De rol van de leerruimte en technologie in twee universitaire onderwijsruimtes : interacties en ervaringen van studenten tijdens leeractiviteiten

(1)

Running head: LEERRUIMTE EN TECHNOLOGIE STUDENTEN UNIVERSITEIT

De Rol van de Leerruimte en Technologie in Twee Universitaire Onderwijsruimtes: Interacties en Ervaringen van Studenten Tijdens Leeractiviteiten

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam H. C. Twaalfhoven (11001070) Begeleider: prof. dr. J. M. Voogt Tweede beoordelaar: dr. E. J. Kuiper Amsterdam, juli 2019

(2)

LEERRUIMTE EN TECHNOLOGIE STUDENTEN UNIVERSITEIT 1

Inhoudsopgave

Abstract ... Inleiding ... Theoretisch kader ... Leeractiviteiten voor studenten ... Leren en interacties tijdens leeractiviteiten ... Modellen voor de leerruimte en technologie ... De huidige studie ... Methode ... Casussen ... Deelnemers en werving ... Procedure ... Instrumenten ... Leeractiviteiten ... Dataverwerking en -analyse ... Operationalisatie ... Codering ... Betrouwbaarheid en validiteit ... Co-occurrence analyse ... Resultaten ... De rol van de leerruimte en technologie in de reguliere onderwijsruimte ... De interacties van studenten tijdens de leeractiviteiten ...

Laptops en de door de studenten beschreven interacties ... Tafelopstellingen bij groepsgesprekken ... De ervaringen van studenten bij de interacties tijdens de leeractiviteiten ... Afzondering door de tafelopstelling bij groepsgesprekken ... De rol van de leerruimte en technologie in de vernieuwende onderwijsruimte ... De interacties van studenten tijdens de leeractiviteiten ... Beschrijvingen van de interacties door studenten ... Laptops en draadloze schermen bij demonstraties ...

3 4 5 5 6 8 9 10 10 12 13 14 15 19 19 20 22 23 24 25 25 27 29 29 30 31 31 34 35

(3)

Overige relevante interacties van studenten ... De ervaringen van studenten bij de interacties tijdens de leeractiviteiten ... Laptops en draadloze schermen ... Afzondering van de docent door de indeling ... Samenvatting en vergelijking tussen de onderwijsruimtes ... De rol van de indeling in beide onderwijsruimtes ... De rol van de ICT-tools en techniek in beide onderwijsruimtes ... Discussie ... Theoretische relevantie ... Verklaringen ... Beperkingen ... Praktische relevantie ... Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... Referenties ... Bijlagen ... A. Leidraad studentinterviews ... B. Lesobservatieformulier ... C. Leidraad docentinterview ... D. Frequenties van de interacties door studenten ...

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 47 48 49 52 56 56 59 61 64

(4)

The Role of the Learning Space and Technology in Two University Classrooms: Students’ Interactions and Experiences During Learning Activities

Abstract

Few studies have been done concerning the role of the learning space and technology in university classrooms. This is surprising because these rooms are expensive and there are indications that the physical space and technology in classrooms can influence students’

interactions, experiences and academic achievements. Therefore the goal of this thesis has been to gain more insight into this topic by studying the following question: How do the learning space and technology play a role in students’ interactions during learning activities and the way in which they experience these interactions in university classrooms? To answer this question a multiple case study was performed in which 12 first year undergraduate students were

interviewed about learning activities in either a regular or a technology enriched university classroom. The students were questioned about how they interacted during these activities, their experiences and the way the learning space and technology were hereby involved. The types of interactions named by students have been deductively coded using a coding scheme. Further descriptions of these interactions, students’ experiences and the role of the learning space and technology were openly coded. The data was analyzed by looking at how the learning space and technology co-occurred with these interactions and experiences. Lesson observations and a teacher interview were used to triangulate the findings from the student interviews. The results show that there was no clear role of the learning space in students’ interactions and experiences for the regular classroom. With regard to the technology enriched classroom it was concluded that table groups appear to be relevant to students by facilitating isolation from people whom they aren’t working with. These and other findings are discussed, plus recommendations for future research are given.

Keywords: learning space, technology, university, classrooms, students, interactions, experiences, learning activities, multiple case study

(5)

De Rol van de Leerruimte en Technologie in Twee Universitaire Onderwijsruimtes: Interacties en Ervaringen van Studenten Tijdens Leeractiviteiten

Universiteiten investeren in dure onderwijsruimtes (Ellis & Goodyear, 2016). Bij het ontwerpen van deze ruimtes gaat de aandacht veelal uit naar de fysieke inrichting van de ruimte en het gebruik van technologie door studenten hierin (Oblinger & Lippincott, 2006). Er zijn namelijk aanwijzingen dat deze dimensies de leerprestaties en ervaringen van studenten tijdens leeractiviteiten positief kunnen beïnvloeden (Blackmore, Bateman, Loughlin, O’Mara, & Aranda, 2011; Brooks, 2011; Harvey & Kenyon, 2013; Whiteside, Brooks & Walker, 2010; Yang, Becerik-Gerber, & Mino, 2013). Dit is relevant omdat betere leerprestaties bijdragen aan minder uitval van studenten en hogere slagingspercentages (Tumen, Shulruf, & Hattie, 2008).

Met betrekking tot de fysieke inrichting geven studenten bijvoorbeeld aan meer geleerd te hebben wanneer zij elkaar beter kunnen zien door bepaalde tafelopstellingen (Choi, Guerin, Kim, Brigham, & Bauer, 2014; Hill & Epps, 2010). Tevens blijkt voor het gebruik van technologie dat studenten meer tevreden zijn over cursussen die zij volgen, als deze plaatsvinden in ruimtes waarin zij de leerstof via computerschermen met elkaar kunnen delen (Beichner et al., 2007). Ondanks meerdere van deze positieve bevindingen valt het op dat er nog weinig onderzoek gedaan is naar de wijze waarop de leerruimte en technologie een rol spelen bij het tot stand komen van verschillende ervaringen bij studenten (Byers, Mahat, Liu, Knock, & Imms, 2018). Dit is des te meer opvallend omdat er ook studies zijn die negatieve effecten laten zien van de leerruimte en technologie op de leerprestaties en bepaalde ervaringen van studenten.

Een voorbeeld hiervan is dat studenten die bij elkaar zitten in tafelgroepen in gesprek kunnen gaan over zaken die niet relevant zijn voor de leeractiviteit (Parsons, 2016). Een gevolg hiervan kan zijn dat zij slechtere leerprestaties behalen dan wanneer ze niet bij elkaar hadden gezeten (Walker & Baepler, 2018). Daarbij lieten Soneral en Wyse (2017) zien dat studenten niet positiever tegen een cursus aan gaan kijken door het gebruik van technologie in de leerruimte. Hierbij ging het bijvoorbeeld over het verbinden met schermen via laptops om iets te laten zien aan anderen. Verder blijkt het gebruik van smartphones en laptops studenten af te kunnen leiden (Kraushaar & Novak, 2010; Kuznekoff & Titsworth, 2013) en multitasking te stimuleren tijdens leeractiviteiten (Burak, 2012). Daarbij lijken met name het sturen van berichten en bijhouden van sociale media bij te dragen aan slechtere leerprestaties van studenten (Burak, 2012).

(6)

Eerdere studies laten derhalve zien dat de leerruimte en technologie een rol spelen tijdens lessen die studenten volgen. De resultaten zijn echter verspreid over verschillende

onderzoeksgebieden (Ellis & Goodyear, 2016), waarbij de interacties en ervaringen van studenten hoofdzakelijk gemeten zijn met vragenlijsten. Dit betekent dat er wel effecten

gevonden zijn, maar dat er nog weinig bekend is over de mechanismen die hier mogelijk aan ten grondslag liggen. Toch valt er uit de eerder benoemde studies wel op te maken dat interacties met de leerruimte en technologie bijdragen aan verschillende ervaringen van studenten tijdens leeractiviteiten. Tevens lijken interacties van studenten met medestudenten en de docent relevant te zijn als het gaat over de invloed van de leerruimte en technologie op de leerprestaties van studenten (Brooks, 2012; Walker & Baepler, 2018).

In het volgende hoofdstuk wordt er daarom nader ingegaan op het leren van studenten tijdens leeractiviteiten in onderwijsruimtes en de verschillende soorten interacties die zij hierbij kunnen hebben. Hiervoor zal eerst een overzicht worden gegeven van de mogelijke aard van deze leeractiviteiten. Vervolgens worden er enkele modellen behandeld voor de rol van de leerruimte en technologie bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten. Dit mondt uit in een beschrijving van het doel, de hoofd- en deelvragen van deze masterscriptie.

Theoretisch kader

Leeractiviteiten voor studenten

Reigeluth en Moore (1999) stellen dat er met leeractiviteiten en de bijbehorende werkvormen bepaalde doelen nagestreefd worden. Dit betekent dat als het doel van een

leeractiviteit is om ervaringen uit te wisselen met anderen, dan wordt er een werkvorm gekozen die dit mogelijk maakt. Voor het uitwisselen van ervaringen met medestudenten kan dit

bijvoorbeeld een groepsdiscussie zijn. Tevens kunnen leeractiviteiten meer gericht zijn op de docent of de student (control of learning) (Figuur 1). Zo is het mogelijk dat de docent tijdens een leeractiviteit voornamelijk uitleg geeft en studenten hiernaar luisteren. De docent is dan primair aan zet tijdens deze leeractiviteit. Daarentegen kunnen studenten ook de vrijheid krijgen om zelfstandig ergens aan te werken terwijl de docent enkel aanwezig is om hulp te bieden. In dit geval ligt het initiatief tijdens de leeractiviteit bij de student(en).

(7)

Vervolgens is er een bepaalde groepering van studenten tijdens leeractiviteiten. Reigeluth en Moore (1999) noemen dit ‘grouping for learning’ (Figuur 1). Dit wil zeggen dat studenten individueel, in paren, of met meerdere medestudenten een leeractiviteit uit kunnen voeren. Deze groepering kan bepaald worden door de docent of een keuze zijn van de studenten. Hierbij kan de indeling van de leerruimte een rol spelen. Zo kan een docent bijvoorbeeld een tafelopstelling gebruiken om studenten te verdelen in groepen. Echter kunnen studenten er ook voor kiezen om ongeacht een bepaalde tafelopstelling wel of niet bij elkaar te gaan zitten.

Figuur 1. Gerichtheid en groepering bij leeractiviteiten (Reigeluth & Moore, 1999)

Leren en interacties tijdens leeractiviteiten

Er zijn verschillende manieren waarop onderwijsruimtes ontworpen kunnen worden en deze zijn verbonden met de wijze waarop er geleerd wordt in deze ruimtes (Ellis & Goodyear, 2016). Traditioneel gezien werden deze ruimtes bijvoorbeeld ontworpen rondom het idee dat de docent voor de groep staat, uitleg geeft en de studenten hiernaar luisteren (Bakker, Noordman, Marjoke Rietveld-van Wingerden, 2010). Onder invloed van Vygotsky’s socioculturele theorie en Bandura’s sociaal-cognitieve leertheorie is de nadruk in het onderwijs echter steeds meer komen te liggen op sociaal-constructivistische leeractiviteiten waarin interacties centraal staan (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2013).

Een kernpunt bij deze sociaal-constructivistische leeractiviteiten is namelijk de opvatting dat kennis en begrip volgen uit de interacties tussen mensen en de interacties met de omgeving (Valcke, 2010). Reigeluth en Moore (1999) typeren dit als menselijke en niet-menselijke interacties. Zij beschrijven de menselijke interacties in onderwijsruimtes als het contact tussen studenten en het contact met de docent. Niet-menselijke interacties gaan volgens hen over het contact met bepaalde hulpmiddelen (tools) waarmee leertaken volbracht kunnen worden. Daarnaast kan er ook contact zijn met informatie en/of omgevingsfactoren. Hierbij gaat het

(8)

bijvoorbeeld over het reorganiseren van nieuwe informatie die studenten aangeboden krijgen. Ten aanzien van het contact met omgevingsfactoren kan er gedacht worden aan het veranderen van het licht of geluid in een ruimte (Figuur 2).

Figuur 2. Interactievormen tijdens leeractiviteiten (Reigeluth & Moore, 1999)

Tijdens leeractiviteiten kan er door studenten derhalve geïnteracteerd worden met mensen en niet-mensen. Deze interacties kunnen op allerlei manieren plaatsvinden en ervaren worden door studenten. Ten aanzien van de manier waarop studenten leren tijdens de interacties met mensen wijst Bandura (1986) op het belang van het observeren van anderen en het geven van feedback aan elkaar. Hierdoor krijgen studenten namelijk informatie over de consequenties van hun eigen acties en die van anderen (Schunk, 2012). Tevens is het voor het leren van studenten door interacties belangrijk dat zij positieve afhankelijkheid ervaren (Johnson, Johnson, & Smith, 2007). Studenten zullen namelijk meer positief met elkaar interacteren als ze het idee hebben dat zij elkaar nodig hebben om een bepaald doel te bereiken (Johnson et al., 2007). Dit betekent bijvoorbeeld dat zij met elkaar interacteren door het bieden van hulp of het uitwisselen van informatie. Studenten kunnen echter ook negatief of niet met elkaar interacteren als zij het idee hebben dat anderen het behalen van hun doelen in de weg zitten. Dit betreft bijvoorbeeld het ontmoedigen of negeren van medestudenten (Johnson et al., 2007).

Met betrekking tot niet-menselijke interacties stellen Goodyear en Carvalho (2014) vervolgens dat deze zowel doelgericht als niet doelgericht kunnen zijn. Dit houdt in dat studenten bijvoorbeeld tools zoals studieboeken of laptops kunnen gebruiken om iets te leren. Daarentegen kunnen zij ook leerervaringen opdoen door het gebruik van tools, zonder dat zij de intentie hebben om hier iets mee te bereiken. Een voorbeeld hiervan is het willekeurig bladeren door een boek. In de volgende sectie worden er twee recente modellen besproken over de rol van de leerruimte en technologie (tools) bij interacties met mensen en niet-menselijke interacties.

(9)

Modellen voor de leerruimte en technologie

Het eerste model is ontwikkeld door Lamb en Shraiky (2013) en hierin worden vier dimensies van de leerruimte onderscheiden. De vier dimensies zijn: flexibiliteit, visuele transparantie/nabijheid, technologie en infrastructuur van de leerruimte (Figuur 3).

Figuur 3. Dimensies van de leerruimte (Lamb & Shraiky, 2013)

Lamb en Shraiky (2013) stellen dat deze dimensies bijdragen aan de hoeveelheid en de kwaliteit van interacties die plaatsvinden tussen mensen in onderwijsruimtes. Hun model is voortgekomen uit een studie naar meerdere van deze ruimtes waaruit bleek dat de elementen die hierin een rol spelen voornamelijk gaan over de mate waarin: het interieur verplaatsbaar en aanpasbaar is (flexibiliteit), mensen elkaar kunnen zien (visuele transparantie/nabijheid) en: het gebruik van meerdere schermen en computers om informatie met elkaar te delen (technologie). De belichting, het geluid en de temperatuur in de ruimte zouden daarbij op al deze dimensies in mindere mate van invloed zijn. Hoewel dit model niet overal geldig zal zijn, komt het wel overeen met onderzoek door Choi et al. (2014) die een soortgelijke indeling vonden.

Het onderzoek door Lamb en Shraiky (2013) is een belangrijke aanwijzing dat de rol van de leerruimte en technologie mogelijk faciliterend is wanneer het gaat over het stimuleren van

(10)

menselijke interacties tijdens leeractiviteiten. Goodyear en Carvalho (2014) stellen echter een model voor waarin de fysieke leerruimte en hulpmiddelen (tools) een belangrijkere rol spelen. Volgens hen zijn de gedragsmatige en cognitieve activiteit van studenten namelijk zowel sociaal als fysiek gesitueerd (Goodyear & Ellis, 2008). Dit houdt in dat studenten leren door wat zij hierover terugkrijgen van andere mensen, maar ook via direct contact met de fysieke leerruimte en technologie (tools) (Figuur 4).

Figuur 4. Fysiek en sociaal gesitueerde activiteit (Goodyear & Carvalho, 2014)

Een belangrijk punt in dit model dat eerder al benoemd werd, is dat niet-menselijke interacties zowel doelgericht als niet doelgericht kunnen zijn (Leren en interacties tijdens leeractiviteiten, p. 6). Daarbij benoemen Goodyear & Carvalho (2014) dat het gebruik van de leerruimte en technologie samenhangt met het doel dat iemand probeert te bereiken. Zo kan een computer gebruikt worden om te leren hoe het apparaat werkt, om deel te nemen aan de sociale situatie, of als middel om informatie op te zoeken (Ellis & Goodyear, 2016).

De huidige studie

Het doel van deze masterscriptie is om meer inzicht te verkrijgen in de manier waarop de leerruimte en technologie een rol spelen bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten in onderwijsruimtes op de universiteit en de wijze waarop studenten deze interacties ervaren. Uit de inleiding en het theoretisch kader blijkt namelijk dat er nog nauwelijks onderzoek gedaan is naar

(11)

de mechanismen die mogelijk ten grondslag liggen aan de manier waarop de leerruimte en technologie een rol spelen bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten. Dit is

opvallend omdat er wel bevindingen zijn die laten zien dat studenten betere leerprestaties kunnen behalen wanneer onderwijsruimtes verschillend vormgegeven zijn. Tevens geven studenten aan leeractiviteiten tijdens cursussen in deze ruimtes anders te ervaren, waarbij interacties met medestudenten, de docent en de fysieke leerruimte relevant lijken te zijn.

De hoofdvraag van dit onderzoek is daarom: Hoe spelen de leerruimte en technologie een rol bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten en de wijze waarop zij deze interacties ervaren in universitaire onderwijsruimtes? Deze vraag wordt onderzocht met de deelvragen:

1. Hoe spelen de leerruimte en technologie een rol bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten in universitaire onderwijsruimtes?

2. Hoe spelen de leerruimte en technologie een rol bij de wijze waarop studenten interacties ervaren tijdens leeractiviteiten in universitaire onderwijsruimtes?

In het volgende hoofdstuk wordt er nader ingegaan op het design van dit onderzoek, de aard van de casussen die onderzocht zijn, de deelnemers, dataverzameling en -analyse.

Methode

Ter beantwoording van de hoofd- en deelvragen is er een multiple case study (Creswell, 2012) uitgevoerd. De casussen waren twee verschillende onderwijsruimtes en de eenheden van analyse betroffen de studenten die hier lessen in volgden. De studenten werden geïnterviewd over de interacties die zij hadden tijdens bepaalde leeractiviteiten en de rol die de leerruimte en technologie hierbij speelde (deelvraag 1). Tevens werden ze gevraagd naar de manier waarop zij deze interacties ervoeren en de rol van de leerruimte en technologie hierbij (deelvraag 2).

Casussen

De ruimtes die onderzocht zijn bevinden zich op de Roeterseilandcampus (REC) van de Universiteit van Amsterdam. De eerste ruimte is een regulier lokaal met een vormgeving zoals het merendeel van de onderwijsruimtes in het universiteitsgebouw (Figuur 5). Het lokaal wordt gekenmerkt door tafels die in een u-vorm opgesteld zijn. Er is een projector en audio-installatie

(12)

aanwezig waarmee (audio)-visuele informatie van een centrale computer gedeeld kan worden op een groot scherm. Naast dit scherm hangt ook een whiteboard dat gebruikt kan worden. Qua belichting zijn er grote ramen aanwezig waardoor licht van buiten naar binnen valt. Daarbij is er verlichting door TL-lampen aan het plafond en worden geluiden gedempt door een met stof beklede vloer. Ten aanzien van de stroomvoorziening zijn er stopcontacten gemonteerd aan de muren en pilaren in de ruimte. Verder zijn de stoelen gemaakt van plastic en kan de temperatuur in de ruimte aangepast worden met een bedieningsapparaat dat aan de muur bevestigd is. Tevens is er een metalen strip aan de muur bevestigd waar studenten bijvoorbeeld posters met magneten aan op kunnen hangen.

In principe kunnen zowel de docent als de studenten gebruik maken van alle faciliteiten in de onderwijsruimte. Zo kan er door studenten ingelogd worden op de centrale computer om hier bijvoorbeeld presentaties mee te bedienen. Toch is het in de praktijk meestal de docent die gebruik zal maken van deze computer voor het geven van presentaties. Tevens beschikt de docent over een controlepaneel aan de muur waarmee de projector, het grote scherm en de audio-installatie bediend kunnen worden. Er is ook een telefoon naast de centrale computer aanwezig die bedoeld is om hulp te vragen bij noodsituaties of contact te leggen met de technische dienst.

Figuur 5. De reguliere onderwijsruimte (REC B2.10)

De tweede ruimte is een met technologie verrijkt lokaal (Figuur 6). De vernieuwende ruimte is ontworpen met het oog op de toekomst. Er zijn 6 tafelgroepen aan de zijkanten van het lokaal gepositioneerd. Elke tafelgroep heeft een computerscherm waar studenten draadloos mee kunnen verbinden via hun laptop, tablet of smartphone. De schermen geven dan weer wat de student op haar/zijn apparaat ziet. Hierbij is het ook mogelijk om meerdere computers van

(13)

studenten tegelijk weer te geven op één scherm. In de ruimte kunnen verder afscheidingen gemaakt worden middels gordijnen en de schermen bij de tafels zijn verplaatsbaar. Er is een audio-installatie aanwezig, de stoelen zijn bedekt met stof en deze kunnen verplaatst worden doordat hier wielen onder zitten. Qua verlichting zijn er verschillende kleine lampen en drie grote ramen. Verder hangen er kapstokken aan de muur bij de ingang en er zijn stopcontacten in de tafels gemonteerd. De temperatuur kan aangepast worden met een bedieningsapparaat dat aan de muur bevestigd is.

De draadloze schermen, gordijnen en verlichting bij de tafelgroepen in deze ruimte zijn hoofdzakelijk bedoeld om gebruikt te worden door studenten. Bij elke tafelgroep hangt instructie over de bediening van de schermen en is er een draaiknop aanwezig waarmee het licht bij de tafelgroep bediend kan worden. Daarnaast is er een centrale computer met een touchscreen die de docent en studenten kunnen gebruiken om presentaties te geven op een groot scherm dat voor in de ruimte hangt. Dit grote scherm is geen touchscreen, maar het kan wel kan elektronisch in hoogte aangepast worden met fysieke knoppen. De schermen bij de tafelgroepen kunnen aan- en uitgezet worden vanaf deze centrale computer. Tevens kan de docent via deze computer

verbinden met de schermen bij de tafelgroepen en deze laten zien op het grote scherm dat voor in de ruimte hangt. Net zoals in de reguliere onderwijsruimte is er een telefoon aanwezig om hulp in te schakelen bij noodsituaties of contact te leggen met de technische dienst.

Figuur 6. De vernieuwende onderwijsruimte (REC G2.01)

Deelnemers en werving

De deelnemers waren 12 studenten van de bacheloropleiding Pedagogische- en

(14)

overleg met de docent en de coördinator van de cursus die de studenten volgden. De studenten werden gecontacteerd aan het einde van de lessen die zij volgden met het verzoek tot deelname. Eerder hadden zij een digitale informatiebrief ontvangen. Deze kregen zij ook tijdens de les op papier. De deelnemers ontvingen geen beloning. Er is toestemming verkregen voor de werving en verzameling van de data via de Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (ERB-nummer: 2019-CDE-9981).

Per onderwijsruimte zijn 6 studenten geïnterviewd. In beide ruimtes betrof dit 1 man en 5 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de studenten was 20 (SD = 1.26, min = 19, max = 22) in de reguliere onderwijsruimte en 21.17 (SD = 1.47, min = 19, max = 23) in de vernieuwende ruimte. De cursus die de studenten volgden was ontwikkelingspsychologie. Deze cursus bestond per week uit twee hoorcolleges en één les waarin studenten participeerden in bepaalde

leeractiviteiten (Leeractiviteiten, p. 15). In deze studie is er niet gekeken naar de hoorcolleges. Er is wel gekeken naar de lessen waarin de studenten deelnamen aan de leeractiviteiten.

Voor deze lessen waren studenten opgedeeld in twee groepen. De studenten in de eerste groep volgden samen alle lessen in de reguliere onderwijsruimte en de tweede groep in de vernieuwende ruimte. In beide groepen kregen studenten op dezelfde dag les van dezelfde docent. De groep die verbonden was aan de reguliere onderwijsruimte bestond uit 15 studenten. In de vernieuwende ruimte volgden 14 studenten de lessen. Het gemiddelde aantal studenten dat aanwezigheid was betrof 12 (min = 11, max = 14) in de reguliere ruimte en 11 (min = 10, max = 12) in de vernieuwende ruimte.

Procedure

Tijdens dit onderzoek volgden de studenten de lessen zoals zij dit normaal gesproken ook zouden doen. De lessen werden inhoudelijk en didactisch volledig vormgegeven en ingevuld door de docent en de collega’s waar ze mee samenwerkte. De docent had echter niet eerder lesgegeven in de vernieuwende onderwijsruimte. Daarom is er een bijeenkomst gehouden waarin zij de gelegenheid kreeg om deze ruimte te bekijken. Tijdens deze bijeenkomst heeft de

onderzoeker samen met de docent gekeken naar de werking van de draadloze schermen.

De data is vervolgens verzameld tijdens 3 lessen van 2 uur in beide onderwijsruimtes. Dit waren de eerste drie lessen die de studenten volgden voor de cursus ontwikkelingspsychologie en waarin zij samen aan verschillende opdrachten werkten (Leeractiviteiten, p. 15). Per week vond

(15)

er één les plaats. Een uitzondering hierop was de derde les die twee weken na de tweede les werd gegeven. In de dagen tussen de lessen die de studenten volgden zijn er interviews gehouden met 2 studenten uit elke groep. Deze studenten hadden tijdens de les niet met elkaar samengewerkt en/of in tafelgroepen gezeten. Er werd éénmaal voor minimaal 30 tot maximaal 60 minuten gesproken met elke student. Het interviewdeel van de gesprekken betrof gemiddeld 35.83 minuten (SD = 6.74, min = 25, max = 45) voor de reguliere onderwijsruimte en 44 minuten (SD = 6.32, min = 38, max = 56) voor de studenten uit de vernieuwende ruimte.

De interviews met de studenten waren de belangrijkste bron van data. Met het oog op triangulatie (Betrouwbaarheid en validiteit, p. 22) zijn de lessen echter ook geobserveerd door de onderzoeker en is er 5 dagen na de laatste les een interview gehouden met de docent. Naast de triangulatie hielpen de lesobservaties de onderzoeker om bekend te raken met de leeractiviteiten waar in de studentinterviews naar gevraagd werd. Hierdoor was het gemakkelijker om een gesprek aan te gaan met de studenten en door te vragen tijdens de interviews.

Instrumenten

De studentinterviews waren semigestructureerd aan de hand van een interviewleidraad die ontwikkeld is door de onderzoeker (Bijlage A). Deze interviewleidraad bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden er open vragen gesteld over de algemene ervaring van de student in de onderwijsruimte en het gebruik van de leerruimte en technologie door de student. Het doel van dit deel is om de student terug te laten denken aan de gevolgde leeractiviteiten. Daarbij krijgt de student op deze manier de gelegenheid om bepaalde interacties en ervaringen te benoemen zonder dat er al richting gegeven wordt aan het gesprek.

Het tweede deel van de interviewleidraad bestaat uit open vragen over de interacties en ervaringen van de student tijdens de meest recent gevolgde leeractiviteiten. Hiervoor is een overzicht van deze leeractiviteiten opgenomen in de leidraad. De vragen over deze activiteiten zijn gestructureerd rondom de thema’s: contact met medestudenten en de docent, de motivatie om deel te nemen aan de leeractiviteiten, en: eventuele leerervaringen van studenten. Bij elk thema wordt doorgevraagd naar: (1) de manier waarop interacties plaats hebben gevonden, (2) de ervaring die studenten hierbij hadden, en: (3) de rol van de leerruimte en technologie (Bijlage A).

Voor de lesobservaties is een formulier (Bijlage B) ontwikkeld waarmee er gekeken is naar: (1) hoe de leeractiviteiten eruit zagen, (2) de manier waarop interacties plaatsvonden, en:

(16)

(3) hoe de leerruimte en technologie gebruikt werden. De leidraad voor het docentinterview (Bijlage C) heeft dezelfde structuur als de leidraad voor de studentinterviews. Het verschil tussen deze interviewleidraden is dat er in leidraad voor de docent gevraagd wordt naar de door de docent geobserveerde interacties van studenten tijdens leeractiviteiten in beide onderwijsruimtes.

Leeractiviteiten

De studenten die werden onderzocht volgden wekelijks een les waarin zij deelnamen aan bepaalde leeractiviteiten. Deze activiteiten waren gericht op het ontwikkelen van vaardigheden voor het uitvoeren van een literatuuronderzoek. Dit onderzoek moest aansluiten bij een thema van de cursus ontwikkelingspsychologie. Daarbij werd er ook geoefend met het geven van feedback en het presenteren voor een groep. De leeractiviteiten waren hetzelfde in de reguliere en de vernieuwende onderwijsruimte. Een overzicht van deze activiteiten, de doelen hierbij, de gebruikte werkvormen, groepering van de studenten, indeling van de leerruimte, plus de studenten docentgerichtheid is weergegeven in Tabel 1.

Tijdens de eerste les zochten de studenten literatuur via zoekmachines op het internet. Hierbij was het doel om relevante literatuur op te kunnen zoeken en selecteren (leeractiviteit 1). Aan de hand van de gevonden literatuur werkten de studenten aan de formulering van een onderzoeksvraag voor de eindopdracht van de cursus. Deze betrof een literatuurstudie over een onderwerp dat zij gekozen hadden. De volgende leeractiviteit was het bestuderen van een

discussie uit een bachelorscriptie (leeractiviteit 2). Hierbij was het doel om de opbouw en functie van de onderdelen uit een discussie in een onderzoek beter te kunnen herkennen. De studenten werkten bij beide leeractiviteiten in duo’s. Zij zaten in de reguliere ruimte naast elkaar aan tafels die opgesteld waren in één grote u-vorm. Wat betreft de vernieuwende ruimte zat het merendeel van de duo’s gescheiden van elkaar aan aparte tafelgroepen.

In de tweede les presenteerden studenten in tafelgroepen van 4 personen de opzet voor hun literatuurstudie aan elkaar (leeractiviteit 3). De groepen werden gevormd door twee duo’s bij elkaar te plaatsen. De opzet hadden de studenten namelijk in duo’s ontworpen ter voorbereiding op de les en als onderdeel van de eindopdracht voor de cursus. Er werd vervolgens peer-feedback gegeven waarbij studenten ideeën uitwisselden, vragen beantwoordden en suggesties gaven om de opzet te verbeteren. Dit feedback geven was ook het doel van de leeractiviteit waarbij het idee was dat studenten elkaar hielpen om elkaars opzet naar een ‘hoger niveau te tillen’. De

(17)

tafelopstelling in zowel de reguliere als de vernieuwende ruimte bestond uit aparte groepen waar de studenten aan zaten. Na afloop van deze leeractiviteit werd de tafelopstelling voor de

volgende leeractiviteit in de reguliere onderwijsruimte veranderd naar één grote u-vorm. De opstelling in de vernieuwende ruimte veranderde niet. In deze nieuwe indeling werd studenten gevraagd om in duo’s aan de eindopdracht te werken. De docent kwam vervolgens in beide onderwijsruimtes 5 minuten bij elk duo langs om vragen te beantwoorden. Dit noemde zij een speeddate (leeractiviteit 4).

De derde les bestond uit één leeractiviteit. De studenten presenteerde namelijk een meeloopdag die zij voor zichzelf georganiseerd hadden (leeractiviteit 5). Zij deden dit door individueel een presentatie aan de volledige groep medestudenten en de docent te geven. Het doel was om ervaringen uit te wisselen zodat de studenten een beter beeld kregen van het werkveld waar zij voor opgeleid werden. Na afloop van elke presentatie werd de student die naast degene zat die de presentatie gegeven had, gevraagd om een compliment te geven en een vraag te stellen. Vervolgens konden de andere studenten en de docent ook vragen stellen aan degene die gepresenteerd had. In de reguliere onderwijsruimte waren de tafels opgesteld in één grote u-vorm. De studenten zaten achter hun tafel zoals zij dit ook in deze opstelling hadden gedaan tijdens de andere leeractiviteiten. Wat betreft de vernieuwende onderwijsruimte gebruikten de studenten de verrolbare stoelen om in een kring te zitten voor het grote scherm waar gepresenteerd werd. Deze studenten zaten derhalve niet achter een tafel.

(18)

Tabel 1

Overzicht van de leeractiviteiten die uitgevoerd zijn in beide onderwijsruimtes

Les/leeractiviteit Doel(en) Werkvorm Groepering/indeling Gerichtheid

Les 1

1. Literatuur zoeken en selecteren

De studenten kunnen

relevante literatuur opzoeken en selecteren voor de

vraagstelling van een literatuuronderzoek. De studenten kunnen een onderzoeksvraag opstellen die met literatuur beantwoord kan worden.

De studenten zoeken en selecteren bruikbare bronnen in databases op het internet waarmee zij hun onderzoeksvraag af moeten bakenen. Hierbij kunnen zij vragen stellen aan de docent.

Er wordt door studenten in duo’s gewerkt. Zij zitten op een rij in één grote u-vorm van tafels in de reguliere ruimte. In de vernieuwende ruimte zitten zij in aparte tafelgroepen.

De studenten krijgen de volledige vrijheid om aan de opdracht te werken zoals zij dit willen. De docent is aanwezig om de voortgang te peilen, suggesties te geven en vragen te beantwoorden. 2. Bestuderen van een discussie uit een onderzoek De studenten kunnen de opbouw en functie van onderdelen van een discussie uit een literatuurstudie beter herkennen.

De studenten bestuderen de discussie individueel waarna zij hun

bevindingen met elkaar delen ten aanzien van de onderdelen en functies die zij herkend hebben.

De groepering van studenten en indeling van de leerruimte is gelijk aan deze bij de eerste leeractiviteit.

De gerichtheid van de student en docent is gelijk aan deze bij de eerste leeractiviteit.

Les 2

3. Focusgroep- presentaties

De studenten hebben de opzet voor hun eindopdracht aan elkaar gepresenteerd.

De studenten geven elkaar een presentatie van de opzet voor hun literatuurreview waar zij aan gewerkt hebben. Vervolgens geven de studenten peer-feedback. Er wordt door studenten in beide ruimtes gewerkt in tafelgroepen van 4 personen bestaande uit twee duo’s.

De gerichtheid van de student en docent is gelijk aan deze bij de eerste leeractiviteit.

(19)

Les/leeractiviteit Doel(en) Werkvorm Groepering/indeling Gerichtheid

Les 2

4. Speeddate met de docent

De studenten hebben elkaar feedback op de opzet gegeven en medestudenten geholpen met de literatuurreview die zij voor het vak aan het schrijven zijn naar een hoger niveau te tillen.

De studenten hebben

feedback ontvangen van hun medestudenten.

De studenten hebben

feedback ontvangen van hun docent over de

onderzoeksvraag uit hun opzet.

De studenten bereiden vragen voor aan de docent en werken aan hun opzet. De docent praat voor 5 minuten met elk duo aan de hand van de vragen en geeft hierbij feedback. De studenten verwerken hierna de feedback van de docent.

Er wordt door studenten in duo’s gewerkt. Zij zitten op een rij in één grote u-vorm van tafels in de reguliere ruimte.

In de vernieuwende ruimte zitten zij in aparte tafelgroepen.

De studenten krijgen de volledige vrijheid om aan de opdracht te werken wanneer de docent niet bij hen is.

De docent praat voor 5 minuten met elk duo aan de hand van hun vragen en geeft hier feedback op.

Les 3

5. Presentaties van een meeloopdag

De studenten hebben een beter beeld van wat er te doen is in het werkveld.

De studenten geven

individueel een presentatie van een meeloopdag. Degene die naast de presenterende student zit geeft een compliment en stelt een vraag. Hierna stellen andere studenten en de docent eventuele

vragen.

Er wordt individueel door studenten gepresenteerd aan de volledige groep waar iedereen in één grote u-vorm van tafels in de reguliere ruimte zit en aparte groepen in de vernieuwende onderwijsruimte.

De studenten presenteren voor de groep. De docent houdt orde en stelt vragen net zoals de studenten.

Noot. Doel(en) = Het doel of de doelen van een leeractiviteit. Werkvorm = De manier waarop een leeractiviteit is vormgegeven. Groepering = De manier waarop

studenten individueel of in groepen opgedeeld zijn. Indeling = De manier waarop de leerruimte is ingedeeld. Gerichtheid = De manier waarop een leeractiviteit gericht is op de student en de manier waarop deze gericht is op de docent (studenten docentgerichtheid).

(20)

Dataverwerking en -analyse

De verzamelde data bestond uit getranscribeerde audio-opnames van de interviews met de studenten. Deze audio-opnames zijn letterlijk vertaald en uitgewerkt in tekstbestanden. Een woordelijke vertaling werd echter gebruikt als dit de leesbaarheid van de tekst verbeterde. De nadruk lag namelijk op wat de studenten gezegd hadden in plaats van hoe zij iets gezegd hadden. Eventuele toevoegingen ter verduidelijking van de tekst werden tussen haakjes geplaatst. Het interview met de docent is op dezelfde manier verwerkt als de studentinterviews. De data uit de lesobservaties omvat tekstnotities in het formulier dat hiervoor gebruikt werd (Bijlage B).

Operationalisatie. Om de verzamelde data te kunnen onderzoeken zijn de constructen ‘leerruimte’ en ‘technologie’ geoperationaliseerd in verschillende dimensies die weergegeven zijn in Tabel 2. Voor de dimensies ‘omgeving’, ‘indeling’, ‘objecten’ en ‘techniek’ is er gekeken naar de indicatoren in het model van Lamb en Shraiky (2013) en de studie van Choi et al. (2014). Er is verder onderscheid gemaakt in hulpmiddelen (tools) en uiteindelijk ‘ICT-tools’ (zie

Betrouwbaarheid en validiteit, p. 22) omdat uit de literatuur blijkt dat studenten hiermee kunnen interacteren tijdens leeractiviteiten (Goodyear & Carvalho, 2014; Reigeluth & Moore, 1999).

Dit leidde tot een verdeling in technologische en niet-technologische toepassingen. Daarbij is er gekeken of deze toepassingen onderdeel waren van de leerruimte. Dit hield bijvoorbeeld in dat een laptop die iemand meenam naar de les gezien werd als ICT-tool. Vaste computers en beeldschermen in de leerruimte werden gezien als techniek.

Tabel 2

Operationalisatie van de constructen: leerruimte en technologie

Construct/dimensie Omschrijving Voorbeelden

Leerruimte

Omgeving Omgevingsfactoren in de leerruimte. Licht, geluid, bekleding, kleuren of temperatuur Indeling Fysieke indeling van de leerruimte. Tafelopstellingen of

afscheidingen Objecten Niet-technologische fysieke objecten

die onderdeel zijn van de leerruimte.

Tafels, stoelen, whiteboards, prullenbakken of gordijnen

(21)

Construct/dimensie Omschrijving Voorbeelden

Technologie

ICT-tools Technologische hulpmiddelen (tools) voor informatieverwerking, -overdracht en communicatie die geen onderdeel zijn van de leerruimte.

Laptops, smartphones, tablets, laserpennen,

klikkers, tekstverwerkers of zoekmachines

Techniek Technologische toepassingen die onderdeel zijn van de leerruimte.

Computers en software, beeldschermen, projectors, stopcontacten, microfoons of lichtknoppen

Noot. Technologie kan elektronisch en/of mechanisch zijn.

De interacties van studenten zijn geoperationaliseerd als wederzijdse beïnvloeding. Beïnvloeding werd in dit geval gezien als een reactie op een actie tussen de student en hetgeen waar deze contact mee had. De reactie waarnaar gekeken werd kon een bepaalde manier van gedrag, een gevoel en/of denken zijn. Het was derhalve belangrijk dat er een reactie of een proces waaruit dit bleek door de student beschreven werd. Het doel van dit criterium was om onderscheid te maken tussen contact en interactie. Contact kan namelijk éénzijdig en/of tweezijdig zijn. Daarentegen zijn interacties altijd tweezijdig.

Codering. De verzamelde data werd gecodeerd door de interacties die studenten benoemden te labelen met vooraf bepaalde codes (deductieve codering). Deze codes

corresponderen met de categorieën onder ‘menselijke’ en ‘niet-menselijke’ interacties in Tabel 3. Wanneer een tekstdeel gecodeerd was als interactie, dan werden er open codes verbonden aan de beschrijvingen die studenten eventueel gaven van: de interacties, ervaringen die zij hierbij

hadden, en de rol die de leerruimte en technologie hierbij speelde (inductieve codering). Dit werd gedaan door het lezen en herlezen van de interviews. Als bepaalde beschrijvingen herhaaldelijk voorkwamen dan werden dit codes. Er zijn derhalve meerdere codes verbonden aan tekstdelen. Deze delen tekst overlapten verder niet met elkaar en de codering vond plaats in ATLAS.ti (Versie 8.3.20.0; ATLAS.ti Scientific Software Development, 2018).

Een tekstdeel uit een interview met een student zou er op de volgende manier uitgezien kunnen hebben: ‘Er was weinig licht in de ruimte. Ik veranderde dit met de lichtknop. Hierdoor kon ik de docent beter zien en lette ik meer op wat zij vertelde. Dit gaf mij een goed gevoel.’ In dit voorbeeld zou er bij de deductieve codering de code ‘student-omgeving’ toegewezen worden. De student geeft namelijk aan beïnvloed te worden door de hoeveelheid licht en hierop te

(22)

reageren door dit te manipuleren. Als de student echter enkel aangegeven had zich minder goed te voelen door de hoeveelheid licht, dan werd dit niet gezien als een interactie met de omgeving.

Ten aanzien van de inductieve codering zou in dit voorbeeld de rol van de leerruimte gecodeerd worden als: ‘het faciliteren van licht middels de lichtknop als object’ (code: rol objecten; faciliteren van licht). De beschrijving van de ervaring bij de interactie zou in het algemeen gecodeerd worden als positief (code: ervaring algemeen; positief) en als een verhoging in oplettendheid (code: ervaring omgeving; verhoging oplettendheid). Hierbij moet echter

opgemerkt worden dat het voor het begrip van de situatie nodig zou blijven om de volledige beschrijving te bestuderen. Deze ervaring van de student door de verandering in het licht wordt namelijk gemedieerd door het beter kunnen zien van de docent.

Tabel 3

Codeerschema voor de deductieve codering van de interacties die studenten benoemden

Dimensie/categorie Omschrijving Voorbeelden

Menselijke interacties

Student-student De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen de studenten.

Uitwisselingen van ideeën, discussies, peer-feedback

Student-docent De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen de studenten en hun docent.

Groepsgesprek, vragen beantwoorden of een feedbackgesprek Niet-menselijke

interacties

Student-omgeving De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen de studenten en de

omgevingsfactoren in de leerruimte.

Aanpassingen van licht, geluid, bekleding, kleuren, of temperatuur Student-indeling De manier waarop er tijdens

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen de studenten en de fysieke indeling van de leerruimte.

Tafelopstellingen, of afscheidingen veranderen Student-objecten De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen studenten en niet-technologische fysieke objecten die onderdeel zijn van de leerruimte.

Manipulaties van tafels, stoelen, whiteboards, prullenbakken of gordijnen

(23)

Dimensie/categorie Omschrijving Voorbeelden

Niet-menselijke interacties Student- hulpmiddelen

De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen studenten en hulpmiddelen die niet ICT-tools en geen onderdeel van de leerruimte zijn.

Creaties met pen, linialen scharen, in notitieblokken of op grote vellen papier. Student-ICT-tools De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen studenten en technologische

hulpmiddelen (tools) voor

informatieverwerking, -overdracht en communicatie die geen onderdeel zijn van de leerruimte.

Tekst verwerken en delen op laptops, zoeken op internet via smartphones,

presenteren met een klikker, tablet of laserpen

Student-techniek De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen studenten en technologische

toepassingen die onderdeel zijn van de leerruimte. Interactie met computers en software, beeldschermen, projectors, microfoons of lichtknoppen Student-informatie De manier waarop er tijdens de

leeractiviteiten wederzijdse beïnvloeding is tussen studenten en informatie die zij verwerken.

Leerstof organiseren via een concept map, instructie aanvullen bij opdrachten

Noot. Het concept ‘interactie’ is geoperationaliseerd als wederzijdse beïnvloeding. Dit betekent bijvoorbeeld dat de

code ‘student-omgeving’ niet toegewezen wordt als een student enkel beïnvloed wordt door het licht in een ruimte. Als de student echter reageert door het licht te veranderen, dan is dit wel als een interactie met de omgeving gezien.

Betrouwbaarheid en validiteit. Om de betrouwbaarheid van de codering te vergroten hebben twee derdejaars studenten van de bacheloropleiding onderwijswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam een aantal willekeurige delen uit de studentinterviews gecodeerd. De codering werd samen met hen bediscussieerd (interbeoordeling). Naar aanleiding hiervan is de categorie ‘ICT-tools’ toegevoegd. Oorspronkelijk viel dit namelijk onder ‘hulpmiddelen’. De lesobservaties en het docentinterview zijn vervolgens gebruikt voor het valideren van de

bevindingen uit de studentinterviews door middel van triangulatie (Creswell, 2012). Op deze manier werd de nauwkeurigheid van de bevindingen en daarom de interne validiteit versterkt.

De triangulatie hield ten eerste in dat het patroon van de interacties die studenten in de interviews benoemden, vergeleken werd met het patroon van de interacties die geobserveerd waren in de lessen (Bijlage D). De patronen bleken grotendeels met elkaar overeen te komen. De studentinterviews leken daarom te meten wat zij moesten meten, namelijk: de interacties tijdens

(24)

de leeractiviteiten. Het docentinterview is vervolgens gebruikt om de verschillen die gevonden werden tussen de twee onderwijsruimtes te valideren en interpreteren (Samenvatting en

vergelijking tussen de onderwijsruimtes, p. 40). Er werd besloten om het docentinterview op deze manier te gebruiken omdat de docent voornamelijk vergelijkingen tussen de twee ruimtes had beschreven in relatie tot enkele interacties van studenten.

Co-occurrence analyse. Om de rol van de leerruimte en technologie te bepalen is de associatie met de interacties en ervaringen van studenten via een analyse van de co-occurrences onderzocht in het computerprogramma ATLAS.ti (Version 8.3.20.0; ATLAS.ti Scientific

Software Development, 2018). Dit hield ten eerste in dat er met een co-occurrence-tabel gekeken werd naar de mate waarin codes samen voorkwamen voor elk stuk tekst dat gecodeerd was als interactie. Er is hierbij gecontroleerd dat er geen overlappende delen tekst waren. Dit was namelijk een aanname voor het uit kunnen voeren van deze analyse (Friese, 2019). Ten tweede zijn alle quotaties uit de interviews die samen voorkwamen opgevraagd met de ‘query tool’ in het computerprogramma. Zo konden de gevonden co-occurrences verder bestudeerd worden. Dit laatste was nodig omdat een co-occurrence analyse verstoringen met zich mee kan brengen (Friese, 2019). Daarom was het voor de interpretatie van de data bij deze kleine

steekproef belangrijk dat er bepaald werd waarom de samenhang tussen bepaalde codes zwak of sterk was. De samenhang tussen twee codes kon namelijk als zwak bestempeld worden doordat één van de codes veel vaker voorkwam dan de andere code. Tevens was het mogelijk dat een sterke samenhang het gevolg was van één of twee codes die juist weinig voorkwamen, maar wel altijd aan elkaar verbonden waren. Dit was bijvoorbeeld het geval bij een unieke interactie of ervaringen die door één of twee studenten werd beschreven. Om deze reden is het aantal studenten dat bepaalde beschrijvingen gaf gerapporteerd in de resultaten.

De sterkte van de associatie tussen twee codes is verder beschreven met de co-occurrence coëfficiënt (c). De coëfficiënt had een minimumwaarde van 0. Dit hield in dat bepaalde codes nergens samen voorkwamen. Er gold een maximum van 1. Dit betekende dat de codes altijd samen voorkwamen. De coëfficiënt is uitgerekend met de formule: c = n12 / (n1 + n2 – n12). In deze formule was ‘n12’ het aantal gevallen waarin code 1 en code 2 samen voorkwamen. Hierbij was ‘n1’ het aantal gecodeerde delen tekst waarin code 1 voorkwam en ‘n2’ het aantal

(25)

Resultaten

In de volgende twee deelhoofdstukken zijn de bevindingen gepresenteerd voor de twee onderwijsruimtes (casussen) die in deze masterscriptie bestudeerd zijn. De manier waarop deze bevindingen per ruimte gerapporteerd zijn is allereerst door een overzicht te geven van de interacties die door studenten benoemd werden en waar de leerruimte en technologie een bepaalde rol bij speelde (Tabel 4). De beschrijvingen die studenten gaven voor de rol van de leerruimte en technologie zijn vervolgens met elkaar vergeleken en georganiseerd in categorieën. De rol van de leerruimte en technologie bij de interacties die studenten benoemd hadden werd bepaald door de gevallen (co-occurrences) waar de samenhang ten minste middelmatig bleek te zijn (criterium: c ≥ .20, min = 0, max = 1) (Tabel 4). Hiervoor is de co-occurrence coëfficiënt berekend (Co-occurrence analyse, p. 23).

Ten tweede is er naar de samenhang gekeken voor de interacties die niet enkel benoemd werden, maar waar ook een beschrijving van werd gegeven door studenten (Tabel 5). De

beschrijvingen waarbij een sterke samenhang (criterium: c ≥ .60) gevonden werd zijn vervolgens geselecteerd en nader toegelicht met quotaties van studenten. Op deze manier is er geprobeerd meer inzicht te verkrijgen in hoe de leerruimte en technologie een rol speelde bij de interacties van de studenten (deelvraag 1). Ditzelfde is gedaan voor de ervaringen die studenten beschreven bij interacties waar de leerruimte en technologie een rol speelde (deelvraag 2).

De analyse van de samenhang tussen gecodeerde delen tekst (co-occurrences) is derhalve leidend geweest bij het bepalen van relevante categorieën en de beschrijvingen van de interacties van studenten, hun ervaringen en de rol van de leerruimte en technologie hierbij. Hoewel in principe alle gevallen vanaf een middelmatige samenhang beschreven zijn (c ≥ .20), is er voor de beschrijvingen van studenten een strenger criterium van c ≥ .60 gehanteerd. De reden hiervoor is dat de spreiding groot was tussen veel interacties en ervaringen die studenten beschreven.

Een aandachtspunt bij het lezen van de bevindingen is verder dat er ook categorieën gevonden zijn die een sterke samenhang vertoonde doordat er één of twee studenten een unieke ervaring beschreven (Co-occurrence analyse, p. 23). Deze beschrijvingen zijn meegenomen om meer inzicht te verkrijgen in de verschillende manieren waarop de leerruimte en technologie mogelijk een rol spelen. Tevens is hiernaar gekeken omdat er een kans is dat deze bevindingen bij een grotere steekproef wel vaker voorkomen. De gevallen zijn te herkennen aan dat er altijd benoemd is dat het om een klein aantal studenten ging.

(26)

De rol van de leerruimte en technologie in de reguliere onderwijsruimte

De interacties van studenten tijdens de leeractiviteiten. Er is met 6 studenten

gesproken over de reguliere ruimte. Zij benoemden 18 interacties (N = 44) waar de leerruimte en technologie een rol bij speelde. Uit Tabel 4 blijkt dat deze rol voornamelijk bestond uit het gebruik van ICT-tools om demonstraties te geven aan medestudenten (c = .29) en informatie uit te wisselen met de docent (c = .25). De demonstraties betekende dat studenten iets lieten zien aan iemand op hun laptop. Het uitwisselen van informatie gebeurde met name digitaal. In Tabel 4 valt verder te zien dat studenten de demonstraties aan hun docent minder vaak benoemden (c = .17) dan deze aan medestudenten (c = .29). Uitwisselingen van informatie met de laptop (ICT-tools) werden door studenten minder vaak benoemd (c = .15) dan deze met de docent (c = .25).

De demonstraties en uitwisselingen van informatie vonden vrijwel altijd plaats via de laptops die de studenten mee hadden genomen naar de lessen in deze onderwijsruimte. Ten aanzien van de niet-menselijke interacties bleek dan ook dat studenten hun laptop gebruikten voor het geven van demonstraties, opzoeken, selecteren en uitwisselen van informatie. De rol van de laptop (ICT-tools) was echter vooral het faciliteren van demonstraties (c = .50) en minder het uitwisselen van informatie (c = .25) (Tabel 4).

Uit de eerste analyse van de co-occurrences kwam derhalve naar voren dat de rol van de leerruimte en technologie bij de interacties die studenten benoemden hoofdzakelijk bestond uit het gebruik van laptops om demonstraties te geven aan medestudenten en informatie met de docent uit te wisselen. Om meer inzicht te verkrijgen in de onderliggende mechanismen van de leerruimte en technologie is er vervolgens gekeken naar de samenhang met de interacties waarbij studenten de manier waarop deze hadden plaatsgevonden beschreven (Tabel 5).

(27)

Tabel 4

De rol van de leerruimte en technologie bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten in de reguliere onderwijsruimte

Menselijke interacties Niet-menselijke interacties

Student-student Student-docent Student-ICT-tools

Rol van de leerruimte en technologie Freq. c Freq. c Freq. c

ICT-tools Faciliteren van: Demonstraties 6 .29 * 2 .17 8 .50 ** Informatie opzoeken 2 .10 - - 3 .19 Informatie selecteren 1 .05 - - 2 .13 Informatie uitwisselen 3 .15 2 .25 * 4 .25 * Functioneren als: Geheugensteun - - 1 .17 1 .06 Indeling Faciliteren van:

Afzondering van medestudenten 1 .05 - - - -

Face-to-face contact 2 .11 - - - -

Groepsgesprekken 2 .11 - - - -

Noot. * c ≥ .20; ** c ≥ .40. De co-occurrence coëfficiënt (c) beschrijft de sterkte van de relatie tussen de categorieën. De minimumwaarde 0 houdt in dat de

categorieën nergens samen voorkomen. De maximumwaarde 1 betekent dat deze altijd samen voorkomen. Freq. = het aantal gevallen waarbij een categorie voor de rol van de leerruimte en technologie samen voorkomt met een bepaalde interactie (co-occurrence). De totale steekproef omvat 44 interacties van 6 studenten uit de reguliere onderwijsruimte (N = 44). De bevindingen in de tabel betreffen 18 van deze interacties waarbij de leerruimte en technologie een rol speelde.

(28)

Laptops en de door de studenten beschreven interacties. In Tabel 5 zijn de interacties van studenten opgenomen waarbij studenten een beschrijving gaven van de manier waarop de interacties plaats hadden gevonden. Het valt op dat de rol van de leerruimte en technologie ten aanzien van het faciliteren van demonstraties afwezig is in deze tabel. Dit houdt in dat deze rol van de leerruimte en technologie geen sterke associatie had met de beschrijving die studenten gaven van hun interacties (criterium: c ≥ .60). In de eerdere analyse van de interacties die

studenten benoemden kwam het geven van demonstraties met de laptop echter wel als belangrijk naar voren. Dit betekent dat studenten het geven van demonstraties wel benoemden, maar weinig verteld hebben over de manier waarop dit een rol speelde bij hun interactie op dat moment.

Tabel 5

De rol van de leerruimte en technologie bij de beschrijvingen van interacties voor de reguliere onderwijsruimte

Rol van de leerruimte en technologie

Interactie(s) Beschrijving door de studenten ICT-tools

Faciliteren van:

Informatie opzoeken Student-ICT-tools Informatie opzoeken op laptops Informatie selecteren Student-ICT-tools Tekst markeren in software Informatie uitwisselen Student-ICT-tools Informatie delen met laptops Functioneren als:

Geheugensteun Student-docent Iets demonstreren aan de docent Indeling

Groepsgesprekken Student-student Groepsgesprek met medestudenten

Noot. Er zijn 17 interacties (N = 44) waarbij de leerruimte en technologie een rol speelde beschreven door 6

studenten. De gevonden categorieën voor de leerruimte en technologie met een c-coëfficiënt van .60 of groter zijn opgenomen in deze tabel. Deze betroffen 13 interacties van 5 studenten.

Wat betreft de beschrijvingen die studenten wel gaven bij de interacties waar de

leerruimte en technologie een rol speelde, bleek dat het opzoeken, selecteren en uitwisselen van informatie sterk verbonden was aan het gebruik van de laptop en software op deze computer. Eén student gaf bij de eerste leeractiviteit (literatuur zoeken en selecteren) aan dat er voornamelijk individueel gezocht werd naar informatie: ‘We gingen allebei individueel eerst kijken en dan overleggen wie wat had gevonden.’ Een andere student omschreef bij leeractiviteit 3 (de

(29)

focusgroep-presentaties) hoe de verschillende zoekmachines waarmee de studenten zochten uitmondde in een demonstratie:

‘Wij gebruikte drie verschillende zoekmachines. Maar wij hadden er ééntje niet gebruikt omdat we die allebei niet zo prettig vonden werken, en zij had juist hele goede artikelen via die zoekmachine. Dus [medestudent] zei, en ze pakte hem er ook bij; ‘Als je dit en dit intikt en dan klik je dit aan en dan klik je dit aan, dan vind je zulke resultaten.’

Hoewel omschrijvingen van demonstraties niet duidelijk naar voren zijn gekomen, leken deze wel in combinatie met het uitwisselen van informatie plaats te vinden. Met name het proces van uitwisseling werd door studenten beschreven. Zo vertelde een student over een interactie met een medestudent: ‘Ze zei dat ze een goed artikel had gevonden. Dan draaide ze haar laptop een beetje bij en dan scroll je er doorheen.’, en gaf een andere student aan: ‘Ik heb het met haar gedeeld en zij deelde later weer een artikel met mij ... het was gewoon een .pdf-bestand downloaden van het artikel wat we gevonden hadden dat eventueel relevant kon zijn.’ Een combinatie van demonstreren en uitwisselen van informatie werd door een student beschreven als het gebruik van een digitaal gedeeld document om informatie te delen terwijl een

medestudent mee kon kijken met wat er getypt werd:

‘Zeg maar alle feedback die wij kregen. Dat noteerde wij meteen in het Google Drive document zodat we er thuis weer mee aan de slag konden in het document. ... Dus het was wel zo dat op het moment dat we feedback kregen, dan typte één iemand het erin. Maar, het handige van het Google Document is wel dat als je het op de ene laptop typt dat je het dan wel op de andere laptop meteen kan zien.’

De rol van de laptop omvatte verder het faciliteren van de selectie van informatie. Dit selecteren van informatie bleek sterk samen te hangen met het markeren van tekst in computer software op de laptop. Dit bleek echter een uniek geval omdat één student het benoemd had bij leeractiviteit 2, die gericht was op het ontleden van een discussie uit een literatuurstudie. Andere studenten gaven geen beschrijvingen van het selecteren van informatie. Een tweede geval dat

(30)

opviel was dat één student de laptop als geheugensteun gebruikte bij een interactie met de docent bij leeractiviteit 4. Tijdens deze leeractiviteit hield de docent een gesprek van 5 minuten met studenten in duo’s om vragen te beantwoorden. De student gaf hierbij aan: ‘Je wilt zoveel

mogelijk vragen stellen ... we keken op onze laptop ... we hadden al een beetje opgeschreven wat we precies wilde vragen.’

Tafelopstellingen bij groepsgesprekken. Eerder kwam uit Tabel 4 naar voren dat de rol van de indeling nauwelijks samenhang vertoonde met de menselijke en niet-menselijke

interacties die studenten beschreven. Desalniettemin bleken studenten de rol van de indeling wel te beschrijven bij groepsgesprekken (Tabel 5). Zo werd er door een student opgemerkt dat het bij de derde leeractiviteit (de focusgroep-presentaties) gemakkelijker was om als groep te

overleggen door de aparte tafelgroepen waar 4 studenten aan zaten.

‘Die groepjes waren zeker goed. Je kan beter in een groepje overleggen dan dat je naast elkaar zit. Want als je bijvoorbeeld met 4 man bij elkaar zit en je zit aan de buitenkant, dan is het veel makkelijker om niet mee te doen.’

Tevens gaf een andere student bij leeractiviteit 5 aan dat de indeling meer face-to-face contact mogelijk maakten. Deze activiteit bestond uit geven van een presentatie aan de gehele groep studenten plus de docent. Hierbij waren de tafels opgesteld in één grote u-vorm. De student merkte ten aanzien van het gezichtscontact op dat ‘de drempel om in discussie te gaan en met elkaar te praten daardoor lager was’. Op deze wijze speelde de verschillende tafelopstellingen voor deze studenten een rol bij de interacties tijdens de leeractiviteiten.

De ervaringen van studenten bij de interacties tijdens de leeractiviteiten. In de voorgaande secties werden de interacties van studenten gepresenteerd. Daaropvolgend is er gekeken naar de samenhang tussen de ervaringen die studenten bij deze interacties beschreven en de rol van de leerruimte en technologie. Hieruit bleek dat tafelopstellingen in groepen waar 4 personen bij elkaar zaten voor twee studenten sterk samenhing met afzondering van

medestudenten. Zij gaven aan minder snel afgeleid te zijn doordat de indeling hen afzonderde van de studenten in andere tafelgroepen. Vervolgens speelde de indeling voor één student een

(31)

belangrijke rol bij groepsgesprekken. Deze student gaf namelijk aan gemakkelijker contact te kunnen krijgen met medestudenten door een tafelopstelling waar iedereen in één grote u-vorm zat (Tabel 6).

Tabel 6

De rol van de leerruimte en technologie bij de ervaringen van studenten tijdens interacties in de reguliere onderwijsruimte

Rol van de leerruimte en technologie Interactie(s) Ervaring beschreven door studenten Indeling

Faciliteren van:

Afzondering van medestudenten Student-student Minder snel afgeleid door medestudenten

Groepsgesprekken Student-student Gemakkelijker contact krijgen met medestudenten

Noot. Er zijn 10 ervaringen van studenten bij interacties (N = 44) waar de leerruimte en technologie een rol speelde

beschreven door 4 studenten. De gevonden categorieën voor de leerruimte en technologie met een c-coëfficiënt van .60 of groter zijn opgenomen in deze tabel. Deze betroffen 3 interacties van 2 studenten.

Afzondering door de tafelopstelling bij groepsgesprekken. Een student merkte op dat het tijdens leeractiviteit 3 (de focusgroep-presentaties) in de reguliere ruimte fijn was om niet op een rij te zitten met 4 personen maar in tafelgroepen: ‘Het is fijner omdat je dichterbij zit en je elkaar makkelijker kan zien omdat je niet in een rijtje zit.’ Daarbij ervoer deze student minder afleiding van medestudenten die niet in de groep van deze persoon zaten: ‘Je zit in een soort afgebakend groepje waardoor je minder snel bent afgeleid door de mensen die het ergens anders over hebben omdat die in een ander groepje zitten.’ Tevens benoemde een tweede student, die eerder

aangegeven had dat het makkelijker was om te overleggen in de tafelgroepen met 4 personen (Tafelopstellingen bij groepsgesprekken, p. 29), dat ‘die groepjes daarbij heel fijn waren’.

Met betrekking tot de tafelopstelling in één grote u-vorm ervoer een derde student deze indeling van de leerruimte als positief bij leeractiviteit 5 (de presentaties van een meeloopdag). Het stelde de persoon in staat om beter gezichtscontact te maken tijdens gesprekken in de groep, wat de drempel voor het aangaan van communicatie met anderen verlaagde:

‘Ik vind het belangrijk dat je elkaar aan kan kijken en kan laten zien dat je

(32)

praten. Het maakt voor mijn gevoel dat de drempel wat lager is. Dat je meer met elkaar aan tafel zit, dan in een les. Dan is de drempel om in discussie te gaan en met elkaar te praten lager.’

De rol van de leerruimte en technologie in de vernieuwende onderwijsruimte De interacties van studenten tijdens de leeractiviteiten. Er is met 6 studenten

gesproken over de vernieuwende onderwijsruimte. Zij benoemden 27 interacties (N = 49) waar de leerruimte en technologie een rol bij speelde. Met betrekking tot de menselijke interacties blijkt uit Tabel 7 dat deze rol hoofdzakelijk bestond uit het faciliteren van: afzondering van medestudenten via de indeling (c = .21) en demonstraties van studenten aan hun docent met technologische toepassingen in de leerruimte (c = .35). De indeling betrof in dit geval uitsluitend de tafelgroepen in de onderwijsruimte. Demonstraties betekende dat studenten iets aan iemand lieten zien op hun laptop of via de draadloze schermen in de ruimte. Dit omvatten bijvoorbeeld het laten zien van iets in tekstverwerkers of zoekmachines op de computer (laptop).

Met betrekking tot de niet-menselijke interacties bleken studenten hun laptop te

gebruiken voor het geven van demonstraties aan zowel medestudenten als de docent (c = .22) en het opzoeken van informatie (c = .25) (Tabel 7). Daarbij bestonden de interacties van studenten met de laptop ook uit het draadloos verbinden met de schermen in de ruimte (technologische toepassing) (c = .22). Directe interacties met deze schermen waren zeer sterk geassocieerd met demonstraties die studenten gaven aan medestudenten en/of hun docent (c = .89) (Tabel 7).

Uit de analyse van de co-occurrences voor deze onderwijsruimte viel derhalve op te maken dat de rol van de leerruimte en technologie volgens de geïnterviewde studenten

voornamelijk bestond uit het gebruik van ICT-tools (laptops) om informatie op te zoeken en te verbinden met technologische toepassingen (draadloze schermen) die gebruikt werden om demonstraties te geven aan medestudenten en hun docent. Daarbij speelde de tafelopstelling in de ruimte een relevante rol bij de afzondering van medestudenten tijdens de leeractiviteiten.

(33)

Tabel 7

De rol van de leerruimte en technologie bij de interacties van studenten tijdens leeractiviteiten in de vernieuwende onderwijsruimte

Menselijke interacties Niet-menselijke interacties Student-student Student-docent Student-ICT-tools Student-techniek

Rol van de leerruimte en technologie Freq. c Freq. c Freq. c Freq. c

ICT-tools Faciliteren van: Afwisselende handelingen - - - - 1 .13 1 .11 Demonstraties 1 .05 1 .06 2 .22 * - - Informatie opzoeken - - 1 .06 2 .25 * - - Informatie selecteren 1 .06 - - 1 .13 - - Informatie uitwisselen - - - - 1 .13 - - Functioneren als: Geheugensteun - - 1 .07 - - - - Verbinden met: Technologische toepassingen 1 .05 1 .06 - - 2 .22 * Indeling Faciliteren van:

Afzondering van de docent - - 1 .07 - - - -

Afzondering van medestudenten 4 .21 * 1 .05 1 .08 - -

Bewegingsvrijheid v.d. docent - - 1 .07 - - - -

Face-to-face contact 3 .17 - - - - 1 .09

Groepsgesprekken 3 .17 - - - -

Korte verbale uitwisselingen 2 .11 - - - -

Objecten

Faciliteren van:

Afscheidingen creëren 2 .11 1 .06 - - - -

(34)

Menselijke interacties Niet-menselijke interacties Student-student Student-docent Student-ICT-tools Student-techniek

Rol van de leerruimte en technologie Freq. c Freq. c Freq. c Freq. c

Techniek

Faciliteren van:

Aandacht gezamenlijk richten - - 1 .07 1 .13 1 .11

Afwisselende handelingen - - - - 1 .13 1 .11

Demonstraties 3 .13 6 .35 * 1 .07 8 .89 **

Noot. * c ≥ .20; ** c ≥ .40. De co-occurrence coëfficiënt (c) beschrijft de sterkte van de relatie tussen de categorieën. De minimumwaarde 0 houdt in dat de

categorieën nergens samen voorkomen. De maximumwaarde 1 betekent dat deze altijd samen voorkomen. Freq. = het aantal gevallen waarbij een categorie voor de rol van de leerruimte en technologie samen voorkomt met een bepaalde interactie (co-occurrence). De totale steekproef omvat 49 interacties van 6 studenten uit de vernieuwende onderwijsruimte (N = 49). De bevindingen in de tabel betreffen 27 van deze interacties waarbij de leerruimte en technologie een rol speelde.