.68 32 32 32 94 94 4.56 4.36 4.77 3.56 3.74 1.19 1.28 1.28 1.67 1.70 32 32 32 94 94 3.70 3.71 3.69 3.17 3.22 0.99 1.14 0.98 1.30 1.22 32 32 32 94 94
3.1.1 Transportatie
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Transportatie met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2,
91) = 22.29, p < .001). Proefpersonen bij de Middelnederlandse versie met Nederlands in de
kantlijn (M = 3.44, SD = 0.54) en bij de Nederlandse versie (M = 3.30, SD = 0.49) waren meer
getransporteerd in het verhaal dan proefpersonen die een Middelnederlandse versie lazen (p’s
< .001, Bonferroni-correctie; M = 2.60, SD = 0.59). Transportatie verschilde niet tussen de
Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn en de Nederlandse versie (p = .979,
Bonferroni-correctie). Er werd geen significant hoofdeffect voor Tekstfragment gevonden (F
(1, 91) = 3.53, p = .064). Wel bleek er een significant interactie-effect tussen Presentatiewijze
en Tekstfragment (F (2, 91) = 8.13, p = .001).
Het verschil tussen de twee tekstfragmenten bleek op te treden voor proefpersonen met
een Nederlandse versie (F (1, 29) = 4.71, p = .038): bij het romantische tekstfragment (M =
3.39, SD = 0.51) waren proefpersonen meer getransporteerd in het verhaal dan bij het
gewelddadige tekstfragment (M = 3.20, SD = 0.56). Ook bleek een verschil op te treden tussen
de twee tekstfragmenten voor proefpersonen met een Middelnederlandse versie met Nederlands
in de kantlijn (F (1, 31) = 8.81, p = .006): proefpersonen waren meer getransporteerd bij het
romantische tekstfragment (M = 3.58, SD = 0.54) dan bij het gewelddadige tekstfragment (M =
3.30, SD = 0.65). Ook bleek er een effect voor proefpersonen met een Middelnederlandse versie
(F (1, 31) = 5.38, p = .027): proefpersonen waren meer getransporteerd in het gewelddadige
tekstfragment (M = 2.69, SD = 0.68) dan bij het romantische tekstfragment (M = 2.51, SD =
0.59). De gemiddeldes en standaardafwijkingen van het significante interactie-effect zijn
3.1.2 Leesplezier
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Leesplezier met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2,
91) = 39.35, p < .001). Proefpersonen ervaarden bij de Middelnederlandse versie met
Nederlands in de kantlijn (M = 4.56, SD = 1.19) en bij de Nederlandse versie (M = 4.29, SD =
1.32) meer leesplezier dan bij de Middelnederlandse versie (p’s < .001, Bonferroni-correctie;
M = 2.13, SD = 1.07). Leesplezier verschilde niet tussen de Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn en de Nederlandse versie (p = 1.00, Bonferroni-correctie). Er werd
geen significant hoofdeffect voor Tekstfragment gevonden (F (1, 91) = 3.37, p = .070). Ook
bleek er geen significant interactie-effect tussen Presentatiewijze en Tekstfragment (F (2, 91)
= 1.40, p = .252).
3.1.3 Identificatie
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Identificatie met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (1,
91) = 32.58, p < .001). Proefpersonen konden zich bij de Nederlandse versie (M = 3.81, SD =
1.02) en bij de Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn (M = 3.70, SD = 0.99)
meer identificeren met de personages uit het verhaal dan proefpersonen met een
Middelnederlandse versie (p’s < .001, Bonferroni-correctie; M = 2.11, SD = 0.79). Identificatie
verschilde niet tussen de Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn en de
Nederlandse versie (p = 1.00, Bonferroni-correctie). Er werd geen significant hoofdeffect voor
Tekstfragment gevonden (F (1, 91) = 0.65, p = .421). Ook bleek er geen significant
3.2 Narratieve betrokkenheid: narratief begrip en aandachtfocus
In deze paragraaf zijn de onderzoeksresultaten van twee dimensies van narratieve
betrokkenheid weergegeven: narratief begrip en aandachtfocus met tekstfragment als
binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als tussenproefpersoonfactor. In tabel 2 zijn de
gemiddeldes weergegeven van de twee afhankelijke variabelen per presentatiewijze
(Nederlands, Middelnederlands en combinatie) en per tekstfragment (romantiek en geweld).
Tabel 2. De gemiddeldes en standaardafwijkingen van narratief begrip en aandachtfocus (1 = zeer lage score: laag narratief begrip, lage aandachtfocus, 7 = zeer hoge score: hoog narratief begrip, hoge aandachtfocus).
Narratieve betrokkenheid
Narratief begrip Aandachtfocus
M SD n M SD n Nederlands Middelnederlands Combinatie Fragment totaal Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld 5.54 5.30 5.78 1.98 1.84 2.13 5.55 5.52 5.57 4.20 4.47 0.93 1.19 0.97 0.99 0.90 1.28 1.29 1.24 1.49 2.03 2.11 30 30 30 32 32 32 32 32 32 94 94 4.43 4.60 4.27 3.25 3.36 3.14 4.40 4.69 4.11 4.21 3.83 1.58 2.16 1.96 1.73 1.95 2.08 1.58 1.95 1.80 2.09 2.00 30 30 30 32 32 32 32 32 32 94 94 3.2.1 Narratief begrip
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Narratief begrip met als
factoren Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van
versie met Nederlands in de kantlijn (M = 5.55, SD = 1.29) en met een Nederlandse versie (M
= 5.54, SD = 0.93) begrepen de gebeurtenissen in het verhaal beter, dan proefpersonen die een
Middelnederlandse versie lazen (p’s = .016, Bonferroni-correctie; M = 1.98, SD = 0.99).
Narratief begrip verschilde niet tussen de Middelnederlandse versie met Nederlands in de
kantlijn en de Nederlandse versie (p = 1.00, Bonferroni-correctie). Er werd ook een significant
hoofdeffect voor Tekstfragment gevonden (F (1, 91) = 6.57, p = .021). Proefpersonen begrepen
de gebeurtenissen in het gewelddadige tekstfragment (M = 4.47, SD = 2.11) beter dan in het
romantische tekstfragment (M = 4.20, SD = 2.03). Er bleek geen significant interactie-effect
tussen Presentatiewijze en Tekstfragment (F (2, 91) = 1.35, p = .265).
3.2.2 Aandachtfocus
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Aandachtfocus met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2,
91) = 5.38, p < .006). Proefpersonen met een Middelnederlandse versie met Nederlands in de
kantlijn (M = 4.43, SD = 1.58) en met een Nederlandse versie (M = 4.40, SD = 1.58) hadden
meer aandacht voor het verhaal, dan proefpersonen met een Middelnederlandse versie (p’s <
.001, Bonferroni-correctie; M = 3.25, SD = 1.73). Aandachtfocus verschilde niet tussen de
Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn en de Nederlandse versie (p = 1.00,
Bonferroni-correctie). Er werd geen significant hoofdeffect voor Tekstfragment gevonden (F
(1, 91) = 2.61, p = .110). Er bleek ook geen significant interactie-effect tussen Presentatiewijze
en Tekstfragment (F (2, 91) < 1, p = .811).
3.3 Beoordeling taal: begrip en waarderen
In deze paragraaf zijn de onderzoeksresultaten weergegeven van: beoordeling taal (begrip en
waarderen) met tekstfragment als binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als
per presentatiewijze (Nederlands, Middelnederlands en combinatie) en per tekstfragment
(romantiek en geweld).
Tabel 3. De gemiddeldes en standaardafwijkingen van begrip en waardering (1 = zeer hoge score: hoge begrijpelijkheid, hoge waardering, 7 = zeer lage score: lage begrijpelijkheid, lage waardering). Beoordeling taal Begrip Waarderen M SD n M SD n Nederlands Middelnederlands Combinatie Fragment totaal Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld 2.98 3.10 2.84 6.20 6.25 6.16 3.47 3.88 3.06 4.44 4.05 1.38 1.42 1.59 0.82 0.84 1.05 1.38 1.77 1.50 1.94 2.06 30 30 30 32 32 32 32 32 32 94 94 3.68 3.74 3.61 4.18 4.21 4.13 3.86 3.90 3.81 4.04 4.15 1.29 1.37 1.50 1.61 1.68 1.60 1.10 1.43 1.42 1.44 1.43 30 30 30 32 32 32 32 32 32 94 94 3.3.1 Begrip
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Begrijpen met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek een significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F (2,
91) = 63.88, p < .001). Proefpersonen met een Middelnederlandse versie (p’s < .001,
Bonferroni-correctie; M = 6.20, SD = 0.82) vonden de taal waarin het tekstfragment geschreven
was moeilijker dan proefpersonen met een Nederlandse versie (M = 2.98, SD = 1.38) en
van de taal op begrijpelijkheid verschilde niet tussen de Nederlandse versie en de
Middelnederlandse versie met Nederlands in de kantlijn en (p = .361, Bonferroni-correctie).
Ook bleek er een significant hoofdeffect van Tekstfragment (F (1, 91) = 6.89, p = .010). De taal
bij het romantische tekstfragment (M = 4.44, SD = 1.94) werd als moeilijker beoordeeld dan bij
het gewelddadige tekstfragment (M = 4.05, SD = 2.06). Er bleek geen significant
interactie-effect tussen Presentatiewijze en Tekstfragment (F (2, 91) = 2.35, p = .101).
3.3.2 Waarderen
Uit de tweeweg variantie-analyse met herhaalde metingen voor Waardering met als factoren
Presentatiewijze en Tekstfragment bleek geen significant hoofdeffect van Presentatiewijze (F
(2, 91) = 1.10, p = .337). Ook werd geen significant hoofdeffect gevonden van Tekstfragment
(F (1, 91) = 1.27, p = .263). Er bleek ook geen significant interactie-effect tussen
Presentatiewijze en Tekstfragment (F (2, 91) = .019, p = .981).
3.4 De invloed van moeilijkheid op narratieve betrokkenheid
Om te toetsen wat de invloed is van de moeilijkheid van de taal op de vijf dimensies van
narratieve betrokkenheid: transportatie, identificatie, leesplezier, narratief begrip en
aandachtfocus, werd een regressie uitgevoerd. De resultaten van de regressie-analyse zijn
weergegeven per dimensie.
3.4.1 Transportatie
Uit een enkelvoudige regressie bleek dat Transportatie voor 36% te verklaren was door de
ingebrachte variabele Moeilijkheid (F (1, 92) = 53.09, p < .001). De moeilijkheid van de taal
bleek een significante voorspeller voor transportatie (β = -.61, p < .001). Wanneer
proefpersonen de taal moeilijk vonden, waren zij minder getransporteerd in het verhaal. Als de
Tabel 4. Regressie-analyse voor moeilijkheid als voorspeller voor transportatie (n = 94). Variabele B SE B β Intercept Moeilijkheid R2 F 4.13 -.30 .36 53.09 .19 .04 -.61*** *** p < .001 3.4.2 Leesplezier
Uit een enkelvoudige regressie bleek dat Leesplezier voor 47% te verklaren was door de
ingebrachte variabele Moeilijkheid (F (1, 92) = 82.73, p < .001). De moeilijkheid van de taal
bleek een significante voorspeller voor leesplezier (β = -.69, p < .001). Wanneer proefpersonen
de taal moeilijk vonden, ervaarden zij minder leesplezier bij het verhaal. Als de moeilijkheid
van de taal met 1 toenam, nam de mate van leesplezier met -.69 af. Zie tabel 5.
Tabel 5. Regressie-analyse voor moeilijkheid als voorspeller voor leesplezier (n = 94).
Variabele B SE B β Intercept Moeilijkheid R2 F 6.18 -.60 .47 82.73 .30 .07 -.69*** *** p < .001 3.4.3 Identificatie
Uit een enkelvoudige regressie bleek dat Identificatie voor 40% te verklaren was door de
ingebrachte variabele Moeilijkheid (F (1, 92) = 62.52, p < .001). De moeilijkheid van de taal
bleek een significante voorspeller voor identificatie (β = -.64, p < .001). Wanneer proefpersonen
de taal moeilijk vonden identificeerden zij zich minder met personages uit het verhaal. Als de
Tabel 6. Regressie-analyse voor moeilijkheid als voorspeller voor identificatie (n = 94). Variabele B SE B β Intercept Moeilijkheid R2 F 4.95 -.41 .40 62.52 .24 .05 -.64*** *** p < .001 3.4.4 Narratief begrip
Uit een enkelvoudige regressie bleek dat Narratief begrip voor 59% te verklaren was door de
ingebrachte variabele Moeilijkheid (F (1, 92) = 133.50, p < .001). De moeilijkheid van de taal
bleek een significante voorspeller voor narratief begrip (β = -.77, p < .001). Wanneer
proefpersonen de taal moeilijk vonden, begrepen zij het verhaal minder goed. Als de
moeilijkheid van de taal met 1 toenam, nam het narratieve begrip met -.77 af. Zie tabel 7.
Tabel 7. Regressie-analyse voor moeilijkheid als voorspeller voor narratief begrip (n = 94).
Variabele B SE B β Intercept Moeilijkheid R2 F 7.84 -.83 .59 133.50 .33 .07 -.77*** *** p < .001 3.4.5 Aandachtfocus
Uit een enkelvoudige regressie bleek dat Aandachtfocus voor 37% te verklaren was door de
ingebrachte variabele Moeilijkheid (F (1, 92) = 54.65, p < .001). De moeilijkheid van de taal
bleek een significante voorspeller voor aandachtfocus (β = -.61, p < .001). Wanneer
proefpersonen de taal moeilijk vonden, hadden zij minder aandacht voor het lezen van het
verhaal. Als de moeilijkheid van de taal met 1 toenam, nam de aandachtfocus met -.61 af. Zie
Tabel 8. Regressie-analyse voor moeilijkheid als voorspeller voor aandachtfocus (n = 94). Variabele B SE B β Intercept Moeilijkheid R2 F 8.85 -.63 .37 54.65 .40 .09 -.61*** *** p < .001
3.5 Leesgedrag: Middelnederlands, Nederlands en combinatie
In deze paragraaf zijn de onderzoeksresultaten weergegeven van: Tekst gelezen met
tekstfragment als binnenproefpersoonfactor en presentatiewijze als tussenproefpersoonfactor.
In tabel 9 zijn de gemiddeldes weergegeven van leesgedrag per presentatiewijze (Nederlands,
Middelnederlands en combinatie) en per tekstfragment (romantiek en geweld).
Tabel 9. De gemiddeldes en standaardafwijkingen van leesgedrag (1 = zeer lage score: tekst wordt helemaal niet gelezen, 7 = zeer hoge score: tekst wordt helemaal gelezen). Leesgedrag M SD n Nederlands Middelnederlands Combinatie Fragment totaal Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld Romantiek Geweld 6.70 6.70 6.70 5.84 6.13 5.59 4.45 4.59 4.30 5.97 5.51 0.99 0.99 0.99 1.28 1.21 1.74 0.60 0.68 0.66 1.32 1.56 30 30 30 32 32 32 32 32 32 94 94
