Angst en plezier bij het leren van een tweede taal op school of op een opleiding

Angst en plezier bij het leren van een tweede taal op school of op een opleiding Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

Universiteit van Amsterdam

Naam: Femke Bergenhenegouwen Studentnummer: 10784705

Begeleider: Bieke Schreurs Tweede beoordelaar: Els Kuiper Aantal woorden: 12100

Inhoudsopgave

Abstract p. 2

Inleiding p. 3

Theoretisch kader p. 6

Methode p. 9

Hoofdstuk 1: Biografische oorzaken p. 12 Hoofdstuk 2: Psychologisch oorzaken p. 26 Hoofdstuk 3: Cognitieve oorzaken p. 39

Discussie en conclusie p. 43

Literatuurlijst p. 52

Abstract

Since the development of the Foreign Language Anxiety Classroom Scale in 1986, a lot of research has been done on classroom emotions concerning foreign language learning. In 2014, the Foreign Language Enjoyment Scale was added to the field. The present literature review focuses on both constructs, and analyses student-bound variables that affect them. It is important to have a clear view on what influences Foreign Language Anxiety (FLA) and Foreign Language Enjoyment (FLE), because they both are related to student achievement. From a total of 207 studies, 56 studies were selected containing in total 33 biographical, psychological, or cognitive variables which were typical to secondary school and university students. From the biographical variables, it stood out that earlier educational career certainly influences FLA and FLE; gender, age, and experience abroad sometimes have influence; and bi/multilingualism does not correlate. Regarding the psychological variables, variables that influence FLA and/or FLE, are: fear of negative evaluation, communication apprehension, test anxiety, self-evaluation, performance anxiety, motivation, and EQ. Regarding cognitive variables, both the perception of the language proficiency and self-efficacy form a buffer against FLA. No comprehensive conclusions have been made concerning a comparison between FLA and FLE, or secondary school and university students, as the bodies of research on FLE and secondary school students were small. The field of research would be more complete if further research focuses more on the role of the teacher, secondary schools, FLE, the role of culture and the educational context within FLA and FLE experience.

Inleiding

Zowel door de aanhoudende globalisering als de multiculturele samenstelling van Nederland is het leren van een of meer vreemde talen erg nuttig. Op middelbare scholen wordt dan ook een groot scala aan talen aangeboden om leerlingen voor te bereiden op de toekomst. Afhankelijk van het niveau, leerjaar en de profielkeuze leren leerlingen op de middelbare school 1, 2 of meer vreemde talen (Rijksoverheid, 27 maart 2020; Onderwijsconsument, 2019), waarbij Engels doorgaans verplicht is. Het leren van minimaal 1 vreemde taal is dus aan de orde van de dag voor alle leerlingen binnen het Nederlandse voortgezet onderwijs. Ook bij een vervolgopleiding kan het verplicht zijn een moderne vreemde taal te leren, of te gebruiken. Op het mbo is Engels bijvoorbeeld een verplicht vak (MBO Raad, 2020), en bij opleidingen in het hoger onderwijs is het gebruikelijk voor studenten om de Engelse taal toe te moeten passen.

Aangezien het leren van vreemde talen zo een grote rol speelt in het onderwijs, is het belangrijk kennis over de leerprocessen in de klas up to date te houden. Uit onderzoek van Dewaele en Alfawzan (2018) en Tanielian (2017), blijkt dat leerlingen en studenten plezier en angst ervaren wanneer ze een vreemde taal leren, en dat dit van invloed is op de resultaten die ze behalen. Plezier zorgt voor betere resultaten, terwijl een te hoge mate van angst ervoor zorgt leerlingen de taal minder goed leren beheersen (Zhang, 2019). Het probleem van het effect van angst op het leerproces is aanzienlijk. Er is namelijk herhaaldelijk uit onderzoek naar voren gekomen dat een groot deel van de leerlingen en studenten last heeft van zo een hoge mate van angst dat het leerproces verstoord wordt (Von Wörde, 2003).

Om leerlingen en studenten beter te kunnen begeleiden in het leren van een vreemde taal, is het belangrijk om stil te staan bij de oorzaken van plezier en angst die ze ervaren. In dit systematische literatuuronderzoek wordt er een overzicht gegeven van oorzaken van angst en

plezier bij het leren van een vreemde taal op school of op een opleiding, die voortkomen uit de leerling of student zelf. De keuze om te focussen op oorzaken die voortkomen uit de leerlingen studenten zelf, is erop gebaseerd dat kennis hierover leraren kan helpen om dichter bij de belevingswereld van de leerling of student te komen, wat kan resulteren in het beter stimuleren van plezier en het beter wegnemen van angst in het vreemdetalenonderwijs. De hoofdvraag luidt als volgt: Wat is er bekend over leerling-/studentgebonden oorzaken van Foreign Language (Classroom) Anxiety en Foreign Language Enjoyment in het secundair en tertiair onderwijs?

Hoewel leerlingen en studenten dagelijks plezier en angst ervaren bij het leren van een vreemde taal, zijn er weinig review studies gedaan die kijken naar de oorzaken hiervan. De enige overzichtsstudie die gevonden is op het gebied van factoren die invloed hebben op angst bij het leren van een vreemde taal, benoemt slechts kort een aantal verschillende oorzaken, en ze hanteren ook geen transparante en systematische zoekstrategie om te komen tot 20 studies (Oteir & Al-Otaibi, 2019). Over plezier bij het leren van een vreemde taal is er nog geen enkele review studie. Oorzaken van FLA en FLE is echter wel een onderwerp wat onderzocht is in uiteenlopende studies. Angst en plezier bij het leren van een vreemde taal is zowel binnen het secundair als het tertiair onderwijs waargenomen (Dewaele & Alfazwan, 2018; Dewaele & Macintyre, 2014; Tanielian, 2017). Naast het feit dat kennis over angst en plezier bij het leren van een vreemde taal met elkaar vergeleken worden, en kennis over angst bij het leren van een vreemde taal verdiept, verbreed en geupdate wordt, draagt deze studie aan het onderzoeksveld bij door de eerste literatuurstudie over plezier bij het leren van een vreemde taal te zijn. Aangezien plezier een sterkere invloed heeft dan angst op de leerresultaten van een vreemde taal (Dewaele & Alfawzan 2018), is het van belang dat de kennis hierover op een rijtje gezet wordt.

Voor we verder gaan met de literatuurstudie lichten we nog kort de twee belangrijkste theoretische concepten toe die centraal staan in ons onderzoek, namelijk Foreign Language Enjoyment en Foreign Language (Classroom) Anxiety. Vervolgens beschrijven we in de methode hoe we gezocht en geselecteerd hebben om een volledig overzicht te geven van de huidige stand van kennis van leerling-/studentgebonden oorzaken rondom angst en plezier bij het leren van een vreemde in de onderwijscontext.

Theoretisch kader Foreign language anxiety

In de literatuur wordt angst bij het leren van een vreemde taal aangeduid met Foreign language anxiety, kortweg FLA (Jiang & Dewaele, 2020). Daarnaast wordt FLA soms nog specifieker binnen de onderwijscontext genoemd, namelijk als Foreign Language Classroom Anxiety, afgekort als FLCA (Dewaele & Macintyre, 2014). In deze literatuurstudie wordt er zowel met als zonder toevoeging van ‘Classroom’ gekeken naar de context van het onderwijs.

Oteir en Al-Otaibi (2019) beschouwen Foreign Language Anxiety in hun reviewstudie vanuit twee verschillende theoretische modellen, namelijk het model van Horwitz (1986) en het model van Krashen (1982). FLCA wordt door Horwitz, Horwitz en Cope (1986) beschreven vanuit de psychologie als “[an] specific anxiety reaction”, ofwel een specifieke angstreactie (eigen vertaling). Wat hiermee bedoeld wordt, is dat FLA zich onderscheidt van andere angstreacties in dat het uniek is voor de situatie van het leren van een vreemde taal (Oteir & Al-Otaibi, 2019). Volgens Horwitz et al. (1986) komt FLCA voor wanneer (1) de taalkennis of -vaardigheid getoetst wordt, of als (2) de leerling niet kloppende gedachte heeft over hoe het leren van een vreemde taal werkt. Volgens hen staat FLCA vaardig worden van een vreemde taal in de weg. Volgens Horwitz et al. (1986) zijn er drie andere types angst die bij FLCA horen: communication apprehension [angst om te communiceren, eigen vertaling], test anxiety [angst om te falen bij toetsmomenten, eigen vertaling], en fear of negative evaluation [angst voor negatieve feedback van anderen, eigen vertaling]. Ook is er door Horwitz (1986) een vragenlijst opgesteld (de FLCAS) op basis van ervaringen die gedeeld werden in een coachgroep specifiek gericht op het tegengaan van FLCA. In latere onderzoeken over FLCA en FLA is deze vragenlijst als

onderzoek van Maclntyre en Gardner (1989) blijkt dat de vaardigheid waarmee iemand een vreemde taal spreekt samenhangt met FLA, maar niet met angst in het algemeen. Hieruit wordt de status van FLA als een specifieke soort angst bevestigd.

Uit onderzoek van Jee (2018) blijkt dat FLA samenhangt met angst rondom vier vaardigheden die in het algemeen geleerd worden bij een vreemde taal, namelijk het spreken van, luisteren naar, lezen van en schrijven in een vreemde taal. De angst rondom deze vaardigheden worden soms apart onderzocht en worden ook gezien als onafhankelijke constructen (Pae, 2013). Volgens Jee (2018) verklaren de angstreacties rondom deze vier vaardigheden 70% van de variantie van FLA. Volgens Horwitz (2016a) is het echter nog niet duidelijk of de angsten rondom deze vaardigheden gelden als aparte soort angsten, of dat ze onderdeel zijn van FLCA. In de huidige systematische literatuurreview zijn variabelen die angst rondom deze vaardigheden opwekken op dezelfde manier meegenomen als variabelen die FLA beïnvloeden. Uiteraard is er vermeld wanneer dit het geval was. Deze keuze is gemaakt, omdat er nog niet genoeg reden toe is om het als aparte angsten te zien.

Zowel Horwitz et al. (1986) als Oteir en Al-Otaibi (2019) bekijken FLA door de lens van de Affective Filter Hypothesis (Krashen, 1982). Volgens deze theorie kunnen de emoties van een leerling of student een filter vormen waardoor lesstof voor een vreemde taal niet goed tot uiting komt in hoe vaardig de leerling of student in de vreemde taal wordt. Een van de emoties die Krashen (1982) noemt, is angst. De theorie houdt dus in dat leerlingen en studenten door de angst die ze ervaren tegengehouden worden in de taal leren op het niveau waarin de taal aangeboden wordt.

Foreign Language Enjoyment

Naast het hierboven beschreven effect waarbij leerlingen minder goed presteren, legt de theorie van Krashen (1986) ook een positief effect uit. Dit is namelijk wanneer de leerling of student positieve emoties ervaart rondom het leren van een vreemde taal. Op dat moment zorgen de emoties volgens de Affective Filter Hypothesis ervoor dat het proces van het leren van de vreemde taal beter gaat. De positieve emoties waarmee Krashen de theorie verbindt zijn zelfverzekerdheid en motivatie. Plezier wordt niet genoemd. Echter, gezien het positieve effect van positieve emoties op leerresultaten (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002), en specifiek van FLE op de resultaten bij het leren van een vreemde taal (Dewaele & Macintyre, 2014), kan er gesteld worden dat ook FLE vanuit de Affective Filter Hypothesis verklaard kan worden.

Om FLE te meten is er jaren na het ontstaan van de FLCAS ook voor FLE een vragenlijst opgesteld door Dewaele en MacIntyre (2014). Dewaele en MacIntyre (2014) focussen voornamelijk op de emoties die ten grondslag liggen aan FLE, en stellen “enjoyment, fun, interest, boredom, creativity, [en] pride” centraal. Wat interessant is, is dat Dewaele en MacIntyre (2014) niet alleen een vragenlijst hebben opgesteld voor FLE, maar ook onderzocht hebben of FLE en FLA samenhangen. Ze zijn tot de conclusie gekomen dat de twee emoties lichtelijk negatief met elkaar samenhangen, en verder onafhankelijk van elkaar functioneren. Volgens Dewaele en MacIntyre (2014) kunnen FLE en FLA als twee aparte emoties worden beschouwd en niet als twee uitersten van eenzelfde schaal. Aan de hand van deze bevindingen, wordt er in dit systematische literatuuronderzoek apart naar FLA en FLE gekeken, en wordt er onderzocht welke oorzaken op leerling-/studentgebonden gebied een invloed erop hebben.

Methode

Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van leerling-/studentgebonden oorzaken voor FLA en FLE, is er eerst een selectie van de literatuur gemaakt. Er is via Web of Science gezocht op “Foreign language anxiety”, en op “Foreign language enjoyment”. Selectiecriteria die gebruikt zijn, zijn dat het artikel over het secundair of tertiair onderwijs ging, en oorzaken voor FLE en FL(C)A onderzocht. Artikelen die vormen van FLA onderzoeken, zoals Foreign Language Reading Anxiety, Listening Anxiety, of Speaking Anxiety, zijn ook geselecteerd.

“Foreign language anxiety” leverde 207 zoekresultaten op. Na een eerste screening op titel vielen waren er 120 artikelen geschikt bevonden, en vielen er 87 af. 39 Artikelen vielen af omdat het om docentgebonden oorzaken ging, 10 omdat het om een andere doelgroep ging, 10 omdat ze de impact van FLA onderzochten, 11 omdat ze psychometrisch gericht waren, en 17 omdat de onderzoeken een andere focus hadden. Vervolgens is er bij de 120 artikelen naar het abstract gekeken, en vielen er 38 artikelen af. 4 Artikelen vielen af vanwege de doelgroep, 15 omdat ze de impact van FLA onderzochten, 10 waren psychometrisch gericht waren, en 9 omdat de onderzoeken een andere focus hadden. Van de 82 artikelen die overbleven, is er naar het artikel zelf gekeken, en vielen er 31 artikelen af. 14 Artikelen bleken toch niet beschikbaar of niet in het Engels beschikbaar, 9 artikelen bleken toch een andere focus te hebben, en 8 artikelen bleken over een andere leeftijdsgroep te gaan. Uiteindelijk zijn er 51 geschikte artikelen overgebleven voor FLA.

“Foreign language enjoyment” leverde 20 zoekresultaten op. Bij de eerste screening bleek dat 14 artikelen geschikt waren, waarvan 4 artikelen al geselecteerd waren toen er op “foreign language anxiety” gezocht was. 10 artikelen vielen af: 5 Omdat ze docentgebonden waren, 2 omdat ze de impact onderzochten, 2 waren psychometrisch, en 1 betrof een andere doelgroep. Bij het

lezen van de abstracts, viel er nog 1 van de 6 artikelen af omdat het toch de impact bleek te onderzoeken. Voor FLE zijn er uiteindelijk 5 artikelen geschikt bevonden. In totaal, artikelen over FLA en FLE samengenomen, zijn er 56 artikelen geselecteerd en verwerkt in het literatuuronderzoek. Het gezamenlijke zoekproces van de artikelen over FLA en FLE is weergegeven in Afbeelding 1.

Afbeelding 1.

Indeling in categorieën

Aan de hand van de geselecteerde artikelen op leerling-/studentgebonden gebied wat betreft FLA en FLE, is er gekeken naar hoe de artikelen het best ingedeeld kunnen worden. Ten eerste is er gekeken naar de indeling van categorieën bij Oteir en Al-Otaibi (2019). Angst bij de leerling en overtuigingen van de leerling worden als twee van de overkoepelende categorieën gezien die FLA beïnvloeden op het gebied van de leerling of student zelf. Bij het bestuderen van de geselecteerde leerling-/studentgebonden artikelen bleek echter dat dit wat breder gezien kan worden: Qua leerling-/studentgebonden oorzaken zijn de variabelen op te delen in biografische, psychologische, en cognitieve oorzaken. Angst van de leerlingen en overtuigingen van de leerling (Oteir & Al-Otaibi, 2019) vallen respectievelijk onder psychologische en cognitieve oorzaken. Op basis hiervan formuleren we de volgende drie deelvragen: Wat zijn biografische oorzaken voor FLA en FLE?; Wat zijn psychologische oorzaken voor FLA en FLE?, en; Wat zijn cognitieve oorzaken voor FLA en FLE? Onder biografische oorzaken worden oorzaken verstaan die te maken hebben met de levensloop van de leerlingen en studenten. Onder psychologische oorzaken worden oorzaken verstaan die te maken hebben met de interne belevingswereld van de leerlingen en studenten. Bij cognitieve oorzaken gaat het om percepties en overtuigingen van de leerling en student. In wat volgt bespreken we elke deelvraag in afzonderlijke hoofdstukken.

Hoofdstuk 1: Biografische oorzaken rondom FLA en FLE

Onder biografische oorzaken worden oorzaken verstaan die te maken hebben met de levensloop van de leerlingen en studenten. Hier vallen oorzaken onder die voortkomen uit toeval, zoals gender, uit persoonlijke keuzes, zoals welke studie iemand doet, en uit de combinatie tussen toeval en persoonlijke keuzes, zoals iemands kennis van andere talen.

Aangezien studenten en leerlingen vergelijkbare oorzaken van FLA en FLE hebben, zijn de uitkomsten van onderzoeken onder studenten en leerlingen bij elkaar geplaatst. Zoals beschreven in de methode, is het overgrote deel van de onderzoeken uitgevoerd onder studenten. Er wordt aangegeven wanneer het onderzoek bij studenten is uitgevoerd, en wanneer bij leerlingen. Ten eerste worden de resultaten van onderzoeken naar FLA weergegeven en aan het einde samengevat. Ten tweede worden de resultaten van onderzoeken naar FLE uiteengezet, en ook deze worden samengevat. Tot slot worden de verschillen in biografische factoren tussen FLA en FLE benoemd.

Foreign Language Anxiety

De volgende oorzaken zijn naar voren gekomen bij het bestuderen van de 35 gevonden artikelen die kijken naar FLA en mogelijke biografische oorzaken onder studenten en leerlingen: Gender, leeftijd, eerdere onderwijsloopbaan, ervaring in het buitenland, bi/multilinguisme, studie, kennis van andere talen, culturele identiteit, geografische herkomst, culturele verschillen, etnische minderheid, en tot slot toegang tot Engels. Er wordt uiteengezet wat er per mogelijke oorzaak is gevonden in verschillende onderzoeken. Voor FLA geldt dat een negatieve relatie met FLA het meest wenselijk is - want dan zijn de leerlingen of studenten minder angstig.

Negen onderzoeken hebben geen significante samenhang gevonden tussen gender en FLA bij studenten (Alshahrani, 2016; Amengual-Pizarro, 2018; Bensalem, 2017; Bekleyen, 2009; Dewaele & Al-Saraj, 2015; Jiang & Dewaele, 2019; en Jiang & Dewaele, 2020; Taghinezhad, Abdollahzadeh, Dastpak & Rezaei, 2014; Tanielian, 2017). Vijf onderzoeken hebben wel een verband gevonden tussen gender en FLA bij studenten, namelijk dat vrouwen een hogere mate van FLA ervaren dan mannen. (Arnáiz & Guillén, 2012; Arnáiz & Perez-Luzardo, 2016; Bensalem, 2018a; Bensalem, 2018b; Koul, Roy, & Kaewkuekool, 2009). Vrouwelijke studenten hadden vooral meer last hadden van communication apprehension en angst bij situaties voor evaluatie en beoordeling, wat beide onderdeel is van FLA (Arnáiz & Guillén, 2012; Arnáiz & Perez-Luzardo, 2016). In de studie van Bensalem (2018a) gaat het om bi- of multilinguistische studenten.

Ook bij onderzoek naar leerlingen ervaren volgens het onderzoek van Dewaele, Witney, Saito, en Dewaele (2018) meiden meer FLA dan jongens.

Eerdere onderwijsloopbaan:

Er zijn verschillende manieren waarop een eerdere onderwijsloopbaan van studenten samen kan hangen met FLA. Uit vier onderzoeken blijkt dat een gebrekkige voorbereiding op het studeren of gebrekkig vreemdetalenonderwijs bij een eerdere onderwijsinstelling kan leiden tot meer FLA (Bailey, Onwuegbuzie & Daley, 2000; Bekleyen, 2009; Gopang, Ansari, Kulsoom, & Laghari, 2017; Onwuegbuzie et al., 1999), en uit twee onderzoeken blijkt dat ervaring met de betreffende taal voor minder FLA kan zorgen (Chen & Chang, 2004; Frantzen & Magnan, 2005). Studenten met een gebrekkige studievoorbereiding, ervaren meer FLA dan studenten met meer studievoorbereiding (Gopang et al., 2017). Studenten ervaren ook meer FLA wanneer docenten van een vorig onderwijstraject erg weinig aandacht hadden besteed aan een bepaalde vaardigheid

binnen de vreemde taal, zoals luisteren (Bekleyen, 2009), of wanneer de studenten nauwelijks of geen vreemde taal hebben geleerd op het voortgezet onderwijs (Bailey et al., 2000; Onwuegbuzie et al., 1999).

Ervaring hebben met het leren van Engels als vreemde taal kan daarentegen een voorspeller voor een minder grote mate van FLA zijn (Chen & Chang, 2004). De variabelen “ervaring met de Chinese taal” en het “leren van een vreemde taal in het algemeen” correleren daarnaast ook positief met FLA (Chen & Chang, 2004), maar gelden niet als voorspellers. Door Frantzen en Magnan (2005) is ernaar gekeken of studenten die begonnen met het leren van Frans of Spaans op de universiteit al ervaring hadden met deze talen. Ze kwamen tot de conclusie dat studenten met eerdere ervaring een stuk minder FLA ervoeren.

Leerlingen met meer ervaring in het leren van de vreemde taal scoren ook lager op FLA (Dewaele et al., 2018; Liu, 2018).

Leeftijd

Uit vijf onderzoeken blijkt dat hoe ouder studenten worden, hoe minder FLA ze ervaren (Arnáiz & Guillén, 2012; Arnáiz & Perez-Luzardo, 2016; Dewaele & Al-Saraj, 2015; Luo, 2018; Teimouri, Goetze & Plonsky, 2019), en uit één onderzoek bleek dat oudere studenten meer FLA ervaren (Bailey et al., 2000). Wat betreft het negatieve verband tussen FLA en leeftijd, bleek uit onderzoek van Arnáiz en Perez-Luzardo (2016) dat jongere studenten vooral meer last hadden van communication apprehension en angst bij situaties voor evaluatie en beoordeling. Dewaele en Al-Saraj (2015) geven aan dat het bij het negatieve verband tussen FLA en leeftijd in hun onderzoek slechts om een klein effect gaat.

De meta-analyse van Teimouri et al. (2019) over het verband tussen FLA en prestaties heeft daarnaast ook naar het verband tussen FLA en leeftijd gekeken, en stelt dat een toename in leeftijd en daarmee de hoeveelheid ervaring met vreemde talen de mate van FLA verkleint. Echter, ze vertellen dat hoewel FLA met leeftijd afneemt, de verantwoordelijkheid van de leerlingen en studenten toeneemt wanneer ze ouder worden, en dat hierdoor de hoeveelheid FLA toeneemt met een oudere leeftijd. In hun analyse hebben ze een verwaarloosbaar kleine toename van FLA gevonden tussen onderbouw en bovenbouw van de middelbare school, en het studeren aan de universiteit. Deze kleine toename schrijven ze toe aan het verschil in de onderwijscontext: wanneer studenten ouder worden, krijgen ze andere ervaringen binnen de onderwijscontext, zoals een toename in verplichtingen, die de mate van FLA weer kunnen vergroten. Het effect van leeftijd op FLA wordt daarmee weer ongedaan gemaakt.

Uit onderzoek van Liu (2018b) blijkt dat wanneer de leerlingen ouder worden, ze meer FLA ervaren, en dat daarbovenop de oorzaken van FLA kunnen veranderen. Vooral op het gebied van het spreken in de klas is er bij een oudere leeftijdsgroep op het VO meer sprake van FLA, en een hogere correlatie tussen FLA en de cijfers die leerlingen voor de spreektoetsen krijgen. Oudere leerlingen waren namelijk banger fouten te maken bij het spreken. Ook ervoeren leerlingen op oudere leeftijd meer FLA wanneer ze onvoorbereid waren voor het spreken. De bevindingen van Liu (2018b) sluiten aan op de redenering van Teimouri et al. (2019), aangezien beide verklaard kunnen worden vanuit een toename aan verantwoordelijkheid.

Ervaring in het buitenland:

Wat betreft ervaring in het buitenland zijn er twee soorten onderzoeken gedaan, enkel bij studenten en niet bij leerlingen. Studeren in het buitenland heeft geen effect op FLA (Bensalem, 2018a;

Bensalem, 2018b). Het onderzoek van Bensalem (2018b) is uitgevoerd bij bi- of multilinguistische studenten. Andere ervaring in het buitenland hangt wel samen met mindere hoge mate van FLA (Allen & Herron, 2003; Jiang & Dewaele, 2020; Onwuegbuzie et al., 1999), zoals een zomerschool bij een universiteit (Allen & Herron, 2003) en een algemeen bezoek aan het buitenland (Jiang & Dewaele, 2020; Onwuegbuzie et al., 1999).

Bi- of multilinguisme:

Drie studies naar het verschil tussen de mate van FLA die monolinguistische studenten ervaren ten opzichte van bi- of multilinguistische peers komen tot de conclusie dat er geen significant verschil is (Bensalem, 2017; Phongsa, Mohamed Ismail & Low, 2018; Dewaele & Al-Saraj, 2015). Bensalem (2017) vergeleek in zijn onderzoek de mate van FLA die hij meette bij multilinguistische studenten met de mate van FLA bij monolinguistische studenten, die uit andere studies naar voren kwam. Hoewel de algemene mate van FLA niet significant verschilt, blijkt uit onderzoek van Phongsa et al. (2018) dat bilinguistische studenten op twee gebieden minder FLA ervaren. Ze voelen zich comfortabeler bij peers die native speaker zijn dan monolingualisten, en hebben meer zelfverzekerdheid bij het gebruiken van de vreemde taal. Opvallend is dat in het onderzoek van Phongsa et al. (2018) bilinguistische studenten minder aangemoedigd werden door hun docenten, en de vreemde taal minder gebruiken in hun dagelijkse communicatie. Waar bilinguistische studenten dan weer wel meer angst uit ervaren is ambiguïteiten binnen een taal, het participeren in de klas, en het niet verstaan van de docent.

Bij leerlingen is door Dewaele et al. (2018) geen significant verschil gevonden tussen multilinguisme en FLA.

Studie:

Twee studies bij studenten concluderen dat er geen verschil is tussen de mate van FLA tussen respectievelijk medische en niet medische studenten (Tanielian, 2017) en taaldocenten en niet taaldocenten in opleiding (Arnáiz & Guillen, 2013). Ook Amengual-Pizarro (2018) vond geen algemeen verschil in FLA bij studenten binnen de studies biologie en filologie. Wel vond ze dat biologiestudenten meer motivatie, minder test anxiety en minder fear of negative evaluation ervaren, wat constructen zijn die de mate van FLA kunnen beïnvloeden.

Kennis van andere talen:

Uit onderzoek van Bensalem (2018a) en Dewaele en Al-Saraj (2015) blijkt dat kennis van nog een andere taal niet samenhangt met FLA bij studenten. Uit onderzoek van Thompson & Lee (2013) hangt de kennis van studenten van een andere taal wel samen met FLA.

Culturele identiteit:

Uit drie onderzoeken bij studenten blijkt dat als de culturele identiteit overeenkomt met de taal die de student studeert, dat studenten dan minder FLA ervaren (Jee, 2016; Tallon, 2009; Xiao & Wong, 2014). Tallon (2009) geeft aan dat dit niet alleen uit de studie blijkt, maar ook wanneer de scores vergeleken worden met andere studies. Verder wordt door de onderzoeken van Jee (2016) en Xiao & Wong (2014) opgemerkt dat studenten met een culturele identiteit overeenkomend met de vreemde taal vaak bij andere vaardigheden last hebben van FLA dan studenten zonder culturele identiteit aansluitend bij de vreemde taal. Deze studenten zijn vaak door hun thuissituatie al geoefend in het spreken en luisteren naar de vreemde taal, waardoor ze in de onderwijssituatie minder FLA ervaren bij deze twee vaardigheden. Bij het lezen (Jee, 2016), maar vooral bij het

schrijven van de vreemde taal (Jee, 2016; Xiao & Wong, 2014) ervaren ze echter meer FLA dan bij de andere twee vaardigheden.

Geografische herkomst:

Twee onderzoeken bij studenten vinden een verband tussen geografische herkomst en FLA (Jiang & Dewaele, 2019; Liu, 2018a). Studenten uit kleine steden en dorpen ervaren meer FLA dan studenten uit de grote steden Beijing, Shanghai en Guangzhou (Liu, 2018a). Het verschil tussen deze groepen komt vooral naar voren in situaties waarin ze met vrienden of klasgenoten praten. In stressvolle situaties is het effect van geografische herkomst op FLA kleiner. Ook is er onderzocht of studenten uit China FLA anders ervaren dan in andere delen van de wereld, en hieruit blijkt dat ze in het algemeen FLA vanwege vergelijkbare redenen ervaren (Jiang & Dewaele, 2019). Een verschil dat ze wel vonden, is dat Chinese studenten vaak een hogere mate van FLA ervaren.

Culturele verschillen:

Uit onderzoek van Allen en Herron (2003) blijkt dat culturele verschillen tijdens een zomerschool in het buitenland een reden kan zijn voor FLA.

Etnische minderheid:

Er is geen verschil gevonden tussen de FLA van studenten uit een etnische minderheid en studenten zonder etnische achtergrond (Jiang & Dewaele, 2020). Hierbij is het handig om te weten dat de studenten met een etnische achtergrond in deze studie vaak al tweetalig waren.

Startleeftijd:

Onder studenten is gevonden dat mensen die onder de leeftijd 5 begonnen met het aanleren van een vreemde taal minder last hebben van FLA (Jiang & Dewaele, 2020). Tussen de startleeftijd gedurende het voortgezet onderwijs en het primair onderwijs is geen significant verschil gevonden.

Toegang tot Engels:

Hoe meer toegang leerlingen tot Engels hebben, hoe minder FLA studenten ervaren (Liu & Jackson, 2018).

Samenvattend: de samenhang tussen biografische factoren en FLA

In Tabel 1 is een overzicht te zien van factoren op biografisch niveau die FLA kunnen beïnvloeden. In de tabel zijn onderzoeken naar studenten en leerlingen bij elkaar opgeteld. In de laatste kolom staat er achter het totaal aantal onderzoeken of onderzoeken bij studenten zijn uitgevoerd (S), of bij studenten en leerlingen (S+L). De rode kolom staat voor een positief verband tussen FLA en de factor, wat wil zeggen dat FLA groter wordt door deze factor. De groene kolom staat voor een negatief verband tussen FLA en de factor, wat wil zeggen dat FLA kleiner wordt door deze factor. Belangrijk hierbij is dat het in de tabel om het verband tussen de variabele en FLA in het algemeen gaat. Soms is het namelijk zo dat er tussen de variabele en FLA geen verband is gevonden, maar wel tussen de variabele en subonderdelen van FLA. Dit is bijvoorbeeld bij de factor bi/multilinguisme het geval. Uitleg hierover is eerder in dit hoofdstuk gegeven.

Wat verder belangrijk is om op te merken, is dat sommige variabelen afhankelijk van hoe ze beschreven worden in de rode of in de groene kolom gezet kunnen worden. Dit geldt bijvoorbeeld voor gender, omdat het een categorische variabele is. Het geldt ook voor eerdere

onderwijsloopbaan, maar dan om een andere reden. Namelijk, de eerdere onderwijsloopbaan van studenten is op verschillende manieren onderzocht. Door Bekleyen (2007) is er bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar studenten die iets gemist hebben in het vreemdetalenonderwijs in hun eerdere onderwijsloopbaan, en door Chen en Chang (2004) is er gekeken naar studenten die al ervaring hadden met de vreemde taal. Beide onderzoeken ondersteunen het idee dat hoe meer ervaring een student heeft opgedaan in de eerdere onderwijsloopbaan, hoe minder FLA de student ervaart. Toch staat het onderzoek van Bekleyen (2007) in de kolom met de positieve samenhang, en het onderzoek van Chen en Chang (2004) in de kolom met de negatieve samenhang. Dit komt doordat de benamingen die de onderzoeken hebben gebruikt, aangehouden zijn in dit literatuuronderzoek.

Van de biografische oorzaken zijn gender, eerdere onderwijsloopbaan, leeftijd en ervaring in het buitenland het vaakst onderzocht. Deze vier factoren hebben allemaal wisselende uitkomsten wat betreft de vraag of er samenhang met FLA is. Ook bi- en multilinguisme zijn onderzocht in verhouding tot FLA, en het blijkt uit alle vier de onderzoeken dat er geen samenhang is.

Tabel 1.

Biografische oorzaken van FLA bij studenten en leerlingen + meer FLA - minder

FLA Geen samenhang Totaal aantal onderzoeken + doelgroep Gender Eerdere onderwijsloopbaan Leeftijd

Ervaring in het buitenland Bi-/multilinguisme

Studie

Kennis van andere talen Culturele identiteit Geografische herkomst Culturele verschillen 6 4 2 2 1 4 5 3 1 1 3 9 2 4 2 2 15 (S+L) 8 (S+L) 7 (S+L) 5 (S) 4 (S+L) 3 (S) 3 (S) 3 (S) 2 (S) 1 (S) Etnische minderheid Startleeftijd 1 1 1 (S) 1 (S)

Foreign Language Enjoyment

Mogelijke biografische oorzaken voor FLE onder studenten en leerlingen die in de vier gevonden artikelen naar voren zijn gekomen, zijn gender, leeftijd, bi/multilinguisme, eerdere onderwijsloopbaan, en geografische herkomst. Op het gebied van FLE en biografische oorzaken zijn er in tegenstelling tot FLA overwegend onderzoeken op het voortgezet onderwijs uitgevoerd. Voor FLE geldt dat een positieve relatie met FLE het meest wenselijk is - want dan zijn de leerlingen of studenten blijer.

Gender:

Er is door Jiang & Dewaele (2019) geen significante samenhang gevonden tussen gender van studenten en FLE.

Wat betreft leerlingen, heeft één onderzoek (Mierzwa, 2018) geen verband gevonden tussen gender en FLE, en twee onderzoeken wel (Dewaele et al., 2018; Wei, Gao en Wang, 2019). Beide concluderen dat meiden meer FLE ervaren. Dewaele et al. (2018) concluderen in hun onderzoek dat meiden zowel meer FLE als FLA ervaren. Hieruit kan volgens de onderzoekers geconcludeerd worden dat meiden op het vo meer emotioneel betrokken zijn bij het leren van een vreemde taal dan jongens.

Leeftijd:

Uit één onderzoek (Dewaele et al., 2018) blijkt een significant verband tussen leeftijd van leerlingen en FLE, en uit één onderzoek onder leerlingen (Wei et al., 2019) blijkt er geen samenhang te zijn. Het gevonden verband in het onderzoek van Dewaele et al. (2018) is niet geheel

deze leeftijd zat er dus een dip in de mate van FLE. De onderzoekers geven echter ook aan dat dit ermee te maken kan hebben dat het curriculum van deze Britse leerlingen rond deze leeftijd erg toetsgericht is, waardoor er minder ruimte voor plezier is. Uit het onderzoek blijkt verder dat leerlingen in latere jaren weer meer FLE ervaren, maar ook dit kan aan curriculum- en schoolgerelateerde zaken liggen, zoals een grotere mate van autonomie en uitdaging, kleinere klassen, informele relaties met de docenten en een grotere mate van volwassenheid. Het onderzoek van Wei et al. (2019), waar geen samenhang uit blijkt, geeft aan dat er maar een kleine spreiding was: alle participanten waren tussen de 12 en 14 jaar oud. Hierdoor is er wellicht geen samenhang gevonden.

Bi- of multilinguisme:

Er is door Dewaele et al. (2018) geen significant verschil gevonden tussen multilinguisme en FLE bij leerlingen.

Eerdere onderwijsloopbaan:

Leerlingen met meer ervaring in het leren van de vreemde taal, scoren hoger op FLE (Dewaele et al., 2018). De onderzoeker geven aan dat dit ook door een verhoogde uitdaging en autonomie zou kunnen komen.

Geografische herkomst:

Er is onderzocht of studenten uit China FLE anders ervaren dan in andere delen van de wereld, en hieruit blijkt dat ze in het algemeen FLE vanwege vergelijkbare redenen ervaren (Jiang & Dewaele, 2019). De hoeveelheid FLE die Chinese studenten ervaren, is vergelijkbaar met

studenten elders op de wereld. Dit is in tegenstelling tot FLA, want dit ervaren Chinese studenten volgens hetzelfde onderzoek wel meer.

Samenvattend: de samenhang tussen biografische factoren en FLE

In Tabel 2 is een overzicht van biografische factoren die samenhangen met FLE te vinden. Van deze factoren is gender het vaakst onderzocht. Hieruit blijkt dat er soms wel samenhang is, en soms niet.

Tabel 2.

Biografische oorzaken van FLE bij studenten en leerlingen

+ meer FLE - minder FLE Geen samenhang Totaal aantal onderzoeken + doelgroep Gender Leeftijd Bi-/multilinguisme Eerdere onderwijsloopbaan Geografische herkomst 2 Niet-lineair: 1 1 1 1 2 1 4 (S+L) 2 (L) 1 (L) 1 (L) 1 (S)

Overeenkomsten en verschillen tussen FLA en FLE bij biografische oorzaken

We vonden vijf overeenkomstige factoren die een invloed hebben op FLE en FLA. Op het gebied van gender is er een vergelijkbaar beeld: uit sommige onderzoeken komt naar voren dat er geen samenhang is, en uit sommige onderzoeken blijkt dat vrouwelijke leerlingen of studenten meer FLA dan wel FLE ervaren. Wat betreft leeftijd zijn de resultaten ook verdeeld. In sommige onderzoeken is een positief verband gevonden, in sommige onderzoeken een negatief verband, en in één onderzoek geen verband. Ook is er één onderzoek dat aangeeft dat het verband niet-lineair is. Zowel bij onderzoeksuitkomsten van FLA als FLE wordt er echter gezegd dat schoolse factoren, zoals het curriculum, een onderliggende oorzaak zouden kunnen vormen. Tot slot zijn bi- en multilinguisme, een eerdere onderwijsloopbaan en de geografische herkomst zowel bij FLA als bij FLE onderzocht. De resultaten zijn overeenkomend. Bi- of multilinguisme heeft geen samenhang, de eerdere onderwijsloopbaan wisselend een positieve en negatieve samenhang, en de geografische herkomst kan ook een samenhang hebben.

Hoofdstuk 2: Psychologische oorzaken voor FLA en FLE

Hoofdstuk 2 is op een vergelijkbare manier opgebouwd als hoofdstuk 1, en onderzoekt psychologische oorzaken die studenten en leerlingen ervaren rondom FLA en FLE. Onder psychologische oorzaken worden oorzaken verstaan die te maken hebben met de interne belevingswereld van de leerlingen en studenten, zoals motivatie, emotionele intelligentie en angst. Onder psychologische oorzaken worden ook de constructen benoemd die Horwitz et al. (1986) oorspronkelijk aan FLA koppelden. Het gaat om fear of negative evaluation, communication apprehension, en test anxiety. Verschillende onderzoeken binnen deze literatuurstudie beschouwen deze constructen als subtype van FLA (Amengual-Pizarro, 2018; Al Asmari, 2015; Manuspuspika, 2018), en delen leerlingen of studenten die FLA ervaren in op basis van welke van deze drie soorten angst ze het meest ervaren. Deze eerste zienswijze is volgens Horwitz (2016a; 2016b) niet kloppend wat betreft de FLCA Scale. Ook zijn er onderzoekers (Mak, 2011; Safranj & Zivlak, 2019) die de constructen als factoren beschouwen die FLA beïnvloeden. Deze twee zienswijze zijn binnen dit literatuuronderzoek samengenomen, omdat leerlingen of studenten binnen de onderzoeken deze drie constructen hoe dan ook samen met FLA ervaren. Bij beide zienswijzen worden niet alleen factoren in relatie tot FLA in het algemeen onderzocht, maar ook in relatie tot de drie genoemde constructen. Ook deze resultaten zijn weergegeven.

Door de intrede van de subtypes/constructen, kan FLA ofwel als één construct gezien worden, ofwel als meerdere constructen. In dit onderzoek is er voor gekozen FLA in het algemeen als één construct te beschouwen, maar de onderzoeksresultaten over de verschillende subonderdelen worden ook benoemd.

Foreign Language Anxiety

De volgende oorzaken zijn naar voren gekomen bij het bestuderen van de literatuur over FLA en mogelijke psychologische oorzaken onder studenten en leerlingen: fear of negative evaluation, communication apprehension, test anxiety, lage eigenwaarde, faalangst, perfectionisme, motivatie, emotionele intelligentie (EQ), persoonlijkheidstrekken, mate van zelfverzekerdheid, piekeren, type persoon, zelfevaluatie, en trait anxiety.

Fear of negative evaluation:

Fear of negative evaluation houdt in, zoals de naam van het construct ook al suggereert, dat de leerling of student angst heeft om negatief beoordeeld te worden door anderen. Dit kan in verschillende soorten situaties voorkomen.

Uit 14 onderzoeken blijkt dat de mate van fear of negative evaluation een significante voorspeller is voor de mate van FLA bij studenten (Akkakoson, 2016; Al Asmari 2015; Amengual-Pizarro, 2018; Arnáiz en Perez-Luzardo, 2016; Bux et al., 2019; Gopang et al., 2017; Gregersen & Horwitz, 2002; He, 2013; Huashan, 2019; Mak, 2011; Manuspuspika, 2018; Liu & Jackson, 2008; Safranj & Zivlak, 2019). Volgens het onderzoek van Manuspuspika (2018) is fear of negative evaluation de sterkste voorspeller van de drie angsten die door Horwitz genoemd worden als samenhangend met FLA, en volgens Bux et al. (2019) en Gopang et al. (2017) de minst sterke. Volgens Manuspuspika (2018) komt fear of negative evaluation er uit voort dat studenten bang kunnen zijn een slechte indruk achter te laten bij anderen, negatief beoordeeld te worden door anderen, of de verkeerde dingen te doen of te zeggen. Gregersen en Horwitz (2002) concluderen dat studenten die last hebben van FLA het idee hebben dat hun prestaties constant beoordeeld worden door zowel hun klasgenoten/peers als de docenten, en zich hier wat van aantrekken.

Studenten zonder FLA hebben hier geen last van, en geven aan hun prestaties zelf te beoordelen. Gopang et al. (2017) benoemt dat studenten specifiek voor beoordeling van de docent bang kunnen zijn. Huashan (2019) zegt daarentegen dat de studenten bang kunnen zijn voor gek te staan door hun slechte prestaties tijdens het spreken in de klas. Mak (2011) koppelt in een factoranalyse fear of negative evaluation aan angst om te spreken. Kortom, er zijn verschillende redenen die ten grondslag kunnen liggen aan fear of negative evaluation.

Communication apprehension:

Communication apprehension betekent dat de leerling of student angst ervaart rondom de communicatie (Horwitz et al., 1986). Dit kan een situatie zijn wanneer hij/zij gevraagd wordt te spreken, maar het kan ook een situatie waarin hij/zij een docent niet goed verstaat, en hier angst van ervaart. Bensalem (2017) geeft aan dat de FLCAS van Horwitz et al (1986), die door bijna alle geciteerde onderzoeken is gebruikt, meer gericht is op situaties waarin er gesproken moet worden. Bij het leren van een vreemde taal komen er echter vier vaardigheden kijken: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Volgens Aida (1994) zorgen situaties waarin er gesproken moet worden voor de meeste FLA.

Uit 11 verschillende onderzoeken met studenten blijkt communication apprehension een voorspellende factor te zijn voor FLA (Akkakoson, 2016; Al Asmari 2015; Allen & Herron, 2003; Amengual-Pizarro, 2018; Arnáiz en Guillén, 2012; Bensalem, 2017; Bux et al., 2019; Frantzen & Magnan, 2005; Gopang et al., 2017; Liu & Jackson, 2008; Manuspuspika, 2018). Volgens Al Asmari (2015), Amengual-Pizarro (2018), Arnáiz en Guillén (2012) en Bensalem (2017) is het de sterkste voorspeller van de drie constructen genoemd door Horwitz et al. (1986), en volgens

Volgens Manuspuspika (2018) komt communication apprehension voort uit de angst dat letterlijk alles van de doeltaal begrepen moet worden om in de taal te kunnen communiceren. Sommige onderzoeken vatten de kern van communication apprehension in andere woorden, namelijk nerveusheid in de communicatie (Gopang et al. 2017), apprehension bij het spreken (Bensalem, 2017), angst bij het spreken in de klas (Frantzen & Magnan, 2005), of communicatie angst Al Asmari (2015). Ondanks de andere verwoording vallen deze benamingen onder hetzelfde construct, en voorspellen ze FLA. Deze andere benamingen laten zien dat de nadruk van communication apprehension meer op het spreken kan liggen.

Test anxiety:

Test anxiety betekent dat leerlingen of studenten bang zijn om te falen bij toetsmomenten.

Ook test anxiety blijkt volgens 10 onderzoeken bij studenten een significante voorspeller voor FLA te zijn (Akkakoson, 2016; Al Asmari 2015; Amengual-Pizarro, 2018; Bux et al.,; Frantzen & Magnan, 2005; Gopang et al., 2017; He, 2013; Liu & Jackson, 2008; Manuspuspika, 2018; 2019; Shirvan & Talebzadeh, 2020). Volgens Al Asmari (2015), Amengual-Pizarro (2018) en Manuspuspika (2018) is dit de minst sterke voorspeller van de drie angsten die door Horwitz et al. (1986) genoemd worden als samenhangend met FLA, en volgens Gopang et al. (2017) en Bux et al. (2019) de sterkste.

Volgens Frantzen en Magnan (2005) komt test anxiety voort uit de druk die studenten ervaren om het goed te doen. In het onderzoek van He (2013) wordt er gesproken van angst om getest te worden, en bij He (2013) en Frantzen en Magnan (2005) ligt de focus op de spreekvaardigheid - net als bij communication apprehension soms het geval is.

Zelfevaluatie:

Onder zelfevaluatie wordt verstaan hoe de student of leerling over zichzelf en zijn of haar prestaties denkt, los van wat anderen denken of wat hij of zij van anderen verwacht dat ze denken. Hier kan bijvoorbeeld de eigenwaarde onder vallen, maar ook de tevredenheid over de prestaties.

Zes onderzoeken bij studenten vinden een positief verband tussen een vorm van zelfevaluatie en FLA (Arnáiz & Perez-Luzardo, 2016; Bailey et al., 2000; Bux, Memon, Sartaj, Bhatti, Gopang & Muhammad, 2019; Gregersen & Horwitz, 2002; Mak, 2011; Onwuegbuzie et al., 1999). Éen onderzoek vindt een negatief verband (Lien, 2016). Het onderzoek van Gregersen en Horwitz (2002) is tweemaal genoemd, aangezien het twee vormen van zelfevaluatie beschrijft, met een ander effect.

Wat betreft de positieve correlaties tussen zelfevaluatie en FLA is er gekeken naar eigenwaarde, negatief evalueren van de zelf, en tevredenheid over prestaties. Lage eigenwaarde kan een voorspeller zijn voor FLA (Bux et al., 2019; Onwuegbuzie et al., 1999), en volgens Arnáiz en Perez-Luzardo (2016) en Bailey et al. (2000) zelfs voor een hoge mate van FLA. Zo ook correleert het negatief evalueren van de zelf met FLA, in een onderzoek naar angst bij het spreken (Mak, 2011). Gregersen en Horwitz (2002) voegen hieraan toe dat de FLA uit de zelfevaluerende gedachtegang voort kon komen dat sommige studenten nooit tevreden waren met hun resultaten - iets wat niet opgemerkt werd bij studenten zonder FLA.

Wat betreft de negatieve correlatie tussen FLA en zelfevaluatie is er gekeken naar tevredenheid over prestaties. Door Lien (2016) is er een negatief verband gevonden tussen tevredenheid over de eigen prestaties en FLA.

Faalangst:

Uit zes onderzoeken blijkt dat studenten angst ervaren voor falen (Bensalem, 2017; Mak, 2011; Manuspuspika, 2018) dan wel voor het maken van fouten (Bux et al., 2019; Gopang et al., 2017; Gregersen & Horwitz, 2002), en dat dit positief samenhangt met FLA. Ook kunnen ze bang zijn voor de consequenties van het falen van het vak (Mak, 2011), waardoor FLA ontstaat. Één onderzoek (Al Asmari, 2015) vindt geen correlatie, waarbij wel opgemerkt moet worden dat de participanten nauwelijks last hadden van het maken van fouten.

Uit onderzoek van Gregersen en Horwitz (2002) blijkt dat studenten die FLA ervaren het aantal fouten dat ze maken en de ernst ervan overschatten, in tegenstelling tot studenten die geen FLA ervaren. Die onderschatten beide namelijk vaker.

Motivatie/liefde voor leren:

Uit één onderzoek komt naar voren dat motivatie geen effect heeft op FLA bij studenten (Djarfi & Wimbarti, 2018), en drie andere onderzoeken vinden een negatieve samenhang tussen FLA en motivatie (Chow, Chiu, Wong, 2018; Luo, 2018) of liefde voor leren (Liu, 2018).

Luo (2018) stelt dat het om een niet lineaire relatie zou kunnen gaan. In het onderzoek van Chow et al. (2018) zijn alleen lees- en luistervaardigheden onderzocht.. Het gaat volgens Chow et al. (2018) onderzoekers ook om een mediatie-effect, waarbij motivatie de relatie tussen leerstrategieën en FLA beïnvloedt, en ook de relaties tussen prestaties en FLA.

Perfectionisme:

Twee onderzoeken (Gregersen en Horwitz, 2002; Huashan, 2019) vinden een positief verband tussen perfectionisme en FLA van studenten. Uit interviews (Huashan, 2019) blijkt dat sommige

studenten het idee hebben dat hun FLA voort zou kunnen komen uit perfectionisme. Gregersen en Horwitz (2002) concluderen daarnaast dat perfectionistische studenten hogere verwachtingen van zichzelf hadden, wat samenhangt met FLA.

Ghorbandordinejad en Nasab (2013) concluderen dat er een positieve samenhang is tussen perfectionisme en FLA bij leerlingen op het vo. De onderzoekers maken hierbij een verschil tussen perfectionisten die zich goed kunnen aanpassen, en perfectionisten die dat niet kunnen, en geven aan dat de eerste groep perfectionisten minder last heeft van FLA.

Emotionele intelligentie (EQ):

Uit twee onderzoeken, blijkt dat emotionele intelligentie negatief samenhangt met FLA: hoe verder iemands emotionele intelligentie ontwikkeld was, hoe lager de angst (Manzouri & Movahed, 2017; Shao, Ji, & Yu, 2013).

Uit zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek van Li en Xu (2019), blijkt dat emotionele intelligentie bij leerlingen significant negatief samenhangt met FLA, net als bij studenten.

Persoonlijkheidstrekken:

Onder persoonlijkheidstrekken vallen verschillende eigenschappen, waaronder de Big Five persoonlijkheidstrekken. Er is door twee onderzoeken een negatief verband gevonden tussen emotionele stabiliteit en FLA (Dewaele & Al-Saraj, 2015; Safranj & Zivlak, 2019). Voor intellect is geen verband met FLA gevonden (Safranj & Zivlak, 2019). Twee onderzoeken vonden een negatief verband tussen FLA en extraversie (Dewaele & Al-Saraj, 2015; Huashan, 2019), en één onderzoek geen verband (Safranj & Zivlak, 2019). Tussen introversie en FLA werd door één

samen met FLA volgens één onderzoek (Dewaele & Al-Saraj, 2015). Volgens het onderzoek van Dewaele en Al-Saraj (2015) hangt FLA ook negatief samen met open minded zijn.

Mate van zelfverzekerdheid:

Niet alleen angst om te communiceren, oftewel communication apprehension, maar ook het tegenovergestelde is onderzocht: de mate van zelfverzekerdheid wat betreft het communiceren. Ook dit heeft een relatie met FLA, blijkt uit één onderzoek, alleen dan een negatieve in plaats van een positieve (Huashan, 2019). Een gebrek aan zelfverzekerdheid heeft daarentegen een positieve samenhang met FLA, blijkt uit één ander onderzoek (He, 2013).

Wanneer leerlingen niet zelfverzekerd waren, ervaren ze meer FLA (Liu, 2018). Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat het effect van zelfverzekerdheid op FLA kan toenemen gedurende de pubertijd.

Piekeren:

Wanneer studenten piekeren over nadelige gevolgen, kan dit FLA oproepen (Liu, 2018b).

Type persoon:

Één onderzoek is gedaan naar het verband tussen persoonlijkheidstypes en FLA bij studenten (Shirvan & Talebzadeh, 2020). Het onderzoek stelt dat er verschillende types studenten zijn, die om verschillende redenen last kunnen krijgen van FLA, en dat docenten deze types kunnen herkennen. Studenten die geen reden hadden, of enkel academische redenen om de vreemde taal te volgen, hadden geen last van FLA. Daarnaast zijn er studenten die gevoelig zijn voor angst om te zakken op toetsen en voor competitie in de klas - dit type student ervaart wel FLA. Studenten

die intrinsiek gemotiveerd zijn om de taal te leren, gevoelig zijn voor de competitie in de klas, en aan de verwachtingen van docenten willen voldoen, ervaren ook FLA. Tot slot is er een type dat getriggerd wordt door rolmodellen en emotionele ondersteuning, maar ook bang is voor gezichtsverlies. Ook dit type ervaart FLA.

Trait anxiety:

Volgens Oteir en Al-Otaibi (2019) zijn er drie soorten angst: trait anxiety, state anxiety, en situation-specific anxiety. Trait anxiety is de meest permanente vorm: iemand met trait anxiety is in het algemeen angstig aangelegd. State anxiety is meer een gemoedstoestand die in het moment kan ontstaan en verdwijnen. Oteir en Al-Otaibi (2019) geven aan dat test anxiety een vorm van state anxiety is. Het verband met FLA is daarvan al aangetoond. FLA is tot slot een voorbeeld van een situation-specific anxiety: de angst is gekoppeld aan een specifiek soort situatie, en is daardoor ook relatief stabiel over tijd.

Door één onderzoek (Huashan, 2019) is er onderzocht of studenten die last hebben van trait anxiety ook meer last hebben van FLA, een situation-specific anxiety. Er is in dit onderzoek een significante positieve correlatie gevonden. Dit was in de context van internationale studenten die angst ervaren bij het spreken in de klas.

Samenvattend: de samenhang tussen psychologische factoren en FLA

Tabel 3 geeft een overzicht weer van de hierboven besproken resultaten. Fear of negative evaluation, communication apprehension, en test anxiety zijn duidelijk het vaakst onderzocht. Alledrie hangen ze in elk bekeken onderzoek positief samen met FLA. Daarna zijn zelfevaluatie

samenhang met FLA. De vaakst onderzochte factoren zijn opvallend genoeg alleen bij studenten onderzocht. Het aantal onderzoeken dat op het voortgezet onderwijs is uitgevoerd, is nog geringer dan bij hoofdstuk 1 over biografische factoren.

Tabel 3.

Psychologische oorzaken van FLA bij studenten en leerlingen + meer FLA - minder FLA Geen samenhang Totaal aantal onderzoeken + doelgroep Fear of negative evaluation

Communication apprehension Test anxiety Zelfevaluatie 14 11 10 6 6 1 1 14 (S) 11 (S) 10 (S) 7 (S) 7 (S) Faalangst

Motivatie/liefde voor leren Perfectionisme

EQ

Persoonlijkheidstrekken Mate van zelfverzekerdheid Piekeren Type persoon 6 3 3 2 1 1 3 3 2 1 1 1 1 2 1 7 (S) 4 (S) 3 (S+L) 3 (S+L) 3* (S) 3 (S+L) 1 (S) 1* (S) Trait anxiety 1 1 1 (S)

* Deze onderzoeken onderzochten meerdere persoonlijkheidstrekken of -typen, waardoor ze vaker geturft zijn, waardoor het totaal aantal in de tabel kleiner is dan alles bij elkaar opgeteld.

Foreign Language Enjoyment

Wat betreft FLE zijn er op psychologisch gebied drie factoren onderzocht: Emotionele intelligentie, grit, en type persoon

Emotionele intelligentie (EQ):

Twee onderzoeken leggen een link tussen emotionele intelligentie en FLE (Li; 2019; Li & Xu, 2019). Uit zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek van Li en Xu (2019) blijkt dat emotionele intelligentie niet alleen negatief samenhangt met FLA, maar ook significant positief samenhangt met FLE. De samenhang tussen FLE en EQ is iets minder sterk dan de samenhang tussen EQ en FLA. Kwantitatief onderzoek van Li (2019) bevestigt de link tussen emotionele intelligentie en FLE, en stelt dat emotionele intelligentie helpt om positieve helpende emoties te creëren tijdens het proces van het leren van een vreemde taal.

Grit:

Grit houdt in dat studenten met behulp van een hoge mate van concentratie ook bij tegenslagen en faalervaringen doorzetten, waardoor ze hun vermogens maximaal kunnen inzetten (Wei et al., 2019). Deze persoonlijkheidstrek komt voort uit een combinatie van volharding en belangen of

Volgens de studie van Wei et al. (2019) hangt grit positief samen met FLE bij leerlingen.

Type persoon:

Één onderzoek kijkt naar de relatie tussen het type student en FLE (Shirvan & Talebzadeh, 2020). Het onderzoek stelt dat er verschillende types studenten zijn, die om verschillende redenen last kunnen krijgen van FLA, en dat docenten deze types kunnen herkennen. Studenten die geen reden hadden, of enkel academische redenen om de vreemde taal te volgen, hadden niet alleen geen FLA, maar ook geen FLE. Het type student dat gevoelig is voor toetsdruk en competitie, ervaart wel FLA, maar geen FLE. Studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn om de taal te leren, gevoelig zijn voor de competitie in de klas, en aan de verwachtingen van docenten willen voldoen, ervaren niet alleen FLA, maar ook FLE. Het type dat getriggerd wordt door rolmodellen en emotionele ondersteuning, maar ook bang is voor gezichtsverlies, ervaart naast FLA ook FLE.

Samenvattend: de samenhang tussen psychologische factoren en FLE

Tabel 4 geeft de paar resultaten weer die er zijn op het gebied van psychologische factoren en FLE. Van de factoren is alleen EQ meer dan eens onderzocht, en beide onderzoeken geven een positief verband aan met FLE. De factoren zijn of bij studenten of bij leerlingen onderzocht, maar geen van de factoren is bij zowel studenten als leerlingen onderzocht.

Tabel 4.

Psychologische oorzaken van FLE bij studenten en leerlingen + meer FLE - minder

FLE Geen samenhang Totaal aantal onderzoeken + doelgroep EQ Grit Type persoon 2 1 1 2 1 2 (S) 1 (L) 1* (S)

* Dit onderzoek onderzocht meerdere persoonlijkheidstypen, waardoor het vaker geturft is, waardoor het totaal aantal in de tabel kleiner is dan alles bij elkaar opgeteld.

Overeenkomsten en verschillen tussen FLA en FLE bij psychologische oorzaken

Wat betreft psychologische oorzaken zijn EQ en het type persoon zowel onderzocht voor FLA als voor FLE. Voor EQ geldt dat studenten of leerlingen met een hogere mate van emotionele intelligentie minder FLA ervaren, en meer FLE. In praktijk zorgt EQ dus voor een positief effect. Type persoon is binnen één onderzoek onderzocht voor zowel FLA als FLE. Volgens dit onderzoek zijn er verschillende type studenten. Studenten kunnen zowel FLA als FLE ervaren, alleen FLA of geen van beide. Volgens dit onderzoek is er dus geen type dat wel FLE ervaart, maar geen FLA.

Hoofdstuk 3: Cognitieve oorzaken voor FLA (en FLE)

Uit de literatuurstudie blijkt dat cognitieve oorzaken onderzocht zijn in 17 artikelen, maar enkel onder studenten die FLA ervaren. FLE en leerlingen zijn onderzocht. Bij cognitieve oorzaken gaat het om percepties en overtuigingen die de student heeft. De volgende zeven oorzaken zijn gevonden, die een verband leggen tussen FLA en cognitie: Perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal, self-efficacy, perceptie van eigen (leer)vaardigheid, perceptie van eigen resultaten, overtuigingen over de feedback, perceptie van het belang van het leren van de taal, en tot slot coping self-efficacy.

Perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal:

Door negen onderzoeken is er een negatieve correlatie gevonden tussen perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal en FLA bij studenten (Amengual-Pizarro, 2018; Bensalem, 2018a; Bensalem, 2018b; Dewaele & Al-Saraj, 2015; Frantzen en Magnan, 2005; Jiang & Dewaele, 2020; Lien, 2016; Liu, 2018a; Liu & Jackson, 2008). Oftewel, hoe beter een student denkt te zijn in de vreemde taal, hoe minder FLA hij/zij ervaart. In één onderzoek (Al Asmari, 2015) is daarentegen de link tussen perceptie van eigen bekwaamheid en FLA niet gevonden.

Bij het onderzoek van Amengual-Pizarro (2018) ging het om luister- en spreekvaardigheden, en in het onderzoek van Jiang & Dewaele (2020) en Frantzen en Magnan (2005) om spreekvaardigheid, en bij Lien (2016) om luistervaardigheid. Frantzen en Magnan (2005) onderzochten perceptie van eigen bekwaamheid in verhouding tot de perceptie van de bekwaamheid van de klasgenoten wat betreft spreekvaardigheid. In het onderzoek van Bensalem (2018b) komt naar voren dat perceptie van eigen bekwaamheid 28% van de variantie in FLA onder bi- of multilinguistische studenten bepaald, en dus een relatief grote impact heeft. Ook

Amengual-Pizarro (2018) concludeert dat het om een sterke correlatie gaat. Dewaele en Al-Saraj (2015) geven aan dat dit de sterkste predictor is voor FLA binnen hun onderzoek. Tot slot concludeert Liu (2018a) in haar onderzoek onder bi- en multilinguistische studenten dat wanneer studenten een hoge perceptie van de eigen bekwaamheid hebben, ze soms helemaal geen FLA ervaren.

Self-efficacy:

Self-efficacy in de onderwijscontext houdt in dat studenten het idee hebben dat ze de juiste capaciteiten hebben om schooltaken te volbrengen. Het onderscheidt zich van perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal in de zin dat self-efficacy berust op vertrouwen in capaciteiten die het leerproces ten goede komen, terwijl perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal puur gaat om hoe vaardig de student op dat moment denkt te zijn in het spreken, luisteren, lezen en schrijven.

Wanneer studenten een hogere mate van self-efficacy hebben, ervaren ze in het algemeen een lagere mate van FLA. Dit blijkt uit vijf onderzoeken (Bensalem, 2018a; Bailey et al., 2000; Luo, 2018; Onwuegbuzie et al., 1999; Woodrow, 2011). Bij Luo (2018) ging het specifiek om self-efficacy wat betreft de vreemde taal. In combinatie met andere factoren was het effect er echter niet. Bij Bailey et al. (2000) wordt het construct tot slot opgesplitst in percepties over studievaardigheid, intellectuele capaciteiten, en vaardigheden voor de arbeidsmarkt. Alledrie correleren ze positief met FLA.

Perceptie van eigen resultaten:

Wanneer studenten denken in het algemeen goede of slechte resultaten te behalen voor het leren van de taal, beïnvloedt dit FLA, blijkt uit drie onderzoeken (Bailey et al., 2000; Luo, 2018; Onwuegbuzie et al., 1999).

Overtuigingen over de feedback:

Uit onderzoek van Zhang en Rahimi (2014), en Martin en Valdivia (2017) blijkt dat zowel leerlingen met een lage mate van FLA als leerlingen met een hoge mate van FLA allebei het idee hebben dat de feedback die ze krijgen van hun docenten nuttig en nodig is om de taal beter te leren. Er is dus door beide onderzoeken geen relatie gevonden tussen de overtuigingen over de feedback en de mate van FLA.

Perceptie van het belang van het leren van de taal:

Wanneer studenten een groter belang hechten aan de taal, ervaren ze meer FLA (Luo, 2018). In combinatie met andere factoren was het effect er echter niet.

Coping self-efficacy:

De negatieve samenhang tussen self-efficacy en FLA geldt ook voor coping self-efficacy, wat inhoudt dat de studenten denken dat ze goed om zullen kunnen gaan met uitdagingen in het leven, blijkt uit één onderzoek (Fallah, 2017).

Samenvattend: de samenhang tussen cognitieve factoren en FLA

In Tabel 5 zijn de resultaten van cognitieve oorzaken van FLA bij studenten overzichtelijk te vinden. De namen van de variabelen zijn in tegenstelling tot namen in eerdere tabellen afgekort, omdat ze bij de cognitieve variabelen vaak erg lang waren. Vooral de perceptie van eigen bekwaamheid en self-efficacy zijn vaak onderzocht. Het interessante aan de resultaten van deze twee variabelen is dat alle studies een negatief verband vinden. Op cognitief gebied zijn er dus twee variabelen herhaaldelijk onderzocht, die ervoor kunnen zorgen dat studenten minder FLA ervaren.

Tabel 5.

Cognitieve oorzaken van FLA bij studenten + meer FLA - minder FLA Geen samenhang Totaal aantal onderzoeken + doelgroep Bekwaamheid Self-efficacy Resultaten Feedback

Belang van de taal Coping self-efficacy 3 1 9 5 1 1 2 10 (S) 5 (S) 3 (S) 2 (S) 1 (S) 1 (S)

Discussie en conclusie

In deze systematische literatuurstudie is er gekeken naar student- en leerlinggebonden oorzaken rondom Foreign Language Anxiety en Foreign Language Enjoyment. Hierbij is gefocust op biografische en psychologische oorzaken. Uit de analyse van 56 artikelen blijkt dat er sinds het ontstaan van de FLA Scale door Horwitz et al. (1986) in totaal 33 verschillende variabelen zijn onderzocht die biografisch, psychologisch of cognitief van aard zijn. Voor FLE zijn er in totaal 8 verschillende variabelen onderzocht op het gebied van psychologische en biografische oorzaken. De meeste onderzoeken zijn onder studenten gedaan (51 van de 56). Ook is er meer onderzoek gedaan in Azië (22) en in het Midden-Oosten (17), dan in andere delen van de wereld (8 in Europa, 7 in de VS, 1 in Zuid-Amerika, 1 review studie). Ten derde valt het op dat het overgrote deel van de studies FLA heeft onderzocht, en dat FLE pas in recentere onderzoeken naar voren komt. In de onderstaande samenvatting van de gevonden resultaten is er daarom meer aandacht voor FLA dan voor FLE. Wat betreft cognitieve oorzaken is FLE helemaal niet onderzocht.

De variabelen die het vaakst zijn onderzocht op biografisch gebied, zijn gender, eerdere onderwijsloopbaan, leeftijd, ervaring in het buitenland, en bi-/multilinguisme. Bij gender wisselt het per onderzoek of er een effect gemeten wordt, of niet. Onderzoeken die wel een verschil vinden, concluderen dat vrouwelijke studenten en leerlingen zowel meer FLA als FLE ervaren. Voor eerdere onderwijsloopbaan geldt dat als leerlingen weinig voorbereiding hebben op een bepaald gebied, zoals academische vaardigheden of luistervaardigheid, dat ze dan meer FLA kunnen ervaren. Meer ervaring met de vreemde taal kan daarentegen voor meer FLE zorgen. Een hogere leeftijd gaat in veel onderzoeken gepaard met een minder hoge mate van FLA, en wat betreft FLE wordt er gesteld dat de relatie niet lineair is. Bi- of multilinguisme hangt in geen van de onderzoeken samen met FLA of FLE. Tot slot hoop zijn er een hoop andere variabelen, die

minder vaak onderzocht zijn, en die al of niet samenhangen met FLA of FLE. Over deze variabelen kan opgemerkt worden dat er een aantal variabelen zijn op het gebied van cultuur en/of herkomst, waarbij uit de meeste onderzoeken een significant verband blijkt.

Op psychologisch gebied zijn de meest onderzochte variabelen voor FLA en/of FLE fear of negative evaluation, communication apprehension, test anxiety, zelfevaluatie, faalangst, motivatie/liefde voor leren, en emotionele intelligentie. De eerste drie genoemde variabelen zijn constructen die bij de FLCAS van Horwitz et al. (1986) horen, en daardoor logischerwijs in veel verschillende onderzoeken positief correleren met FLA. Wat betreft zelfevaluatie, wat een tegenhanger is van het op anderen gerichte fear of negative evaluation, komt naar voren dat wanneer een persoon zichzelf of zijn/haar prestaties negatief evalueert, deze persoon zeer waarschijnlijk ook een hoge(re) mate van FLA heeft. Daarnaast hebben ook leerlingen of studenten die last hebben van faalangst of angst om fouten te maken, meer last van FLA. Motivatie of liefde voor leren kan daarentegen een buffer zijn tegen FLA. Tot slot kan ook de emotionele intelligentie van de leerling of student een buffer tegen FLA vormen, en tegelijkertijd FLE stimuleren.

Bij cognitieve oorzaken zijn de variabelen perceptie van eigen bekwaamheid in de vreemde taal en self-efficacy het vaakst onderzocht. Beide variabelen correleren negatief met FLA, wat in praktijk erg positief is. Vreemde talen studenten met hogere verwachtingen van hun resultaten en/of met meer self-efficacy, ervaren namelijk minder FLA. Er zijn bij cognitieve oorzaken geen onderzoeken gedaan naar leerlingen, en ook niet naar FLE.

Limitaties

FLA, wat volgens Horwitz et al. (1986) en Horwitz (2016a; 2016b) niet correct is, en onderzoeken die deze constructen apart meten als variabele die FLA kan beïnvloeden. In een terugblik naar drie decennia onderzoek naar FLA vertelt Horwitz (2016a) dat veel onderzoekers aan de hand van Horwitz et al. (1986) begrepen dat de FLCAS bestaat uit deze drie constructen, maar dat dit niet klopt. Horwitz (2016a) stelt dat de constructen eerder analogieën zijn voor FLCA, en dat er genoeg bewijs is dat FLCA onafhankelijk is van andere angstconstructen. Ook stelt ze aan de hand van Horwitz et al. (1986) dat fear of negative evaluation, communication apprehension en test anxiety niet samenhangen met FLCA. Ze onderbouwt dit met haar eigen onderzoek (Horwitz et al., 1986), waarin geen significante correlatie was gevonden. Dit is vrij opvallend, aangezien deze constructen in veel onderzoeken binnen deze overzichtsstudie wel correleren met FLA - hetzij als subscale, hetzij als onafhankelijk construct. Er is blijkbaar discussie over de rol die fear of negative evaluation, communication apprehension en test anxiety spelen met betrekking tot FLA. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om de relatie tussen FLA en de drie genoemde constructen diepgaander te onderzoeken. Horwitz (2016a) en Park (2014) stellen dat de factoren binnen FLA samenhangen met de context waarin en de vertaling van de FLCAS waarmee het onderzoek gedaan wordt. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het verschil in de resultaten kunnen verklaren. Het zou interessant zijn de context meer mee te nemen in vervolgonderzoek naar de drie constructen in relatie tot FLA.

Vanuit onderwijskundig perspectief is het een limitatie van dit systematische literatuuronderzoek dat er wel oorzaken rondom de leerling of student zijn besproken, maar geen pedagogische en didactische keuzes of gewoontes van de docent. Ook oorzaken rondom het leerproces die de leerling of student zelf kan beïnvloeden, zoals strategiegebruik, zijn niet besproken. Een recent inzicht, opgedaan door Jiang en Dewaele (2019), bevestigt het belang van