Onderwijs anders vormgeven:
Een exploratieve meervoudige casestudie naar
differentiatievormen en alternatieve beoordelingsmethodieken op basisscholen met een vernieuwingsconcept
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam E.G. Achten 10889701 Begeleiding: Dhr. prof. dr. R.J. Oostdam Tweede beoordelaar: Dhr. dr. J.A. Schuitema Amsterdam, januari, 2020
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 3
Abstract ... 4
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 8
2.1 Constructivistische kenmerken van vernieuwingsscholen ... 8
2.2 Differentiatie ... 11 2.3 Alternatieve beoordelingsmethodieken ... 13 3. Methoden ... 15 3.1 Design ... 15 3.2 Onderzoeksgroep en werving ... 15 3.3 Dataverzameling ... 17 3.4 Analyse en procedure ... 20 4. Resultaten ... 22
4.1 Zelfregulatie, samenwerkend leren en authentieke leeromgeving op vernieuwingsscholen ... 22
4.2 Differentiatie ... 25 4.3 Alternatieve beoordelingsmethodieken ... 27 4.4 Knelpunten ... 31 5. Conclusie en discussie ... 34 Literatuurlijst ... 43 Bijlagen ... 55
Bijlage A. Mail werving ... 55
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie ‘Onderwijs anders vormgeven’. Het onderzoek voor deze scriptie naar differentiatievormen en alternatieve beoordelingsmethodieken is uitgevoerd op vijf scholen voor primair onderwijs. Deze scriptie is geschreven ter afronding van de Master Onderwijswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Het schrijven van deze scriptie is een leerzaam proces geweest. Tijdens dit schrijfproces heb ik nieuwe vaardigheden en inzichten opgedaan en toegepast. De afronding van deze scriptie en daarmee mijn studie was niet mogelijk geweest zonder de steun van leerkrachten, familie en vrienden. Ik ben erg dankbaar voor de steun die ik tijdens dit onderzoek heb gekregen. Daarom dank ik graag iedereen die op enigerlei wijze een bijdrage heeft geleverd aan de concretisering van het onderzoek.
Allereerst ben ik veel dank verschuldigd aan mijn begeleider Ron Oostdam. Ik wil Ron bedanken voor zijn ondersteuning, deskundigheid, vertrouwen en kritische feedback. Dit is voor mij zeer waardevol en stimulerend geweest. Daarnaast wil ik mijn dank uitbrengen naar de schoolleiders en leerkrachten die deel hebben genomen aan het onderzoek. Zonder hun medewerking was het onderzoek niet mogelijk geweest. Tevens wil ik mijn vader graag bedanken. De voortdurende steun en discussies die ik met hem voerde, hebben bijgedragen aan de ordening van mijn gedachten. Tot slot, wil ik ook mijn vriend Maurice, vrienden en familie bedanken. Hun wijze raad en motiverende woorden hebben mij geholpen deze scriptie af te ronden.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Evi Achten
Abstract
Increasingly more Dutch schools offer innovative education, but it is unclear how this is implemented. The aim of the present study is to find out: 1) the way in which innovative schools handle differentiated education, 2) how the schools assess and monitor the learning outcomes of their students, and 3) which bottlenecks schools encounter when putting constructivist characteristics into practice. The present study was set up as an exploratory multiple case study and focusses on five Dutch schools which offer innovative education. Two methods were used: document analysis and semi-structured interviews with the school leaders and twelve teachers.
The results show that innovative schools differentiate by paying attention to a tailor-made learning trajectory. Attention is given to self-regulation and to working in a way that is not bound by grade years, classes, and topics, within the context of authentic learning
environments. In addition, the results show that innovative schools use formatively oriented assessment methodologies, such as self-assessments and observations, that are student-centered and focus on reflection and evaluation of learning needs.
Finally, the results show that bottlenecks arise when hiring new teachers or
replacing colleagues due to illness. New or temporary teachers have insufficient (background) knowledge of and experience with the educational concept to be able to adequately meet the requirements of innovative education. To conclude, it is suggested prospective teachers should receive more training focused on the requirements for teaching at innovative schools during their education.
Keywords: primary education, educational innovation, constructivism, differentiation, alternative assessment methods
1. Inleiding
In het Nederlandse basisonderwijs is het leerstofjaarklassensysteem dominant, waarbij groepen leerlingen homogeen zijn samengesteld op leeftijd. Dergelijk onderwijs is
leerkrachtgestuurd, waarbij inhoud, werkvorm en wijze van toetsing grotendeels vastliggen en sterk bepaald worden door gehanteerde lesmethodes en het gekozen leerlingvolgsysteem (Oostdam, 2013). Scholen met een dergelijk onderwijsconcept ondervinden echter problemen. Zij worden namelijk geconfronteerd met ongemotiveerde leerlingen of met leerlingen die niet kunnen of willen deelnemen aan deze vorm van regulier onderwijs en als gevolg daarvan dreigen uit te vallen (Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001; Hornstra, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2013, 2014; Mooij, 2016a; Volman, 2006).
Een vernieuwend onderwijsconcept dat als alternatief dient voor wat traditioneel gebruikelijk is, zou deze problemen kunnen ondervangen (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006; Jacobs & Sjoer, 2018; Volet & Järvelä, 2001; Volman, 2006; Voogt & Pareja Roblin, 2010). Dergelijke onderwijsconcepten nemen veelal afstand van het leerstofjaarklassensysteem en de klassieke, leerkrachtgestuurde werkwijze die de meeste basisscholen kenmerkt (Blok et al., 2006; Gerrits, 2004). Het doel van scholen die werken met een vernieuwend
onderwijsconcept is het creëren van een leeromgeving waarin iedere leerling de kans krijgt zich naar eigen potentieel zo goed mogelijk te ontwikkelen. Op die manier zouden
leerkrachten beter aan kunnen sluiten bij de behoeften, interesses en wensen van individuele leerlingen.
Veel vernieuwende onderwijsconcepten zijn gebaseerd op de leertheorie van het constructivisme (De Kock, Sleegers & Voeten, 2004; Mayer, 2004). Deze leertheorie gaat uit van de basale veronderstelling dat leren een actief proces is van het construeren van kennis en betekenis (Gijbels, Watering, Dochy & Bossche, 2006; Loyens & Gijbels, 2008; Olusegun, 2015; Tynjala, 1999). Dit suggereert een andere rol, taak en verantwoordelijkheid voor leerkrachten. Daarom richten leerkrachten op vernieuwingsscholen zich op het bevorderen van zelfregulerende vaardigheden, zodat leerlingen hun eigen leerproces zelfstandig en met eigen verantwoordelijkheid kunnen sturen (zelfregulatie) (Boekaerts, 1996; Bolhuis, 2003; De Kock et al., 2004; Gijbels et al., 2006; Raffaelli, Crockett & Shen, 2005; Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2011). Daarnaast leren zij leerlingen in samenwerking met anderen kennis en vaardigheden te verwerven (samenwerkend leren) (Corte, Verschaffel & Masui, 2004; De Lisi & Golbeck, 1999; Gijbels et al., 2006) en maken zij gebruik van authentieke
& Terwel, 1999; Wubbels, Van der Werf, Simons, Stevens & De Jong, 2006). Dit vraagt niet alleen een andere kijk op leren, maar ook een andere wijze van differentiatie en toetsing.
Vorige studies hebben aangetoond dat een onderwijsconcept waarbij er sprake is van een constructivistische benadering van leren en onderwijzen, het werk van leerkrachten veeleisender maakt (Olusegun, 2015; Snoek, 2004; Van der Bolt, Studulski, Van der Vegt & Bontje, 2006). In de praktijk krijgen leerlingen namelijk meer vrijheid, volgen zij hun eigen interesses en werken zij samen met andere leerlingen aan authentieke leertaken, aldus Blok et al. (2006) en Van Kuijk en Emmelot (2013). In het gunstigste geval suggereert zo’n
vernieuwingsconcept volgens Van der Zee (2015, p. 37) dat ‘de leerling bepaalt wat hij leert, wanneer hij leert, met wie hij leert en hoe hij leert’. Dit vraagt van leerkrachten dat zij
adequaat inspelen op verschillen tussen leerlingen, oftewel gedifferentieerd onderwijs bieden (Kok, 2003). Onder meer Bosker (2005), Denessen (2017) en Hattie (2009) spreken daarom van differentiatie als de wijze waarop een leerkracht met de onderlinge verschillen tussen leerlingen omgaat.
Kenmerkend bij differentiatie is dat er in relatief hoge mate een beroep gedaan wordt op de complexe vaardigheden van leerkrachten, zoals het werken met getrapte vormen van instructie, het ondersteunen van het leerproces (scaffolding en monitoring) en het bieden van formatieve feedback (Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, 2015; Hattie, 2012; Inspectie van het Onderwijs, 2014; Keuning et al., 2017; Pressley, Rankin & Yokoi, 1996; Van de Grift, 2007a). Daarnaast is het voor scholen die een vernieuwend onderwijsconcept implementeren een uitdaging om de leeropbrengsten – cognitieve prestaties, maar ook vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling – te bewaken en toe te werken naar de vereiste eindniveaus voor doorstroming naar het vervolgonderwijs (Hendriks, 2004). Voor het
vastleggen van doelen en individuele leeropbrengsten van leerlingen geldt namelijk dat dit bij voorkeur plaatsvindt in meetbare termen (Inspectie van het Onderwijs, 2019; Ledoux, Blok, Boogaard & Meta Krüger, 2009). De meeste scholen met een vernieuwend onderwijsconcept werken echter met alternatieve beoordelingsmethodieken, die niet plaatsvinden via
vergelijking met het gemiddelde niveau of de prestaties per groep, school of landelijke norm. Dit maakt de meetbaarheid van leeropbrengsten lastiger, aldus Blok, Karssen, Meijer en Roeleveld (2016). Desondanks moeten ook scholen die bezig zijn met onderwijsinnovatie de garantie kunnen bieden dat leerlingen uiteindelijk doorstromen naar een school voor
voortgezet onderwijs, waar zij gezien hun capaciteiten en mogelijkheden thuishoren (Inspectie van het Onderwijs, 2019).
Onderzoek naar differentiatie op Nederlandse vernieuwingsscholen in het primair onderwijs gebaseerd op constructivistische kenmerken is schaars en nieuwe inspirerende inzichten op dat gebied zijn daardoor niet makkelijk toegankelijk. Dit is van belang omdat op dergelijke vernieuwingsscholen verondersteld wordt dat afstemming van het onderwijs op en het omgaan met de individuele behoeften, interesses en wensen van leerlingen een positieve invloed zou kunnen hebben op de motivatie, prestaties en leerhouding van leerlingen (Deci & Ryan, 1985; Mooij, 2016a, 2016b; Van de Grift, 2007a; Van Nuland, Dusseldorp, Martens & Boekaerts, 2010). Daarnaast zijn er weinig wetenschappelijke publicaties voorhanden over alternatieve beoordelingsmethodieken die passen bij innovatieve onderwijsconcepten. Inzicht in alternatieve beoordeling is wel nodig, want op scholen met een vernieuwingsconcept spelen dergelijke beoordelingsmethodieken een belangrijke rol, zowel bij het bewaken van
verschillen tussen leerlingen als het in beeld brengen van (tussentijdse) leervorderingen en het op basis daarvan bepalen van de volgende stap in het aanbod (Van Eck, Heemskerk & Pater, 2015). Hoewel de behoefte aan gedifferentieerd onderwijs en alternatieve
beoordelingsmethodieken op theoretisch niveau gemakkelijk wordt begrepen, wordt keer op keer vastgesteld dat het erg moeilijk is om dit in praktijk te brengen (Blok et al., 2006; Keuning et al., 2017; Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Daarom is het eveneens van belang in kaart te brengen welke knelpunten in de onderwijspraktijk ervaren worden om
gedifferentieerd onderwijs en alternatieve beoordelingsmethodieken toe te passen.
Het doel van dit onderzoek is drieledig, namelijk zicht krijgen op: 1) de wijze waarop scholen met een vernieuwingsconcept omgaan met differentiatie, 2) alternatieve methodieken (zoals procedures en werkwijzen) om leeropbrengsten te beoordelen en te bewaken en 3) de knelpunten die scholen daarbij ervaren. Op grond van het bovenstaande zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: Op welke wijze wordt op scholen met een vernieuwingsconcept gedifferentieerd naar de individuele (leer)behoeften van leerlingen? Onderzoeksvraag 2: Op welke wijze beoordelen en bewaken scholen met een vernieuwend
onderwijsconcept de leeropbrengsten van hun leerlingen? Onderzoeksvraag 3: Welke knelpunten ervaren scholen met een vernieuwend
onderwijsconcept bij het realiseren van differentiatie naar individuele (leer)behoeften en het beoordelen en bewaken van de leeropbrengsten?
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de in hoofdstuk 1 besproken vijf kenmerken van het
constructivisme, die centraal staan bij innovatief onderwijs, gedefinieerd en nader uitgewerkt. In paragraaf 2.1 wordt ingegaan op de basisprincipes van het constructivisme en drie
constructivistische kenmerken, namelijk de kenmerken zelfregulatie, samenwerkend leren en authentieke leeromgeving. Vervolgens zal in paragraaf 2.2 ingegaan worden op het
constructivistische kenmerk differentiatie en in paragraaf 2.3 op het constructivistisch kenmerk alternatieve beoordeling. Het beschrijven van de verschillende kenmerken van het constructivisme zijn bedoeld om de selectie van innovatieve scholen nader te verantwoorden en om context te geven die van belang is bij het beantwoorden van de vraagstellingen.
2.1 Constructivistische kenmerken van vernieuwingsscholen
Bij veel vernieuwingsconcepten in het onderwijs staat de leertheorie van het
constructivisme centraal (Kok, 2003; Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). De theorie van het constructivisme is onder andere gebaseerd op het fundamentele werk van
onderwijsonderzoekers Piaget en Vygotsky (Dignath & Buettner, 2008; Kanselaar & Andriessen, 2000). Vygotsky (1978) vond voornamelijk de individuele ontwikkeling belangrijk, hoewel de ‘nabije ander’ (iemand die meer kennis of vaardigheid heeft dan de lerende) ook een belangrijke rol speelt in zijn werk. Piaget dacht na over leren dat gezien wordt als een constructie van kennis en betekenis (Bakker, 2002). Bij het construeren van kennis is het van belang dat leerlingen aansluiten bij eerdere ervaringen, overtuigingen en vooroordelen (Jonassen, 1991; Lowyck, 2005). Volman (2006) beschrijft daarom dat het belangrijk is dat leerkrachten aansluiten bij wat leerlingen al weten en kunnen. Daardoor ontstaat bij iedere lerende een unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid (De Bruijn, 2003). Constructivisten veronderstellen immers dat kennis specifiek is voor de context waarin deze is geleerd (Brown, Collins & Duguid, 1989; Ford & Wargo, 2007). Om die reden veronderstellen zij dat algemene, abstracte kennis niet te generaliseren is naar alledaagse situaties (Billett, 2011; Oostdam, Peetsma, Derriks & Van Gelderen, 2006; Van der Werf, 2006). Zij onderschrijven daarom het belang van authentieke leeromgevingen.
De basisprincipes van het constructivisme worden als belangrijke inspiratiebron gebruikt voor nieuwe denkwijzen over leren en onderwijzen (De Kock et al., 2004; Hornstra et al., 2014; Kok, 2003; Mayer, 2004). Te denken valt aan de zogeheten reformscholen, zoals Montessori-, Dalton- en Jenaplanonderwijs (Gerrits, 2004) of aan radicale
onderwijsvernieuwers zoals Chomsky, Dewey en Rousseau (Kuhn, 1962). Deze
onderwijsvernieuwers wilden de routines van het klassikale onderwijsconcept doorbreken, waarbij de leerkracht informatie verstrekt die passief door leerlingen wordt ontvangen (Hornstra et al., 2014; Mourshed, Chijioke & Barber, 2010; Prince, 2004). Centraal hierbij staat dat leren een zelfgestuurd proces is, waarin leerlingen op basis van ervaringen nieuwe kennis construeren in interactie met de omgeving (Gijbels et al., 2006; Lowyck, 2005; Teurlings et al., 2006). Leerlingen dienen bovendien op eigen niveau en tempo zelfstandig te leren (Imelman & Meijer, 1986; Sins & Van der Zee, 2015; Van der Ploeg, 2014).
Leerkrachten worden hierbij gezien als coaches of begeleiders die dit proces stimuleren en begeleiden (De Kock et al., 2004; Oostdam, 2013). Daardoor wordt de constructivistische aanpak regelmatig gepresenteerd als tegenovergesteld aan de meer traditionele
leerkrachtgerichte aanpak, waarbij de leerkracht informatie verstrekt die passief door de leerlingen wordt ontvangen (Hornstra et al., 2014; Mourshed et al., 2010; Prince, 2004).
De constructivistische leertheorie is door de jaren heen weinig veranderd en staat nog steeds centraal bij hedendaagse onderwijsinnovatie. Het is daarbij zinvol om vijf
constructivistische kernkenmerken te onderscheiden. In de volgende alinea’s wordt eerst ingegaan op drie van de vijf constructivistische kenmerken, achtereenvolgens zelfregulatie, samenwerkend leren en authentieke leeromgeving. In paragraaf 2.2 wordt daaropvolgend ingegaan op differentiatie en in paragraaf 2.3 ligt de focus op alternatieve
beoordelingsmethodieken.
Zelfregulatie. Zelfregulatie houdt in dat leerlingen eigenaar zijn van hun eigen
leerproces en vaardigheden ontwikkelen om hun leerproces te reguleren (Clark, 2012; Dignath & Büttner, 2008; Meusen-Beekman, Joosten, Ten Brinke & Boshuizen, 2015, 2016; Zimmerman, 2000). Het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden zoals plannen, beslissen, overwegen en gevoelens controleren, stelt leerlingen in staat zicht te krijgen op het eigen leerproces. Zo ontwikkelen leerlingen vaardigheden om de juiste leerstrategie op het juiste moment in te zetten (Bouwer & Koster, 2016; Meusen-Beekman et al., 2016;
Zimmerman & Schunk, 2008). Dergelijke regulatievaardigheden ontwikkelen zich daarbij voornamelijk stapsgewijs (Bakker, 2002; Boekaerts, 1997; Zimmerman & Schunk, 2008). Er is daarbij een belangrijke taak weggelegd voor leerkrachten, die de ondersteuning aan dienen te laten sluiten op deze stapsgewijze (leer)behoeften van leerlingen (Oostdam, 2009; Urdan & Schoenfelder, 2006), door in eerste instantie leerlingen te helpen met het volbrengen van een taak, en afhankelijk van het tempo van ontwikkeling leerlingen steeds zelfstandiger en op eigen tempo taken uit te laten voeren (Fisher, Frey & Lapp, 2008; Van de Pol, 2012). Kortom,
zelfregulatie houdt in dat een leerling zijn of haar eigen leerdoelen zelf bepaalt en verantwoordelijkheid leert te nemen voor het eigen leerproces (Zimmerman, 2000).
Samenwerkend leren. Naast zelfregulatie is samenwerkend leren een belangrijk
kenmerk van constructivistische onderwijsinnovatie. Een kanttekening daarbij is dat ook binnen het traditionele onderwijs aandacht is voor samenwerking. Leerlingen krijgen soms de opdracht om samen te werken, maar de leertaken zijn zodanig gestructureerd dat
samenwerking nauwelijks is vereist. Samenwerking volgens traditioneel onderwijs vindt daarnaast voornamelijk plaats door in tweetallen samen te werken, en nauwelijks in heterogeen samengestelde groepen, aldus Ros (1994).
Binnen de constructivistische onderwijsvisie krijgt samenwerking een uitgebreide en centralere rol. Wetenschappelijk onderwijsonderzoek daaromtrent baseert zich op de aanname dat leren een sociaal proces is, dat plaatsvindt in interactie met anderen (Hattie, 2009; Johnson & Johnson, 2009; Steenbergen-Penterman, Thijs, Voogt & Loenen, 2008). Samenwerkend leren kan beschreven worden als samenwerking om gedeelde doelen te bereiken (Johnson & Johnson, 1989, 1999; Johnson, Johnson & Smith, 2006). Dit verwijst naar een
onderwijsleersituatie waarin leerlingen kennis verwerven in interactie met medeleerlingen (Förrer, Kenter & Veenman, 2002). Bij samenwerkend leren ligt de nadruk op de
samenwerking in groepen van meestal twee tot acht leerlingen, met als doel een
gemeenschappelijk eindresultaat te bereiken en elkaar van feedback te voorzien (Admiraal, De Graaff & Rubens, 2004; Förrer et al., 2002; Steenbergen-Penterman et al., 2008).
Leerlingen simpelweg in een groep plaatsen, hoeft echter nog geen samenwerking tussen die leerlingen te veronderstellen, aldus Veenman, Kenter en Post (2000). Om de
interactieprocessen tussen leerlingen tijdens het samenwerken succesvol te laten verlopen, dient de samenwerking volgens Johnson en Johnson (1983, 1994, 1999) gestructureerd te zijn, zodat voldaan wordt aan specifieke randvoorwaarden. Zo moet bijvoorbeeld iedere leerling een bijdrage leveren om een gezamenlijk doel te behalen en is het van belang dat ieder
teamlid verantwoordelijk is voor zijn of haar deel (Johnson & Johnson, 1999; Roseth, Johnson & Johnson, 2008). Concluderend kan gesteld worden dat samenwerkend leren niet alleen een manier is om tot leren te komen, maar een leerdoel op zich.
Authentieke leeromgeving. Volgens constructivisten is algemene, abstracte kennis
niet te generaliseren naar alledaagse situaties (Billett, 2011; Ford & Wargo, 2007; Van der Werf, 2006). In een onderwijsleersituatie volgens de basisprincipes van het constructivisme moet daarom sprake zijn van leren dat plaatsvindt in een authentieke leeromgeving
geleerd wordt moet aansluiten bij de behoeften en wensen van leerlingen en anderzijds gaat het om het idee dat leerlingen het best leren in authentieke, levensechte of realistische leeromgevingen (Stevens, 2004; Ten Dam & Volman, 1999; Van der Werf, 2006; Volman, 2006). Het oplossen van realistische en relevante leertaken is van belang in een authentieke leeromgeving (Merrill, 2002), omdat bedachte oplossingen op die manier ook in directe zin op buitenschoolse activiteiten toe te passen zijn, aldus Oostdam et al. (2007). Het leren wordt tastbaarder, doordat het geleerde aansluit bij de belangstelling, belevingswereld, motivatie en ontwikkeling van leerlingen (Baartman & De Bruijn, 2011; Boekaerts & Simons, 1995; Kok, 2003; Könings, Brand-Gruwel & Van Merriënboer, 2005; Nicaise, Gibney & Crane, 2000).
In deze paragraaf zijn drie constructivistische kenmerken – zelfregulatie,
samenwerkend leren en authentieke leeromgeving – toegelicht om de selectie van scholen nader te verantwoorden en de context van innovatieve schoolconcepten nader te duiden. In de paragrafen die volgen worden twee constructivistische kenmerken besproken die centraal staan bij respectievelijk de tweede en derde onderzoeksvraag, te weten differentiatie (paragraaf 2.2) en alternatieve beoordelingsmethodieken (paragraaf 2.3). Deze worden uitgebreider en afzonderlijk in de volgende paragrafen besproken.
2.2 Differentiatie
Gebaseerd op leerpsychologische en gerelateerde onderwijskundige perspectieven is de afgelopen decennia duidelijk geworden dat het bieden van gedifferentieerd onderwijs het middel bij uitstek is om op een verantwoorde manier om te gaan met de onderlinge
verschillen tussen leerlingen (Blok, 2004; Bosker, 2005; Coubergs, Struyven, Engels, Cools & De Martelaer, 2013; Creemers, 1994; Denessen, 2017; Hattie, 2009, 2012; Kulik & Kulik, 1982; Reezigt, Houtveen & Van de Grift, 2001; Scheerens & Bosker, 1997; Tomlinson & McTighe, 2006). Het doel van gedifferentieerd onderwijs is dat alle leerlingen een bij hen passende ontwikkeling doormaken, waarbij tegemoetgekomen wordt aan verschillen tussen leerlingen (Coubergs et al., 2013; Tomlinson et al., 2003). Die verschillen kunnen volgens Simons (in Bosker, 2005, p. 7) betrekking hebben op indirecte kenmerken (zoals leeftijd, sekse en sociaaleconomische herkomst), psychologische kenmerken (zoals intelligentie en persoonlijkheid), maar ook op directe kenmerken (zoals prestatie, leerstijl en motivatie). Leerkrachten moeten daarom aandacht besteden aan deze verschillen tussen leerlingen door te differentiëren qua instructie, leerstof en leertijd (Berben & Van Teeseling, 2014; Cox & Guthry, 2001; Lou et al., 1996; Pressley et al., 1996; Thoonen, Sleegers, Peetsma & Oort,
2011), maar ook door meer in te spelen op de individuele karakteristieken van leerlingen. Volgens Tomlinson (1999) is differentiatie namelijk breder dan alleen het bieden van
adequate ondersteuning en toezicht houden op het leerproces van leerlingen. Differentiatie is ook onderwijs verzorgen dat is toegespitst op de behoeftes, interesses, leerstrategieën en motivatie van individuele leerlingen (Ryan & Deci, 2000; Thoonen et al., 2011; Tomlinson, 1999).
Binnen de onderwijsliteratuur worden twee verschillende aanpakken van differentiatie gepropageerd: convergente en divergente differentiatie (Blok, 2004; Deunk et al., 2015; Oostdam et al., 2007). Bij de convergente aanpak – traditioneel op veel basisscholen – zijn de leerdoelen voor alle leerlingen binnen een groep hetzelfde. De nadruk ligt op het
gemeenschappelijk behalen van dezelfde minimumdoelen voor alle leerlingen (Blok & Breetvelt, 2002; Bosker, 2005; Deunk et al., 2015; Houtveen & Van de Grift, 2012). Dit is anders bij divergente differentiatie, waarbij de leerdoelen per leerling verschillen (Reezigt, 1999). Leerlingen worden verschillend geïnstrueerd of begeleid, gaan in ongelijk tempo door de leerstof heen of verwerken ongelijke leerstof. Er is dus geen sprake van eenzelfde
basisaanbod voor alle leerlingen (Bosker & Doolaard, 2009; Reezigt, 1999; Vernooij, 2009). Daardoor zal een sterke leerling meer uitdagende leerdoelen krijgen dan een leerling die meer moeite heeft met de leerstof (Vernooij, 2009). Wetenschappers beschrijven echter dat het sterk scheiden van leerlingen de kansen tussen hen vergroot (Blok, 2004; Bosker, 2005; Dronkers, Elffers, Karsten & Van de Werfhorst, 2016). Gedifferentieerd onderwijs zou daardoor kunnen leiden tot grote niveauverschillen met als gevolg ongelijke onderwijskansen tussen leerlingen (Blok, 2004; Bosker, 2005; Houtveen & Van de Grift, 2012; Inspectie van het Onderwijs, 2019; Jungbluth, 2003).
Schoolhervormers en onderwijsvernieuwers vinden het traditionele
leerstofjaarklassensysteem vaak strijdig met gedifferentieerd onderwijs, omdat er op traditionele scholen voornamelijk of uitsluitend gedifferentieerd wordt naar verschillen in cognitieve prestaties (Doornbos & Bergman, 1991; Reezigt, 1993; Stevens, 1997, 2002). Bulterman-Bos (2007, p. 159) beschrijft het als volgt: “Wie verschillende kinderen gelijke, of zo gelijk mogelijke, of zoveel mogelijk kansen wil bieden, kan niet volstaan met de
uniformiteit die in het traditionele leerstofjaarklassensysteem gangbaar is”. Daardoor worden door onderwijsvernieuwers regelmatig voorstellen gedaan om principes van het
leerstofjaarklassensysteem los te laten, zoals het principe van klassikale instructie, aldus Jepma en Meijnen (2004). Ook wordt op veel scholen met een vernieuwingsconcept
werken (buiten de klas in deelgroepen of units) geheel of gedeeltelijk op eigen niveau en tempo (Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen & Kurver, 2017). Dit vergt van leerkrachten dat zij andere didactische, organisatorische en pedagogische keuzes maken dan leerkrachten op een traditionele school (Pols, 2019; Van de Grift, 2007b). Zo zouden zij bijvoorbeeld rekening moeten houden met de basisstof voor individuele of specifieke groepen leerlingen, maar ook met de differentiële leerdoelen die verschillend zijn voor leerlingen (Bosker, 2005; Lou et al., 1996; Pressley et al., 1996; Tomlinson &
Strickland, 2005).
2.3 Alternatieve beoordelingsmethodieken
In vernieuwende visies op onderwijs – waarin zelfregulatie en samenwerkend leren in authentieke leeromgevingen centraal staan en waarin het leerproces van een individuele leerling aandacht moet krijgen – bestaat behoefte aan alternatieve procedures voor het beoordelen en bewaken van de leeropbrengsten van leerlingen (Blok et al., 2006; Elshout-Mohr, Van Daalen-Kapteijns & Meijer, 2004; Struyven, Dochy, Janssens, Schelfhout & Gielen, 2006). Gestandaardiseerde toetsing – zoals de aanbevolen vaste afnamemomenten van het leerlingvolgsysteem of een eindtoets voor het basisonderwijs – zouden namelijk niet voldoen aan de brede doelstellingen van scholen met een vernieuwingsconcept om de
voortgang van het individuele leerproces te volgen en de motivatie te bevorderen (Blok et al., 2006; Elshout-Mohr & Oostdam, 2001; Mooij, 2016a; Oostdam et al., 2006; Segers, 2004).
In beleid dat sterk de nadruk legt op prestaties, wordt vooral bepaalde cognitieve kennis op een gestandaardiseerde wijze getoetst (Brouwers, 2003). Daarentegen zouden nieuwe procedures en werkwijzen voor beoordeling, het leerproces van leerlingen nauwkeurig dienen te volgen en ingezet moeten worden op het moment dat de leerling eraan toe is, aldus Blok et al. (2006). Innovatieve scholen gebruiken daarom, naast traditionele toetsen,
verschillende vernieuwende procedures en werkwijze, waarmee ontwikkelingen op het gebied van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten kunnen worden vastgelegd (Dochy, Schelfhout & Janssens, 2006; Finn, 2015; Onderwijsraad, 2013; Ros, 2007).
Uit onderzoek van Blok et al. (2006) blijkt dat beoordeling op vernieuwingsscholen een analysemiddel is om zicht te krijgen op het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. In dat kader wordt in toenemende mate gepleit voor formatieve in plaats van summatieve beoordeling (Segers, 2004). Formatieve beoordeling geeft de leerling feedback (hoe heb ik het gedaan?) over het hiaat tussen het huidige niveau en het gewenste niveau om
aan te geven wat de leerling nog moet doen (feed forward: wat is de volgende stap?) om zijn prestatie te verbeteren en het einddoel te bereiken (feed up: waar ga ik naartoe?) (Black & Wiliam, 2009; Clark, 2012; Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp & Eggen, 2015). Bij formatieve beoordeling ligt de focus niet op de gemaakte fouten, maar op de voortgang van leerlingen. Dit moedigt leerlingen aan zichzelf te ontwikkelen en hun leergedrag aan te passen (Black & Wiliam, 2009). Een summatieve beoordeling, vaak in de vorm van een cijfer, heeft als doel een eindbeoordeling te geven over de prestaties van een leerling (Maassen et al., 2015). Andere vormen van formatieve beoordeling geven leerlingen bovendien inbreng en verantwoordelijkheid om hun vorderingen bij te houden en hun leerproces te beoordelen en daarop te reflecteren. Te denken valt aan bijvoorbeeld leerlinggesprekken, peer- en self-assessments en portfolio’s (Blok et al., 2006; Steenbergen-Penterman et al., 2008). Kortom, alternatieve beoordelingsmethodieken kunnen voor scholen met een vernieuwingsconcept geschikt zijn om de (tussentijdse) leervorderingen en niet-cognitieve prestaties van
3. Methoden
In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van het onderzoeksdesign, met daarbij een onderbouwing voor de keuzes die zijn gemaakt. Vanwege de verkennende aard van dit kwalitatieve onderzoek is een benadering gekozen op basis van exploratief onderzoek. Het onderzoek is exploratief in de zin dat het een diepgaande beschrijving van unieke
gevallen betreft waarover in Nederland nog weinig bekend is (Hutjes & Van Buuren, 2007).
3.1 Design
Voor een beschrijving van scholen die bezig zijn met onderwijsvernieuwing gebaseerd op constructivistische kenmerken, zijn op vijf scholen voor primair onderwijs studies
uitgevoerd. Het onderzoek betreft een exploratieve meervoudige casestudie met een vijftal cases (Merriam, 1998; Yin, 2014). Scholen vormen de cases waar kenmerken van
vernieuwingsscholen in praktijk worden gebracht. Voor elke case werd een basisschool geselecteerd die een (ruime) ervaring heeft met twee of meer van de vijf kenmerken van vernieuwingsscholen zoals weergegeven in het theoretisch kader: zelfregulatie,
samenwerkend leren, authentieke leeromgeving, alternatieve beoordelingsmethodieken en/of differentiatie.
3.2 Onderzoeksgroep en werving
Onderzoeksgroep. De huidige studie vindt plaats in het primair onderwijs, dat zich de
afgelopen jaren heeft gekenmerkt door een grote veranderingsgezindheid (Blok et al., 2006). Naar schatting kan ruim 15% van de Nederlandse basisscholen aangemerkt worden als vernieuwingsschool; in absolute zin gaat dat om ongeveer twaalfhonderd scholen. Daarnaast heeft de onderzoeker affiniteit en ervaring als leerkracht in het basisonderwijs. Dit heeft als bijkomend voordeel dat de onderzoeker kennis heeft van de dagelijkse gang van zaken in de onderwijspraktijk.
Werving. De selectie van scholen was “doelgericht” (Boeije, 2005, p 50) en werd
geleid door een aantal inclusiecriteria, ofwel kenmerken, namelijk: zelfregulatie,
samenwerkend leren, authentieke leeromgeving, alternatieve beoordelingsmethodieken en differentiatie. Voor de meervoudige casestudie zijn scholen bezocht die wat betreft
kenmerken van vernieuwende vormen van leren ver gevorderd zijn en mogelijk zelfs vooroplopen. Om potentieel geschikte scholen te vinden, zijn via internetrapporten geraadpleegd, zoals ‘Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader
beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap’ (Blok et al., 2006) en ‘Scholen om van te leren’ (Schouwenburg, 2015). Aan de hand van deze rapporten zijn geschikte scholen geselecteerd die twee of meer van de vijf kenmerken praktiseren. Ook zijn de schoolgids, het schoolplan en andere documentatie op de website, zoals relevante informatie over de werkwijze van de school en de manier waarop ondersteuning aan leerlingen wordt vormgegeven, bekeken. Deze informatie werd nagezocht op de website van scholen. Met behulp van deze informatie werd vervolgens een selectie gemaakt van geschikte scholen. De selectie van scholen is tevens voorgelegd aan een onderwijsexpert en een ervaren onderwijsgevende om na te gaan of zij de scholen eveneens karakteriseren als zijnde vernieuwingsscholen. Er zijn twee schoollijsten samengesteld: een hoofdlijst met tien scholen en een reservelijst met vijf scholen. Bij de eerste mailronde zijn de tien scholen van de hoofdlijst gevraagd deel te nemen aan het onderzoek. Na twee weken bleek dat er niet voldoende scholen van de hoofdlijst deel wilden nemen, vervolgens zijn de vijf scholen van de reservelijst benaderd. De scholen zijn zo gekozen dat ze een brede
dwarsdoorsnede vormen van de kenmerken van vernieuwingsscholen; de kenmerken kwamen verspreid over de scholen aan bod.
Steekproef. Aanvankelijk werden tien scholen van de hoofdlijst benaderd. Zes van de
tien scholen bleken niet bereid tot medewerking, wegens tijdgebrek of deelname aan ander (wetenschappelijk) onderzoek. Vervolgens zijn alle vijf de scholen van de reservelijst benaderd. Daarvan was uiteindelijk ook één school bereid om mee te werken aan het
onderzoek, zodat in totaal vijf basisscholen hebben deelgenomen aan het onderzoek. Wegens data-anonimisering zijn in dit onderzoek herleidbare gegevens van de scholen weggelaten. De vijf scholen zijn derhalve met een letter aangeduid (A t/m E) en de benaderde respondenten binnen een school met een cijfer (A1, A2, A3, B1, B2, et cetera).
School A is een democratische school, bestaat vanaf het schooljaar 2005-2006 en bevindt zich in een landelijk gebied. De school beschrijft zichzelf met de woorden: natuurlijk leren, eigenaarschap, persoonlijk leiderschap, gelijkwaardigheid en zelfbeschikking. School B is een democratische school, bestaat vanaf het schooljaar 2014-2015 en bevindt zich in een stedelijk gebied. De school beschrijft zichzelf met aanduidingen als natuurlijk leren, functionele ruimtes en minimaatschappij. School C bestaat vanaf schooljaar 2018-2019 en bevindt zich in een stedelijk gebied. De school typeert zichzelf met: onderzoekend leren, samenwerking, (project)onderwijs en leren in tussenruimtes. School D bestaat vanaf schooljaar 2007-2008 en bevindt zich in een stedelijk gebied. Er wordt gewerkt met het onderwijsconcept natuurlijk leren. De school beschrijft zichzelf met: brede ontwikkeling,
persoonlijk ontwikkelplan en krachtige leeromgeving. School E bestaat vanaf schooljaar 2004-2005 en bevindt zich in een landelijk gebied. Er wordt gewerkt met verschillende
onderwijsconcepten, waaronder Gestaltleren en kernconcepten. De school hanteert termen als: professionele leergemeenschap, waarde-gestuurd onderwijs en zelfregulering.
Alle scholen zijn in eerste instantie benaderd door de schooldirectie een mail te sturen (zie Bijlage A. Mail werving). Na een korte toelichting over het onderzoek werd gevraagd of er interesse en ruimte was om te participeren in het onderzoek. Daarbij werd vermeld dat deelname aan het onderzoek bestond uit de afname van enkele interviews van ongeveer 35 tot 40 minuten, die zouden plaatsvinden op school. Indien de directie aangaf mee te kunnen en willen werken, werd gevraagd om drie leerkrachten te benaderen voor deelname aan het onderzoek. Aan elke schooldirecteur werd vervolgens gevraagd: “Welke leerkrachten kunnen volgens u het beste met mij praten over het vernieuwende onderwijsconcept dat gehanteerd wordt op uw school?” Vervolgens werd een datum gepland om de scholen gedurende een dagdeel te bezoeken. Twee leerkrachten zijn wegens organisatorische omstandigheden telefonisch benaderd.
Op elke school zijn minimaal drie respondenten bevraagd: op elke school is één lid van de directie bevraagd en twee leerkrachten op scholen C, D en E of drie leerkrachten op scholen A en B. Er is gekozen voor het bevragen van de directie en leerkrachten, omdat zij vanuit hun positie en professie zicht hebben op wat er daadwerkelijk in de onderwijspraktijk gebeurt. Een lid van de directie wordt in dit onderzoek gedefinieerd als een professional die leidinggeeft aan (een onderdeel van) een basisschool. Meestal is dit de schoolleider of een leerkracht met meer bevoegdheden. Leerkrachten zijn professionals die op een basisschool met leerlingen werken en geschoold zijn tot leraar voor primair onderwijs, op
vernieuwingsscholen worden zij ook wel getypeerd als begeleider, coach of samenwerker. In totaal zijn er 17 respondenten bevraagd, waarvan in totaal vijf leden van de directie en 12 leerkrachten. Na afloop bleek dit aantal respondenten per school voldoende, omdat na drie tot vier gesprekken geen nieuwe informatie boven tafel kwam (punt van saturatie). Het
perspectief van minimaal drie respondenten gaf daardoor voldoende indruk over de school als geheel.
3.3 Dataverzameling
Voorafgaand aan de dataverzameling is toestemming gevraagd aan de Commissie Ethiek van de faculteit FMG, met dossiernummer 2019-CDE-10373. De Commissie Ethiek
heeft de taak het onderzoek aan de Faculteit te toetsen op criteria van wetenschappelijk verantwoord handelen. Zij beoordeelt onderzoek met proefpersonen en/of interviews om vast te stellen of de criteria worden nageleefd.
De dataverzameling vond plaats tussen april en juni 2019. In deze periode werden alle vijf de scholen bezocht. Scholen kregen zoveel als mogelijk de vrije hand bij de invulling van het schoolbezoek en bij de keuze van de gesprekspartners. Dataverzameling vond plaats via documentanalyse en interviews. Het doel van de kwalitatieve interviews was
vernieuwingsscholen nader te analyseren en te bevragen op welke wijze zij de
(leer)vorderingen van leerlingen bewaken en op grond daarvan zorgdragen voor een adequate differentiatie in hun onderwijsaanbod. Ook werd gevraagd naar de knelpunten die zij daarbij ervaren. Door de ervaringen van betrokkenen over de praktijksituatie als uitgangspunt te nemen, wordt garantie geboden voor interne geldigheid, aldus Baarda, De Goede en Teunissen (2013). De documentanalyse is veelal aanvullend gebruikt om specifieke uitspraken of bevindingen te verifiëren.
Documentenanalyse. Ter voorbereiding op het schoolbezoek werden de documenten
over de school bestudeerd die na 2010 zijn gepubliceerd, waaronder de schoolgids, het
schoolplan, beschikbare rapporten van de Inspectie van het Onderwijs en andere documentatie die via de website van de school beschikbaar zijn. Deze documenten werden gebruikt als eerste informatiebron over de vernieuwingsscholen en als middel om de interviews aan te scherpen en de resultaten aan te vullen.
Semigestructureerde interviews. De belangrijkste dataverzameling gebeurde via
interviews met de directie en leerkrachten uit verschillende bouwen. Er werd gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews, zodat er ruimte was voor eigen inbreng van de
schoolleiders en leerkrachten (Verhoeven, 2010). Daarnaast impliceert het
semigestructureerde karakter dat de interviews een zekere systematiek en opbouw kennen, waardoor vergelijkbaarheid (tussen de verschillende respondenten) mogelijk was en de relevantie van de data werd bewaakt (Baarda et al., 2013; Ballet & Kelchtermans, 2004). Voor de interviews werden gestructureerde interviewleidraden ontwikkeld, met items die naar voren kwamen uit het theoretisch kader (zie Bijlage B. Interviewleidraad). Door aandacht te besteden aan het formuleren van de vragen – zoals het mijden van suggestieve en verwarrende vragen – is rekening gehouden met de interne betrouwbaarheid van de interviews (Schuyten, 2007; Segers, 1999). Per case werd de algemene interviewleidraad aangepast en aangevuld met school-specifieke topics en vragen op basis van informatie uit de documentanalyse of onderwerpen die naar voren kwamen tijdens de gesprekken. De interviewleidraad gaf
structuur en bood tevens ruimte voor het spontane verhaal van de respondent en kon daardoor de individuele betekenisgeving tot uiting laten komen (Ballet & Kelchtermans, 2004; Boeije, 2005). Bij de semigestructureerde interviews lagen de vragen en antwoorden dus niet van tevoren vast, maar de onderwerpen wel (Baarda et al., 2013). Deze onderwerpen waren voor zowel leden van de directie als leerkrachten hetzelfde, omdat het ging over de ervaringen en opvattingen van de respondenten over dezelfde onderwerpen. Elk interview heeft ongeveer 35 tot 45 minuten geduurd, een aantal interviews liepen – in overleg en met toestemming van de respondent – uit naar 60 minuten. De interviews werden afgenomen in een lokaal op de school of in de kantine, wegens organisatorische redenen vonden de interviews met twee respondenten (B4 en E3) telefonisch plaats. Om de betrouwbaarheid van de
semigestructureerde interviews te verhogen is gebruik gemaakt van dataregistratie-apparatuur (een telefoon met dictafoon). Aan de respondenten werd voorafgaand aan het interview toestemming gevraagd voor het maken van een geluidsopname. Ter beloning kregen de respondenten een reep chocolade.
In het eerste deel van het interview werd een korte introductie gegeven (bijvoorbeeld korte toelichting op doel van het bezoek en een voorstelrondje) en toestemming gevraagd voor het gebruik van audio opname. Ook werd aangegeven dat de interviews ter autorisatie op een later moment aangeboden zouden worden. Het tweede deel van het interview was gericht op het verwerven van inzicht in de didactische, pedagogische en organisatorische keuzes die gemaakt zijn ten aanzien van het onderwijsconcept, de onderwijsorganisatie en de inrichting van het schoolgebouw (bijvoorbeeld: ‘Op welke manier wijkt het onderwijsconcept dat u gebruikt af van een traditioneel onderwijsconcept en het leerstofjaarklassensysteem?’ en ‘Op welke manier maken jullie gebruik van de omgeving op school?’). Daarna werd specifiek ingegaan op de belangrijkste kenmerken die op de desbetreffende school worden gehanteerd. Deze vragen waren gebaseerd op de documentatie van de school. Aan schoolleiders en leerkrachten werd bijvoorbeeld gevraagd op welke manier leerlingen gestimuleerd worden hun eigen leerproces te sturen. Wanneer er in de interviews een accent lag op samenwerkend leren, werden vragen gesteld als: ‘Op welke manier wordt de samenwerking tussen leerlingen gestimuleerd?’ en ‘Bevordert de tafelindeling in uw groep interactie tussen leerlingen?’. Om het onderwerp authentieke leeromgeving aan bod te laten komen, werd aan leerkrachten gevraagd: ‘Koppelt u wel eens een taak aan de alledaagse leefwereld van leerlingen, om duidelijk te maken wanneer ze deze taak in de praktijk kunnen toepassen?’. Er werd
vervolgens bij alle scholen ingegaan op de wijze waarop de leervorderingen worden bewaakt, bijvoorbeeld ‘Op jullie school (bijvoorbeeld: waar leerlingen meer zelfstandig mogen werken,
meer hun interesses mogen volgen, waar er meer gewerkt wordt met authentieke leertaken en waar niet standaard getoetst wordt, maar waar leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces) hoe bewaak je dan de voortgang?’. In het vierde deel van het interview werd dieper ingegaan op de wijze waarop scholen met een innovatief onderwijsconcept
differentiëren naar de (leer)behoeften van individuele leerlingen in termen van instructie, leerstof en leertijd (bijvoorbeeld ‘Hoe zorgen jullie dat leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, dat ook daadwerkelijk krijgen?’ en ‘Ik hoor u zojuist zeggen dat jullie werken met een leeromgeving waar leerlingen (bijvoorbeeld: meer zelfstandig mogen werken, meer hun interesses mogen volgen, samenwerken, werken met authentieke leertaken, waar niet standaard iedere keer getoetst wordt, ofwel) eigenaar zijn van hun eigen leerproces, maar hoe bewaken jullie dan de voortgang van leerlingen?’. Ook werd gevraagd naar de
knelpunten die worden ervaren bij het beschreven onderwijsconcept, bijvoorbeeld: ‘Vindt u dat er op school voldoende geschikt lesmateriaal is om leerlingen onderwijs op maat te bieden?’ en ‘Vindt u dat beoordelings -en toetsingscriteria op voorhand klaar horen te liggen op uw school? Zo ja, vindt u het lastig wanneer u deze zelf dient te maken?’. Ten slotte werd het interview afgesloten met een dankwoord en werd de respondent gevraagd telefonisch contact op te mogen nemen bij gebrek aan informatie of bij onduidelijkheid.
3.4 Analyse en procedure
Voor het analyseren van de bestaande informatie zijn de schoolgids, het schoolplan en andere relevante documentatie over de visie en de werkwijze van de school geraadpleegd. Perioden van dataverzameling en data-analyse wisselden elkaar daarbij af. Het analyseren van de documenten bestond globaal gezien uit drie fasen. Ten eerste vond er voorafgaand aan de schoolbezoeken een analyse plaats waarin de beschikbare documenten zijn bestudeerd, in deze fase werden alle documenten globaal en scannend doorgenomen. Dit bood enerzijds de gelegenheid scholen middels de juiste kenmerken te selecteren en anderzijds de
onderwijspraktijk vooraf te karakteriseren. Aan de hand van de verzamelde documenten werden vervolgens de interviews voorbereid. Een tweede fase van de documentanalyse vond plaats voorafgaand aan de schoolbezoeken, in deze fase werden de documenten intensief bestudeerd. Tijdens de derde fase zijn de documenten kritisch bekeken met als doel vast te stellen of de interviews en documenten met elkaar overeenkwamen. Ook werd gezocht naar overeenkomsten en verschillen tussen de interviews, waarbij voornamelijk werd gelet op de constructivistische kenmerken zoals beschreven in het theoretisch kader. Deze analyse werd
gebruikt voor het aanscherpen van de interviews en vervolgens tijdens het aanvullen van de resultaten. Welke documentatie geraadpleegd is, hing af van de beschikbare documentatie. Zo opende een van de vijf scholen haar deuren in 2018, deze school had nog geen schoolgids op de website vermeld staan. Aan deze school is daarom gevraagd relevante informatie toe te sturen. Over de andere vier scholen was voldoende informatie op de website te vinden, wanneer specifieke zaken ontbraken werd hiernaar gevraagd tijdens het mailcontact of tijdens het interview.
De geluidsopnames van de interviews zijn getranscribeerd. Daarbij werd gebruik gemaakt van kwalitatieve tekstanalyse door middel van ATLAS.ti. Dit programma voor kwalitatieve data-analyse werd gebruikt om de onderzoeksresultaten waarin samenhang te vinden was toe te schrijven aan verschillende codes binnen het onderzoek. Allereerst zijn de codes ‘open gecodeerd’, waarbij fragmenten van codes aan de stukken tekst zijn gehangen. Na drie transcripten heeft een korte evaluatie plaatsgevonden om de codeerstructuur te herzien. Deze strategie heeft als doel het verhogen van de interne betrouwbaarheid en de interne validiteit (Miles & Huberman, 1994). Vervolgens is er ‘axiaal gecodeerd’, doormiddel van bij elkaar passende thema’s zijn fragmenten met dezelfde codes en overeenkomsten gegroepeerd (Howitt & Cramer, 2007). De codes zijn met elkaar vergeleken en er werd gezocht naar verschillen en overeenkomsten, zo werd bijvoorbeeld de code ‘eigenaarschap’ en ‘zelfsturend leren’ samengevoegd tot ‘zelfregulatie’. Ten slotte werd er ‘gesloten
gecodeerd’ door de thema’s die met elkaar in verband waren te brengen uit te werken, daarbij werd gezocht naar uitzonderingen door middel van constante vergelijking. Er werd
bijvoorbeeld gekeken naar de wijze waarop de vijf scholen differentiëren. Vervolgens werd gezocht naar uitzonderingen en werd geanalyseerd in hoeverre deze redenen vormden om aan de bevindingen te twijfelen. Met behulp van codes uit de verschillende interviews is
daaropvolgend een patroon in de resultaten aangebracht.
De uitgeschreven interviews zijn middels member check ter autorisatie aan de
betreffende scholen aangeboden. Dit werd gedaan om de interne validiteit van de bevindingen te verhogen (Swanborn, 1996). Daardoor kregen de respondenten de mogelijkheid om de uitgeschreven interviews en de portretten te verbeteren en eventueel aanvullingen te doen. Dit verhoogt de validiteit van de gegevens.
4. Resultaten
In deze sectie worden de resultaten die voortkomen uit de documentanalyse en
interviews besproken. In paragraaf 4.1 wordt de wijze besproken waarop innovatieve scholen werken, met betrekking tot de drie kenmerken van het constructivisme zoals besproken in paragraaf 2.1. Het beschrijven van de constructivistische kenmerken zijn bedoeld om de innovatieve schoolconcepten in een bredere context te zetten. Vanaf paragraaf 4.2 wordt ingegaan op de resultaten die gerelateerd zijn aan de onderzoeksvragen, namelijk de wijze waarop de scholen omgaan met differentiatie (paragraaf 4.2), de wijze waarop de scholen leeropbrengsten van leerlingen beoordelen en bewaken (paragraaf 4.3) en knelpunten die de scholen ondervinden bij het in de praktijk brengen van constructivistische kenmerken (paragraaf 4.4).
4.1 Zelfregulatie, samenwerkend leren en authentieke leeromgeving op vernieuwingsscholen
Schoolleiders en leerkrachten op vier van de onderzochte scholen (A, B, D en E) werken ten minste vijf jaar met een vernieuwend onderwijsconcept, terwijl één school (C) sinds het schooljaar 2018-2019 zijn eerste stappen zet. Zoals verwacht spelen leerkrachten op de deelnemende innovatieve scholen meer een faciliterende dan een sturende rol. Op vier scholen (A, B, D en E) worden teams van leerkrachten georganiseerd die samen lesgeven aan een groep leerlingen. De grootte van de groep hangt af van de activiteit, veelal zijn de groepen niet groter dan tien leerlingen. In de volgende paragrafen wordt beschreven hoe drie
constructivistische kenmerken – zelfregulatie, samenwerkend leren en authentieke leeromgeving – tot uitdrukking komen.
Zelfregulatie. Vrijwel alle scholen besteden op uiteenlopende manieren aandacht aan
zelfregulatie. Op de deelnemende scholen komt voornamelijk naar voren dat een goede zelfregulatie verantwoordelijkheid vereist van leerlingen, scholen besteden in uiteenlopende wijze aandacht aan het bijbrengen van die verantwoordelijkheid. Dit blijkt onder andere uit het volgende citaat van schoolleider B2: “Je maakt niet de leerkracht verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het kind, maar het kind zelf”. De verantwoordelijkheid die scholen geven aan de aanpak en de uitvoering van activiteiten verschilt per school. Zo dragen leerlingen de verantwoordelijkheid voor hun eigen leertempo op twee scholen (A en B) en op vier scholen (A, B, D en E) voor hun eigen leerdoelen.
Gemeenschappelijk wordt door de schoolleiders en leerkrachten op alle scholen aangegeven dat zelfregulatie niet spontaan op gang komt. De rol van de leerkracht bij het geven van ondersteuning en sturing van het zelfregulatieproces is essentieel. Zo onderkende schoolleider A1 dit met de uitspraak: “Je bent heel vrij als kind hier. Je kan heel veel dingen zelf kiezen, maar je hoeft niet alles alleen te bedenken, daarom heeft elk kind bij ons op school een coach” en leerkracht E3 gaf in deze context aan: “Er is altijd een stukje kennis dat
overgedragen moet worden door een leerkracht”. Op alle deelnemende scholen worden doelen – cognitieve doelen, maar ook doelen ten aanzien van creativiteit, ontwikkeling en welbevinden – opgesteld om doelgericht te werken. Deze doelen vormen de basis voor het leerproces en worden zelf door een leerling geformuleerd, met behulp van gerichte instructie van een leerkracht. De leerling stemt vervolgens zijn handelingen in de aanpak en de
uitvoering van een activiteit af op de vooraf gestelde doelen. De sturing van een leerkracht neemt op alle scholen geleidelijk af naarmate leerlingen beter in staat zijn hun eigen leren te reguleren. Daarnaast laten zij leerlingen zicht en grip krijgen op hun eigen competenties en verstrekken zij materialen die passen bij de door de leerling opgestelde doelen. Kortom, de leerling vormt het criterium voor wat er zou moeten gebeuren en de leerkracht heeft de sleutelrol dit proces te begeleiden en te sturen waar nodig.
Samenwerkend leren. Op de onderzochte scholen is leren niet louter individueel,
maar ook een sociale activiteit. Over het algemeen zijn de scholen het erover eens dat samenwerking en onderlinge interactie tussen leerlingen de ontwikkeling van sociale
vaardigheden stimuleert en verbetert. “De school is toch echt wel een sociale omgeving”, gaf leerkracht B1 aan en leerkracht A2 zei: “Van elkaar kunnen ze enorm veel leren”.
Samenwerkend leren werd echter niet expliciet benoemd als een kernwaarde van de vernieuwing die een van de onderzochte scholen nastreeft. Op alle scholen wordt aandacht besteed aan zowel samenwerking met anderen (leerlingen werken tegelijkertijd, maar niet aan of met hetzelfde doel) als samenwerking met anderen om bepaalde (leer)doelen te behalen (leerlingen werken samen aan hetzelfde doel). Er wordt echter niet expliciet aangegeven dat beiden of een van beiden ontstaat vanuit de behoefte te kunnen samenwerken om daardoor ergens beter in te worden, ofwel vanuit een gemeenschappelijke behoefte. Op de meeste scholen wordt er samengewerkt in groepen van twee of meer leerlingen, waar leerlingen kennis met elkaar uitwisselen en uitdiepen. Op twee scholen (A en B) worden vergaderingen georganiseerd, waarbij leerkrachten en leerlingen in onderlinge samenwerking beslissingen nemen.
Samenwerkend leren vindt op alle scholen plaats in heterogene groepen
(jongere/oudere, verschillende niveaus, verschillende leerdoelen). Op een tweetal scholen (D en E) werken leerlingen meestal met leerlingen uit hun unit; leerkracht D1 gaf aan: “We hebben het verdeeld in 3 units, unit 1 van leeftijd 0 tot 3, unit 2 van leeftijd 4 tot 8 en unit 3 van leeftijd 8 tot 12”. Op twee scholen (A en B) kan er groepsoverstijgend gewerkt worden met leerlingen uit zowel de onderbouw, middenbouw en bovenbouw. “Je moet dus niet meer kijken naar de leeftijd of de groepen”, vertelde leerkracht A4, “je moet kijken naar de
ontwikkelingsfases”. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van probleemoplossende concepten waarbij samenwerking vereist is. Een tweetal scholen (D en E) passen deze toe door te
werken met zogenaamde ‘kernconcepten’, waarbij leerlingen samen kunnen werken aan een gemeenschappelijk thema of vraagstuk waar ze meer van willen weten, samen willen oplossen of bespreken. Op twee scholen (A en B) worden tot slot schoolvergaderingen georganiseerd, waarbij leerkrachten en leerlingen in onderlinge samenwerking beslissingen nemen.
Authentieke leeromgeving. Scholen vinden het belangrijk om het geleerde toe te
passen in relevante leeromgevingen, zoals een boerderij (op scholen B en D) of een theater (op school D). Schoolleider B2 gaf aansluitend daarop aan: “Je maakt niet de leerkracht verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het kind, maar het kind zelf. Dan moet je een setting creëren waarin een kind gewoon zijn neus achterna mag gaan en overal mag komen”. In een dergelijke buitenschoolse omgeving zoeken schoolleiders en leerkrachten bewust naar de verbinding tussen de leefwereld van leerlingen en de authentieke taken die worden
aangeboden, waarbij de interesse van leerlingen geprobeerd wordt te prikkelen. Het leren op de scholen verwijst daarmee naar een natuurlijke leersituatie. In deze authentieke of
gesimuleerd authentieke situatie krijgen leerlingen de ruimte om zich ‘zo natuurlijk mogelijk’ te gedragen.
Om een authentieke leeromgeving te realiseren werken de vijf deelnemende scholen met multifunctionele ruimtes in een schoolse context. In de ruimtes, die door scholen ‘units’ (op scholen D en E), ‘functionele ruimtes’ (op scholen B en E) en ‘lokalen’ (op scholen A en C) genoemd worden, is het mogelijk zelfstandig of in groepen te werken, maar ook om klassikale instructie te volgen. De inrichting van dergelijke ruimtes vindt plaats na consensus tussen schoolleiders, leerkrachten en leerlingen op twee van de deelnemende scholen (A en B). Op deze scholen is er sprake van een overzichtelijke leeromgeving, waarin materialen direct toegankelijk zijn en op een vaste plaats liggen. Leerlingen bepalen zelf welke materialen ze gebruiken en wat ze gaan leren om het leren voor hen meer betekenisvol te maken, dit is een aanpak die op alle scholen werd aangetroffen.
4.2 Differentiatie
Alle schoolleiders en leerkrachten van de vijf onderzochte scholen gaven aan
gedifferentieerd onderwijs te realiseren. Zo beschreef leerkracht E2: “We kijken heel specifiek naar de individuele behoeften van kinderen en wat het kind nodig heeft om te ontwikkelen” en gaf leerkracht E3 aan: “Je moet hier wel differentiëren, want je hebt zoveel kinderen van verschillende leeftijden en dus ook van allerlei verschillende niveaus. Je bent gedwongen om daar de hele dag mee bezig te zijn”. Elke leerling doorloopt bovendien een eigen leerroute met individuele leerdoelen (op scholen A, B, D en E), leerlijnen (op scholen A, B, D en E), instructiemomenten (op scholen A, B, C, D en E) en verwerkingsvormen (op scholen A, B, D en E). Daardoor is er meer ruimte voor individuele aandacht voor leerlingen dan op een traditionele school, gaven de vijf onderzochte scholen aan. Leerkracht E2 zei: “Elk kind kan gewoon op zijn eigen tempo ontwikkelen bij ons en op zijn eigen niveau. Kinderen kunnen ook elk kwartaal doorstromen naar een volgende unit. Dus ze hoeven niet per se tot het eind van het schooljaar te wachten, zoals bij een traditionele basisschool”. In onderstaande paragrafen worden de belangrijkste manieren besproken waarop scholen gedifferentieerd onderwijs bieden.
Een drietal scholen (C, D en E) bieden niet uitsluitend klassikale instructie, maar wisselen klassikale instructie af met groepsgewijze en individuele instructiemomenten. Daarbij maken de onderzochte scholen onderscheid tussen begeleide in-oefening (op scholen A, B, C, D en E), individuele instructie (op scholen A, B, C, D en E) en verwerking in groepsvorm (op scholen D en E). Op drie scholen (C, D en E) wordt in niveaugroepen instructie gegeven op vaste instructiemomenten, leerkracht D3 lichtte toe: “Je begint in de ochtend bij elkaar in de stamgroep en daarna zijn er vaste blokken voor bijvoorbeeld taal, rekenen en spelling. Afhankelijk van de niveaus gaan kinderen daarnaartoe”. Scholen zetten bovendien verschillende groeperingsvormen in, zoals groeperingsvormen ten aanzien van leervoorkeur en niveau (op scholen D en E), maar ook verschillende lesvormen, die zowel individueel als in kleine groepen en in samenwerking met medeleerlingen vorm krijgen (op scholen A, B, D en E). Het streven is dat cognitief sterke en cognitief zwakke leerlingen “uitgedaagd worden om het hoogste van zichzelf te laten zien”, aldus schoolleider E1. Cognitief zwakke leerlingen krijgen extra instructie, begeleiding, leertijd en/of pre-teaching (op scholen A, B, C, D en E), terwijl cognitief sterke leerlingen aan extra en specifieke verwerkingsopdrachten werken (op scholen D en E). Leerkrachten op alle scholen gaven aan dat dit mogelijk is, doordat leerlingen een eigen leertraject doorlopen en de leerkracht
daardoor meer tijd en mogelijkheden krijgt om leerlingen in een kleine groep of individueel te begeleiden. Zo beschreef leerkracht B1: “Als ik met iemand bezig ben, dan ben ik met één iemand bezig. Dus wat dat betreft is het minder complex dan in een reguliere klas”.
Daarnaast wordt er ook gedifferentieerd ten aanzien van leertijd en leerstof.
Leerkrachten op een viertal scholen (A, B, D en E) gaven expliciet aan dat het van belang is leerlingen in ongelijk tempo door de leerstof heen te laten gaan, omdat niet elke leerling dezelfde leerdoelen binnen dezelfde tijd bereikt. Schoolleider A1 illustreerde dit met behulp van de volgende uitspraak: “Elk kind heeft een eigen, uniek ontwikkelingsprofiel”, leerkracht E2 vertelde: “We kunnen leerlingen eerder of later laten doorstromen, of eigenlijk, precies op het goede moment. En dat is wat we willen”. Dit zorgt er volgens een viertal scholen (A, B, D en E) voor dat cognitief sterke leerlingen sneller door de leerstof heen gaan, dan minder cognitief sterke leerlingen. Zwakke leerlingen krijgen daardoor meer tijd om de leerstof te verwerken, terwijl sterke leerlingen deze tijd inzetten om te verdiepen of te versnellen. Schoolleider A1 gaf aan: “Als je het extra moeilijk vindt dat kun je zeggen, ‘ik volg de extra lessen’”.
Alle scholen maken gebruik van een combinatie van bestaande lesmethodes en zelfgemaakt lesmateriaal. Om het leerpotentieel van iedere leerlingen optimaal te benutten gaven een tweetal scholen (A en B) bovendien aan geen lesmethodes te hanteren die het tempo waarin de leerstof aangeboden wordt bepalen. Op een drietal scholen (C, D en E) worden door middel van klassikaal en methodegebonden instructie de vakken
rekenen/wiskunde, taal en spelling aangeboden. Leerkracht D3 gaf daarbij de volgende
kanttekening: “Natuurlijk differentiëren we tijdens deze klassikale lessen ook, maar leerlingen die niet op een natuurlijke manier het leren meekrijgen nemen we in een soort sleepnet. Eigenlijk een rekenles die elke school wel geeft”. Daarnaast hanteren alle scholen
zelfgemaakte materialen en laten leerlingen zelfstandig het leerproces plannen. Daardoor krijgen leerlingen de gelegenheid zich naar eigen belangstelling en tempo te ontwikkelen. Schoolleider A1 illustreerde: “Je kunt bij ons op een vakgebied veel minder ver zijn dan op een ander vakgebied. Je kunt ook een tijdje stil blijven staan op een vakgebied, je kunt achterstanden hebben, je kunt voorsprongen hebben. Leren loopt bij ons niet in de pas, nooit eigenlijk. Daardoor bieden wij ook altijd maatwerk aan”. Later in het interview voegde schoolleider A1 toe: “Je ziet vervolgens twee dingen, 1) aan het eind van de basisschool zitten leerlingen gewoon keurig op het niveau waar ze op zouden moeten zitten om door te stromen en 2) in de tussentijd hebben ze meer ruimte en tijd om zich te ontwikkelen, te spelen en zich dingen eigen te maken”.
De onderzochte scholen gaven bovendien aan dat er naast verschillen in instructie, leertijd en leerstof, ook andere aspecten van belang zijn waarmee zij rekening behoren te houden om met de verschillen in (leer)ontwikkeling om te gaan. Schoolleiders en leerkrachten van alle scholen gaven aan dat leerlingen vanuit hun motivatie zelf kunnen aangeven wat ze willen leren, zodat zij zich naar eigen groeipotentie kunnen ontwikkelen. Onder meer schoolleider (E1) onderkende dit met de uitspraak: “Wij willen de intrinsieke motivatie van leerlingen ten einde stimuleren, zodat ze zich beter ontwikkelen. Dat is eigenlijk wat we hier proberen vorm te geven”. Schoolleider D3 zei hier het volgende over: “Kinderen kunnen zelf dingen bedenken, zo kunnen zij zichzelf nog beter laten groeien”.
Leerkracht B1 vindt differentiatie een complexe vaardigheid, deze leerkracht gaf aan: “Ik denk dat differentiëren complex is, ook hier. Je moet eigenlijk altijd overzicht hebben over de hele leerlijn om op alle vragen in te kunnen springen. Dus, dat is best wel complex”. Daarentegen zeiden een zestal leerkrachten (B1, B2, B4, C3, D3 en E3) dat het bieden van gedifferentieerd onderwijs “makkelijker” is op een school met een vernieuwingsconcept. Dit blijkt onder andere uit het volgende citaat van schoolleider B2: “Het wordt hier gewoon opeens een stuk simpeler. Doordat je gewoon het vertrouwen hebt dat een kind precies dat gaat doen wat hij nodig heeft voor z'n ontwikkeling. De setting hebben we hier al gecreëerd, door al die functionele ruimtes, en op elke plek is een volwassene aanwezig. Dan gaat een kind doen wat hij te doen heeft”. Leerkracht E3 gaf aan: “Voor mij is dat de reden dat ik hier werk, ik kan hier echt differentiëren”.
4.3 Alternatieve beoordelingsmethodieken
De meeste scholen (A, B, D en E) maken in meer of mindere mate gebruik van toetsen uit het leerlingvolgsysteem om te beoordelen en evalueren of leerlingen aan bepaalde
standaarden hebben voldaan. Scholen maken daarbij gebruik van de Eindtoets Basisonderwijs van Cito (op scholen A en D) of IEP (op school E). Scholen hanteren de vastgestelde
einddoelen (op school E) en/of geven een schooladvies (op scholen A, B, D en E) om uit te stromen naar het (reguliere) voortgezet onderwijs. Leerkracht E2 gaf aan: “Daarnaast krijgen ze als schoolverlater wel een eindtoets, maar daaraan voorafgaand geven we eigenlijk al een schooladvies”. Ook gebruiken leerkrachten op drie scholen (A, D en E) (onderdelen van) methodegebonden toetsen. Zij zetten deze toetsen echter niet in als richtlijn, maar
voornamelijk ter controle; “Die toets is natuurlijk een soort van controle voor onszelf, vooral en ook voor kinderen om te kijken of ze gaan groeien. Dus we proberen ze zoveel mogelijk als
alternatief in te zetten”, aldus leerkracht D3. Leerkracht E2 gaf een aanvullende beschrijving: “Wij gebruiken eigenlijk toetsen als check-middel, om meer informatie te krijgen over een kind. Dus op het moment dat wij denken van, nou ik heb het idee dat die de leerstof beheerst, dan gaan wij de toets pas afnemen. Zodat we ook echt kunnen zien hoe een kind te werk gaat met de stof. Daar halen we veel informatie uit”. Standaard beoordelingsmethodieken worden dus voornamelijk ingezet voor uitstroom naar het voortgezet onderwijs en om te controleren of leerlingen zich op het verwachte niveau ontwikkelen. Op één school (C) is het onbekend op welke manieren bovenbouw leerlingen in de toekomst beoordeeld en geëvalueerd worden, momenteel beschikt de school enkel over leerlingen in de onderbouw.
De vijf onderzochte scholen benadrukken de beperkte rol van standaardmethode gebonden toetsen, ook wijzen zij de klassikale toets af. Zij maken daarom gebruik van verschillende alternatieve beoordelingsmethodieken. Voornamelijk het vaste afnamemoment van deze toetsen wordt als minder passend en niet betrouwbaar gekenschetst. Schoolleider E1 gaf aan: “Op het moment dat je een statische toets afneemt van iemand waar je geen zicht op hebt wat voor strategieën die inzet of hoe die dan precies tot oplossingen komt. Dan heb je nog geen informatie, behoudt dan eens de effecten”. De vijf scholen beoordelen niet op vaste momenten, maar op het moment dat “de leerling eraan toe is”, aldus leerkracht B1. Dit werd door leerkracht E3 “dynamisch toetsen” genoemd. Diezelfde leerkracht stelde: “Het ideale zou zijn dat je een toets zou geven op het moment dat je zegt van, ‘oké ik weet zeker dat jij het kan, laat nog maar even zien op de toets dan kunnen we dat afvinken’”. Leerkrachten op alle scholen gaven aan dat klassikale toetsen die afgenomen worden op een vast afnamemoment niet geschikt zijn, omdat leerkrachten dan geen zicht hebben op de strategieën die leerlingen inzetten of hoe zij tot bepaalde oplossingen komen. Om deze redenen worden leerlingen op school A in een kleine groep, samen met een vriend(innetje) van de leerling of alleen met een leerkracht beoordeeld. Alternatieve beoordelingsmethodieken vinden dus dynamisch plaats, ook worden leerlingen een-op-een beoordeeld of in een kleine groep.
Alle scholen zijn het erover eens dat leeropbrengsten – in de vorm van cijfers – niet passen bij de individuele leerstijl, het niveau en de behoeften van leerlingen. Om de groei in ontwikkeling van een leerling te beoordelen en te bewaken, gebruiken alle scholen daarom een leerlingvolgsysteem, waarin zowel de cognitieve kennis als de vaardigheden en
persoonlijke ontwikkeling van leerlingen vermeld staan. Om toe te werken naar de vereiste eindniveaus voor doorstroming naar het vervolgonderwijs is het volgens twee scholen (D en E) van belang zicht te hebben op de leerlijnen en de individuele leerdoelen van leerlingen. Leerkracht E2 gaf aan: “Je moet echt kennis hebben van de leerlijnen. Als een kind iets laat
zien, moet je weten welke stap daaraan voorafgaat en wat de volgende stap is die aangeboden moet worden of waar het kind mee in aanraking mag komen”. Leerkracht D3 voegde hieraan toe: “Voor elke leerling is dat eindniveau anders, maar we proberen wel een pad te volgen. Dus bijvoorbeeld met rekenen geef je eerst de getallen tot 20, dan getallen tot 100 en daarna getallen tot 1000”.
Op de onderzochte scholen worden vorderingen van leerlingen puntsgewijs
bijgehouden op een leerlijn. Op een tweetal scholen (D en E) kijken leerkrachten bijvoorbeeld samen met een leerling naar het leerproces door aan te geven waar zij op de leerlijn staan. Bijvoorbeeld op één school (D) kunnen leerlingen hun leerproces weergeven op een formulier waarop rubrieken vermeld staan. Samen met de leerkracht kijkt de leerling vervolgens waar hij/zij staat in zijn ontwikkeling en waarnaartoe te willen. Leerkracht D1 illustreerde dit als volgt: “Je kan de pijl van starter naar expert voor de helft kunnen kleuren, zodat een kind kan zien, ‘oja daar sta ik in de ontwikkeling’”. Op één school (A) kunnen leerlingen aan de hand van een feedbackformulier aangeven ‘ik snap het en ik kan het’, ‘ik snap het, maar ik wil extra oefenen’ en ‘help’, zodat de leerkracht zicht krijgt op de wijze waarop de leerling zijn of haar leervorderingen beoordeeld. Op een viertal scholen (A, B, D en E) dienen bewijsstukken (werkjes waar leerlingen zelf trots op zijn, zoals een mooie tekening of moeilijke
rekenopdracht) als weergave van de vorderingen die een leerling heeft gemaakt. Deze bewijsstukken dienen bovendien als leervorderingen en worden vermeld in het rapport. Op één school (B) kunnen oudere leerlingen en ouders bovendien inloggen in een digitaal
leerlingvolgsysteem om tussentijdse vorderingen of bijzondere gebeurtenissen te beschrijven. Scholen gebruiken niet de term ‘rapport’ om de vorderingen van leerlingen bij te houden, zoals het merendeel van de klassieke basisscholen dit doet. Voor het registreren van tussentijdse vorderingen worden verschillende termen gebruikt, namelijk dag-verslag (op school B), leerlijn (op scholen B en D), ontwikkellijn (op school D), ontwikkelverslag (op school E), portfolio (op scholen D en E), proefwerk (op school A) en spiegelblad (op school E). Op basis van verzamelde bewijsdocumenten en leer -en ontwikkellijnen vinken
leerkrachten (op scholen A, B, D en E), leerlingen (op scholen A, D en E) of ouders (op scholen A, B en E) puntsgewijs af wat een leerling en/of hun kind kan, ongeacht de
chronologische leeftijd van een leerling. Zodoende hebben leerkrachten, leerlingen en ouders beter zicht op het proces, aldus schoolleider D2. Schoolleider A1 gaf aan: “Je kunt dus op een vakgebied veel minder ver zijn dan op een ander vakgebied. Je kunt ook op een vakgebied bijvoorbeeld misschien wel 3 leerjaren in een paar maanden doen. Je kunt ook een tijdje stil blijven staan op een vakgebied, je kunt achterstanden hebben, je kunt voorsprongen hebben.
