Het belang van spel in de onderbouw
Bachelorscriptie 2016/2017
Diede Gijzen
Datum: 24-07-2017 Naam Module: ULP F, G Naam begeleider: A. Plakas Aantal woorden: 8.512
2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch kader ... 8 2.1 Spelontwikkeling ... 8 2.2 Doelen groep 1 ... 8 2.3 Doelen groep 2 ... 11
2.4 Begeleiding van spelontwikkeling ... 13
2.5 Motiverende gesprekvoering ... 17 3. Methode ... 19 3.1 Respondenten ... 19 3.2 Instrumenten ... 19 3.4 Procedure ... 20 3.5 Analyses ... 22 4. Resultaten ... 23
4.1 Data- analyse observaties ... 23
4.2 Principale componenten analyse ... 23
5. Conclusie/Discussie ... 28
5.1 Onderzoeksvragen ... 28
5.2 Beperkingen van het onderzoek ... 30
5.3 Aanbevelingen voor De Burght ... 31
Abstract
In dit onderzoek wordt geanalyseerd in hoeverre de leerlijn Spel op openbare basisschool De Burght terug te zien is in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties. Met behulp van een voor- en nameting en een motiverend groepsgesprek als interventie, zal het leerkrachthandelen met betrekking tot de leerlijn Spel worden onderzocht. Daarnaast is gekeken naar verschillen in leerkrachthandelen op het gebied van spelbegeleiding in de klas en op het plein. Met behulp van Paired samples t-tests en een PCA zijn de verkregen data geanalyseerd. Uit verschillende analyses is gebleken dat het motiverende groepsgesprek geen invloed heeft gehad op het
leerkrachthandelen tijdens de vrije spelmomenten in het lokaal en op het plein. Wel is er een verschil gevonden in de intensiteit in het leerkrachthandelen. In het lokaal is spelbegeleiding frequenter geobserveerd dan buiten op het plein. De bevordering van de spelbegeleiding op het plein is één aanbeveling voor OBS De Burght.
4
1. Inleiding
Het primair onderwijs vormt de aanzet tot de jarenlange onderwijsloopbaan van leerlingen. Er is daarom aandacht voor de sociale, emotionele, lichamelijke en cognitieve ontwikkeling van de leerling. Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (SLO) heeft kerndoelen ontwikkeld die voor de scholen als rode draad dienen bij het ontwikkelen en vormgeven van het onderwijs (Greven & Letschert, 2006b). Deze kerndoelen zijn er voor zeven onderwijsgebieden, namelijk Nederlands, Engels, Friese taal, Rekenen/Wiskunde, Oriëntatie op jezelf en de wereld, Kunstzinnige oriëntatie en Bewegingsonderwijs. Binnen deze gebieden zijn doorlopende leerlijnen ontwikkeld van groep 1 tot en met groep 8. De manier waarop scholen deze leerlijnen in het dagelijks onderwijs
verwerken, is door iedere school zelf in te vullen (Greven & Letschert, 2006a).
In het onderwijsgebied ‘Kunstzinnige oriëntatie’ staat het ontdekken van het culturele erfgoed en de leefomgeving van de leerling centraal. Hierbij is er aandacht voor de interactie met de omgeving van de leerling en de verschillende manieren waarop een leerling kennis vergaart en inzet. ‘Kunstzinnige oriëntatie’ is dan ook een breed begrip dat veel nadruk legt op de
communicatieve vaardigheden, de gevoelens van leerlingen en het verwerken van de ervaringen. Kerndoel 54, dat binnen dit onderwijsgebied valt, geeft goed weer hoe breed dit onderwijsgebied is: “De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren” (SLO, 2016). Binnen dit kerndoel valt de leerlijn Spel (SLO, 2006). Het doel van de leerlijn Spel is om vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om gevoelens uit te drukken en te verwerken en om communicatievaardigheden te ontwikkelen en te stimuleren. In deze context wordt met spel niet het eenduidige speelgoed zoals puzzels bedoeld, maar activiteiten waarbij fantasie en creativiteit aan bod komen zoals het gebruiken van een blok alsof het een auto is (Brouwers, 2010).
Voor jonge kinderen is deze vorm van spelen de natuurlijkste manier om hun emoties te
verwerken en om grip te krijgen op de werkelijkheid (Brouwers, 2010). De regulatie van emoties, het deelnemen aan spel en sociale vaardigheden hangen sterk samen. Zo blijkt uit onderzoek van Arslan, Durmusolgu-Saltali & Yilmaz (2011) onder 6 jarige. Data verkregen door verschillende toetsen op het gebied van emotie regulatie en sociaal gedrag, toont aan dat directe interactie, bijvoorbeeld door middel van spel, een grote bijdrage levert aan de ontwikkeling van emotie regulatie en het aangaan van sociale relaties (Arslan, Durmusolgu-Saltali & Yilmaz, 2011). Dit is eveneens terug te zien in onderzoek van Mascolo, Fischer & Li (2003) die, doormiddel van het in kaart brengen van emoties en interactie tussen leerlingen, laten zien dat het deelnemen aan een rollenspel resulteert in een beter ontwikkelde capaciteit om complexe sociale relaties aan te gaan. Tevens heeft Wood (2009), door middel van observaties, gekeken naar het verband tussen
spelgedrag en het ontwikkelen van complexe sociale relaties. Uit onderzoek kwam naar voren dat leerlingen spel gebruiken om hun sociale en culturele wereld te ontdekken en te begrijpen. De sociale relaties die leerlingen met elkaar aangaan, zijn van belang voor het aanbrengen van structuur in hun kennis en vaardigheden (Wood, 2009). Naast complexe sociale relaties en emotie regulatie bevordert spelonderwijs tevens de motorische ontwikkeling van leerlingen (Pellegrini, 2006; Russ, Niec & Kaugars, 2000).
De focus van de leerlijn Spel op de sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen geeft aan dat deze leerlijn goed past binnen het onderwijsgebied Kunstzinnige oriëntatie.
Spelonderwijs kan worden omschreven als ‘lesgeven zonder les te geven’ (McArdle &
McWilliam, 2005). Spelonderwijs draait om open en flexibele activiteiten, waarbij de nadruk ligt op het proces en niet op een vaststaand product (Janssen-Vos, 2006). Hiermee wordt bedoeld dat de docent niet enkel een instructie geeft en de leerling aan het werk zet, maar de leerling vrij laat om zelf te ontdekken en om zelf betekenis te geven aan materialen en middelen. Tijdens
6
spelsituaties biedt de docent waar nodig begeleiding en ondersteuning.
Openbare basisschool De Burght in Amsterdam (hierna: De Burght) probeert spel
overzichtelijk en gestructureerd in te zetten in het dagelijkse onderwijs middels het inzetten van de leerlijn Spel. Bij de start van het schooljaar 2015/2016 hebben de docenten gezamenlijk kerndoel 54 en de leerlijn Spel van SLO TULE bestudeerd, geherformuleerd en in het leerlingvolgsysteem gezet,
met als doel een handzame en overzichtelijke leerlijn te formuleren om spelonderwijs optimaal te
benutten ten behoeve van de ontwikkeling van de leerlingen.
Doordat scholen aan vele onderwijsgebieden aandacht moeten besteden, is spel een onderdeel dat gemakkelijk buiten de boot valt (Muynck & Both, 2013). Dit terwijl spelonderwijs een erkend en belangrijk onderdeel is van de ontwikkeling van het jonge kind (Piaget, 1951, 1954; Vygotsky, 1967; Lester & Russell, 2008). De door Piaget en Vygotsky ontworpen theorieën rondom de ontwikkeling van kinderen zijn nog steeds leidend in hedendaags onderzoek (Bodrova, 2008; Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2012; Lester & Russell, 2008). Tevens stelt Van Oers (2003) dat, een op spel gebaseerd curriculum, resulteert in kwalitatief goed onderwijs.
De Onderwijsraad (2013) en Boland (2014) stellen vast dat het van belang is dat scholen de leeropbrengst en de mogelijkheden van spelonderwijs zien, in plaats van onderscheid te maken tussen leeractiviteiten met gestuurde cognitieve doelen en spelactiviteiten waarin kinderen vrij spelen. De Burght streeft naar spel geïntegreerd onderwijs, waarbij de leerlijn Spel terug te zien is in het leerkrachthandelen. De vraag is in welke mate dit reeds het geval is.
Mede hierdoor is vanuit De Burght de behoefte ontstaan om het leerkrachthandelen rondom Spel in de onderbouw te onderzoeken. In dit onderzoek zal daarom het spelonderwijs tijdens vrije
keuze momenten in de onderbouw op De Burght aan de hand van de volgende hoofdvraag worden onderzocht: In hoeverre is de leerlijn Spel terug te zien in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties?
Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van twee deelvragen. De eerste deelvraag luidt: In hoeverre wordt de leerlijn Spel betrokken tijdens vrije spelsituaties in het lokaal en op het plein? Deze vraag wordt onderzocht door het observeren van het gedrag van de docent tijdens één uur vrij spelen in het lokaal en één uur spelen op het plein. De tweede deelvraag luidt: In hoeverre heeft de ‘motiverende gespreksvoering’ effect op het leerkrachthandelen met betrekking tot de leerlijn Spel? Door gebruik te maken van een voor- en nameting en een motiverend gesprek als interventie (Rietmeijer, 2014), zal getoetst worden in hoeverre het motiverende groepsgesprek invloed heeft gehad op het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties. De meting zal gedaan worden door middel van een voor observatie en een na observaties zowel binnen als buiten de klas.
Het doel van dit onderzoek is dus om door middel van het observeren en registreren van spelonderwijs, het handelen van de leerkracht met betrekking tot de leerlijn Spel in kaart te brengen. Dit biedt De Burght de mogelijkheid om conclusies te trekken over hoe de
spelbegeleiding tijdens vrije spelsituaties in de klas en op het plein zichtbaar is. En of motiverende gespreksvoering hier van invloed op is.
8
2. Theoretisch kader
2.1 Spelontwikkeling
De leerlijn Spel zoals deze geformuleerd is door de docenten van De Burght, bestaat uit zeven doelen. Deze doelen geven de spelontwikkeling weer, die de leerling idealiter doormaakt van begin groep 1 tot eind groep 2. Deze zeven doelen zijn gebaseerd op het door SLO gegeven overkoepelende doel dat vormgegeven is voor groep 1 en 2: “Spel op basis van betekenisvolle eenvoudige situaties, rollen en verhalen. Waarbij rekening wordt gehouden met elkaar, en wordt aangestuurd door de docent” (SLO, 2016).
2.2 Doelen groep 1
In groep 1 wordt verwacht dat de leerling een ontwikkeling doorloopt van doel 1a tot en met doel 1c (zie bijlage I voor alle doelen). Tijdens deze ontwikkelingsfase bereidt het
eenvoudige individuele spel zich uit tot eenvoudig individueel rollenspel met complexere
spelsituaties waarin taal een steeds grotere rol speelt. De fasen van de spelontwikkeling zijn door Piaget (1971) in kaart gebracht aan de hand van een zeer brede ontwikkelingstheorie. Het
spelonderwijs bestaat volgens hem uit vier fasen, namelijk de sensomotorische fase (0 - 24 maanden) waarin de ontwikkeling van de zintuigen en de beginnende motoriek centraal staan. De pre-operationele fase (2 tot 6 jaar) waarin taalontwikkeling en egocentrisme een belangrijke rol spelen. De concreet-operationele fase (6 tot 12 jaar) waarin de begrippen van plaats en tijd zich ontwikkelen en de formeel-operationele fase (vanaf 12 jaar) waarin het draait om logisch nadenken en verbanden leggen.
Leerlingen in groep 1 en 2 bevinden zich doorgaans in de tweede fase. De pre-operationele fase (2 tot 6 jaar) waarin naast de taalontwikkeling en het egocentrisme, ook een groter wordend cognitief vermogen zich manifesteert (Piaget, 1971). Spelgedrag speelt
zich hierdoor voornamelijk individueel af (Borke, 1975). Deze fase van ontwikkeling is goed te zien in de eerste twee doelen van de leerlijn Spel. Doel 1a luidt: losse rolgebonden rollendialogen, rollenspel; Doel 1b is: speelt naast andere leerlingen zijn eigen spel. In beide doelen ligt de nadruk op een simpele spelsituatie waarbij de leerling individueel imitatiespel en rollenspel laat zien. De leerling doet bijvoorbeeld alsof hij kookt of een auto bestuurt zonder een andere leerling te betrekken bij het spel. Deze egocentrische manier van spelen is typerend voor de leeftijd van de jonge leerling. Naar aanleiding van de ontwikkelingstheorie van Piaget, heeft Borke (1975) onderzoek gedaan naar deze egocentrische manier van spelen. Waaruit naar voren kwam dat het aangaan van gelijkwaardige dialogen, de vaardigheid tot samenwerking en het inlevingsvermogen aan het begin van de pre-operationele fase nog nihil zijn. Met behulp van een maquette van een landschap werd tijdens zijn onderzoek aan jonge leerlingen gevraagd naar verschillende
perspectieven en oogpunten. De leerlingen werd onder andere gevraagd om de positie van zichzelf ten opzichte van een figuur op de maquette aan te geven. Uit dit onderzoek kwam, zoals Piaget (1971) al eerder had aangetoond, naar voren dat leerlingen van vier en vijf jaar oud enkel vanuit hun eigen oogpunt naar de maquette kunnen kijken. Het aangeven hoe het zicht is van een figuur die in de maquette staat, deden ze nog niet. Hieruit kan geconcludeerd worden dat leerlingen van vier en vijf jaar oud zich moeilijk kunnen inleven in de belevingswereld van anderen. Toen de taak aan zesjarigen werd voorgelegd, bleken zij beter in staat te zijn om vanuit een andere hoek
perspectieven aan te geven en dus beter in staat te zijn om anderen te betrekken bij hun
belevingswereld. Dat een egocentrische kijk aan leeftijd gebonden is, kwam eveneens naar voren uit het taakgerichte onderzoek van Surtees en Apperly (2012). Naar aanleiding van een onderzoek onder zowel jonge kinderen als volwassenen werd geconcludeerd dat de mens altijd vanuit een egocentrisch oogpunt naar taken zal kijken.
Naarmate een kind ouder wordt, neemt de accuraatheid en snelheid van de vaardigheid van inleving toe, waardoor het egocentrisme op de achtergrond raakt (Surtees & Apperly, 2012). De
10
vaardigheid tot inleving van een ander perspectief en de ontwikkeling hiervan kwamen eveneens
naar voren uit onderzoek naar oogbewegingen van zowel kinderen als volwassenen. Zowel aan
kinderen als aan volwassenen zijn tijdens het volgen van de oogbewegingen, perspectief referentie taken gegeven. Aan de participanten werd een serie aan opdrachten gegeven waarbij
verschillende objecten binnen een 5x5 raster van positie moesten worden verplaatst. Deze opdrachten werden zowel vanuit het oogpunt van de participant gesteld, als vanuit een
spiegelend perspectief. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat zowel kinderen als volwassenen vanuit een egocentrisch perspectief naar situaties kijken. Volwassen zijn, in tegenstelling tot kinderen, in staat om direct te schakelen naar het perspectief van een ander waar door het egocentristische perspectief op de achtergrond komt te staan. Naarmate kinderen ouder worden leren ze inspelen op en omgaan met bepaalde situaties, wat hen in staat stelt om zich in te leven in de belevingswereld van anderen en raakt het egocentristische perspectief steeds verder op de achtergrond(Epley, Morewedge & Keysar, 2004). Het gebrek aan inleving bij vierjarigen en de ontwikkelende vaardigheid tot inleving, zijn terug te zien in spel en zo ook in de doelen van de leerlijn Spel. Zowel Piaget (1971) als vele anderen geven aan dat deze ontwikkeling in
egocentrisme voornamelijk met de leeftijd te maken heeft. De doelen die voor groep 1 opgesteld zijn, geven dan ook een realistisch beeld weer van het niveau van jonge kinderen. Er wordt een beroep gedaan op de vaardigheden die voorlopen op de vaardigheid tot inleving. Wat dit betreft sluiten de doelen voor groep 1 aan op de theorie.
Het laatste doel voor groep 1 van de leerlijn Spel is doel 1c: neemt meer initiatief tot samenspelen in een rollenspel. Doel 1c geeft de ontwikkeling weer van het naast elkaar spelen tot het met elkaar spelen. Deze ontwikkeling van de toenemende mate van interactie in spel hangt volgens Piaget (1971) direct samen met de mate van inlevingsvermogen en zelfregulering. Wanneer kinderen deelnemen aan interactief spel, zal dit de ontwikkeling van zelfregulering en
inlevingsvermogen stimuleren. Tevens leidt een toenemende mate van zelfregulering en inlevingsvermogen tot hogere mate van interactie tussen leerlingen tijdens spelsituaties. Er bestaat een wisselwerking tussen interactief spel, zelfregulering en inlevingsvermogen (Piaget, 1971). Het belang van de toenemende mate van zelfregulatie op de vaardigheid tot samenspel, wordt eveneens bevestigd door zelfbeheersingsexperimenten van Ross, Anderson en Campbell (2011). Die tonen dat naarmate de leerling een hogere mate van zelfregulering vertoont eveneens de mate van altruïstisch gedrag toeneemt, wat van belang is bij het uitvoeren en deelnemen aan een rollenspel. Naarmate de ontwikkeling in zelfregulering vordert, zal de leerling meer initiatief nemen en zo meer betrokken raken bij het rollenspel (Golinkoff, Hirsh-Pasek & Singer, 2006; Howse, Lange, Farran & Boyles, 2003). De hogere mate van betrokkenheid bij het rollenspel resulteert vervolgens weer in een bevordering van de ontwikkeling van zelfregulering (Berk, Mann & Ogan, 2006; Vygotsky, 1967). Hier is dus sprake van een wederkerig proces. De
toenemende mate van zelfregulering en betrokkenheid bij rollenspellen stellen de leerling in staat om nieuw opgedane kennis te koppelen aan bestaande kennis (Piaget, 1971).
Concluderend kan worden dat om tot interactie en rollenspel te komen, de leerling een bepaalde mate van zelfregulering en inlevingsvermogen nodig heeft. Doel 1c dient de leerling te behalen aan het einde van groep 1, wat aangeeft dat de leerling zich gedurende groep 1 ontwikkelt van egoïstisch spelgedrag naar samenspel met een hogere mate van inlevingsvermogen.
2.3 Doelen groep 2
De doelen die zijn opgesteld voor groep 2, geven de verdere spelontwikkeling van de leerlingen weer. Van een leerling in groep 2 wordt verwacht dat hij een ontwikkeling doorloopt van doel 2a tot en met 2d. In deze schoolperiode ontwikkelt de leerling de vaardigheden om naast het
12
overleg en afspraken maken met een medeleerling aan bod komen.
Wanneer er nader wordt gekeken naar doelen 2a en 2c (‘Speelt een eenvoudig thematisch rollenspel’ en ‘Neemt bewust een rol aan in het spel en wisselt gedurende het spel tussen verschillende rollen’), is te zien dat rollenspel de heersende factor is binnen beide doelen. De competenties die hiervoor nodig zijn, zoals communicatie en overleg, zijn typerend voor leerlingen van deze leeftijdscategorie (zes jaar oud). Zo geeft het einde van de pre-operationele fase van Piaget (1971) weer dat het jonge kind rond zijn zesde levensjaar cognitief genoeg ervaring en woorden heeft aangeleerd om communicatie mogelijk te maken. Verhoeven, Van Leeuwe en Vermeer (2010) tonen aan dat het groeiende vocabulaire van jonge kinderen in
combinatie met een toenemende mate van zelfregulering het jonge kind in staat stellen een relatief gelijkwaardig gesprek te voeren, wat leidend is bij het niveau van een rollenspel. Uit onderzoek
naar sociale relaties bij jonge kinderen blijkt tevens een sterke samenhang te zijn tussen de vaardigheid in een rollenspel en de vaardigheid om complexe sociale relaties aan te gaan. Leerlingen die een hogere complexiteit in rollenspel lieten zien, gingen vaker en sterkere complexe sociale relaties aan en lieten ook sterkere cognitieve vaardigheden zien, zoals het introduceren en verwoorden van ideeën en verhaallijnen, het verdelen van rollen binnen het rollenspel en het gebruiken van meer woorden (Uren & Stagnitti, 2009). In overeenstemming hiermee liet ook Howse et al. (2003) zien dat deelnemen aan spelsituaties en groepsopdrachten bijdraagt aan het bevorderen van communicatieve vaardigheden en zelfregulatie wat direct in verband staat met doel 2a en 2c.
Wanneer er nader wordt gekeken naar doelen 2b en 2d (‘Houdt zich aan gemaakte
spelregels’ en ‘Wijst een ander op de regels als die zich er niet aan houdt’), blijkt dat deze doelen voornamelijk draaien om het maken en behouden van afspraken en regels binnen een spelsituatie. In deze context gaat het niet zozeer om spelverloop regels, maar om sociale regels en afspraken die
kinderen zichzelf en anderen opleggen met betrekking tot het rollenspel (Van Oers, 2013), zoals afspraken over wie welke rol heeft binnen het spel en het gebruik van materialen. Zonder zulke sociale regels bestaat er volgens Vygotsky (1978) geen spel. Ook heeft Van Oers (2013)
aangetoond dat spel altijd, impliciet of expliciet, een serie aan regels volgt. Wel, zoals blijkt uit theoretisch onderzoek van de Valk, Bekker en Eggen (2014) kan spel in combinatie met regels en afspraken overweldigend zijn voor kinderen met weinig ervaring in rollenspel. Spel met regels en afspraken biedt structuur en houvast maar geven ook de grenzen van spel aan. Naarmate leerlingen meer ervaring opdoen met spelsituaties, zal het maken van regels en afspraken beter verlopen. Wanneer leerlingen echter nog weinig ervaring hebben met regels en afspraken, leiden deze grenzen van de spelsituatie tot minder diepgaand spel.
Pas wanneer leerlingen eraan toe zijn, zullen de regels en afspraken meer op de voorgrond van de spelactiviteit komen te staan. Dit geeft aan waarom doelen 2b en 2d zich pas in groep 2 voordoen. De regels worden meer complex en er zal meer overleg plaatsvinden (Van Oers, 2013). Tevens zullen deze regels en afspraken een ondersteuning bieden voor het koppelen en verwerken van
nieuwe kennis en ervaringen aan de bestaande kennis van de leerling (Brouwers, 2010).
Uit het voorgaande blijkt dat de doelen die voor groep 2 opgesteld zijn, in overeenstemming zijn met de theorie. Binnen deze doelen is er, evenals bij de groep 1 doelen, sprake van een wederkerig proces tussen spel en vaardigheden. Dit wederkerig proces geldt ook voor het spelniveau en de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen en helpt bij de emotionele ontwikkeling (Kemple & Nissenberg, 2000).
2.4 Begeleiding van spelontwikkeling
De ontwikkeling op het gebied van spel die de leerlingen van groep 1 tot eind groep 2 doorlopen, wordt door de docent stapsgewijs ondersteund en gestimuleerd, waarbij iedere stap moet passen
14
bij zowel de sociale als de cognitieve en emotionele fase van de leerling (Piaget, 1971). Deze stapsgewijze ondersteuning en stimulering komt idealiter overeen met de manier waarop leerlingen leren. SLO (2016) heeft met deze stapsgewijze indeling een leeftijdsonafhankelijk model voor spelbegeleiding ontworpen om de spelontwikkeling zo goed mogelijk te
ondersteunen en te stimuleren. Deze drieling kan ingezet worden om gericht aan een bepaald onderwijsdoel te werken, passend bij het niveau van de leerling. Dit model heeft een driedeling: het voorbereidende spel, het aansluitende spel en het begeleidende spel (SLO, 2016). Deze driedeling is afhankelijk van het spelniveau van de leerling en onafhankelijk van de leeftijd. In deze driedeling wordt uitvoerig beschreven hoe de docent op de juiste momenten de juiste vorm en intensiteit van spelbegeleiding kan inzetten, afgestemd op de individuele leerling.
Het voorbereidende spel is de aansluiting van spel op de belevingswereld van de leerling. Deze vorm van spelbegeleiding kan ingezet worden met als doel de leerling van spel ideeën en situaties te voorzien om vervolgens het spel te monitoren. De docent draagt bewust bepaalde ideeën, situaties en materialen aan die passen bij de belevingswereld en eerder opgedane kennis van de leerling. Wanneer het kind tot spel gekomen is, zal de docent enkel een observerende rol innemen. Tijdens het spel zal er geen interactie tussen docent en leerling plaatsvinden. Ten opzichte van het aansluitende spel en het begeleidende spel heeft de docent bij deze vorm van spelbegeleiding de minste interactie met de leerling. De docent heeft enkel een observerende rol. Het belang van de aansluiting met de belevingswereld van het kind, is een onderdeel van de ontwikkelingspsychologie die Vygotsky als zeer belangrijk bestempelde. Het idee dat spel een gestructureerde fantasiesituatie is waar regels aan te pas komen, is een van de aspecten van spel die hij uitgebreid heeft beschreven (Vygotsky, 1967). De regels die kinderen tijdens spel toepassen komen vaak voort uit de belevingswereld van de kinderen. Vygotsky (1967) legt daarnaast de nadruk op het belang van het sociale karakter van spel en de cruciale rol van
van het kind. Het imiteren van situaties uit de werkelijkheid tijdens spelsituaties, is iets dat leerling vanaf jonge leeftijd laten zien. Denk hierbij aan het spelen van ‘vadertje en moedertje’. De regels en afspraken die leerlingen maken tijdens spel zijn imitaties en interpretaties van de werkelijkheid en daarmee het gedrag dat ze bij volwassenen observeren(Vygotsky, 1967).
Wanneer de docent rekening houdt met de belevingswereld van de leerling, is de leerling in staat voort te bouwen op eerder opgedane kennis en spelproblemen op te lossen (Vygotsky, 1967). Denk hierbij aan het klassikaal bespreken van een prentenboek, het maken van een eigen verhaal of het voorspellen van een situatie. Een verhaal moet aansluiten en de fantasie stimuleren. Het maken van een eigen scenario stimuleert de leerling om het scenario vervolgens zelf na te spelen. Wanneer leerlingen de mogelijkheid krijgen om vrij te spelen, zullen verschillende imitaties, observaties en voorbeelden zich samenvoegen tot een diepergaand spel (Spencer, Goldstein & Kaminski, 2012).
Deze voorbereidende manier van spel geeft de docent tevens de gelegenheid om de leerlingen achteraf hun spelactiviteit zelf na te laten vertellen. Dit belangrijke onderdeel van spel stimuleert de taalvaardigheid en draagt bij aan de reflecterende vaardigheden van de leerlingen (Marzano & Heflebower, 2013). Daarnaast geeft het navertellen en reflecteren van een spelactiviteit de docent de mogelijkheid het niveau van de leerlingen goed in kaart te brengen, waardoor de
spelbegeleiding zeer effectief en niveaugericht kan worden ingezet (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Het reflecteren van een spelactiviteit draagt niet alleen bij aan het in kaart brengen van het niveau van de (jonge) leerling, maar ook aan de woordenschatontwikkeling en zinsbouw. Vooral leerlingen wiens moedertaal anders is dan Nederlands, blijken hier veel baat bij te hebben
(Verhoeven, Van Leeuwe & Vermeer, 2011; O’Connor & Stagnitti, 2011).
16
docent tijdens een lopende spelactiviteit een begeleidende rol zal aannemen en de leerling
incidenteel extra steun zal bieden (SLO, 2016). De nadruk van deze vorm van spelbegeleiding ligt op het woord incidenteel. De docent geeft enkel instructie en ondersteuning wanneer de leerling tijdens een spelsituatie vastloopt of aan het doel van de spelsituatie voorbij gaat. Gedurende het spel is sprake van korte, directe spelstimulatie afgewisseld met vrije momenten van spel waarbij de docent van een afstand de leeropbrengst kan observeren. Deze wisselende interactie met de docent geeft de leerling een geborgen maar toch vrije leeromgeving (Van Oers & Duijkers, 2013). Uit onderzoek naar imitatiespel bij jonge kinderen en jonge kinderen met autisme, komt naar voren dat korte interactie tussen de volwassenen en het kind het imitatiespel bevordert. Het kind imiteert het gedrag van de volwassen met mogelijk kleine variaties in uitspraak en beweging (Strid, Heimann & Tjus, 2013). Dit sluit aan bij het aansluitende spel, dat een incidentele vorm van spelstimulering heeft die vaak voorkomt wanneer de leerling rollenspel of constructiespel laat zien. Tijdens constructiespel en rollenspel maakt de leerling op verschillende manieren gebruik van zijn omgeving. Naast het imiteren van ouders en verzorgers, maakt de leerling ook gebruik van voorbeelden van de docent en school- en leefomgeving. Uit onderzoek naar verlegenheid is aangetoond dat de leerling een adaptief, sociaal en open houding aannam, wanneer de docent zorgde voor een veilige leeromgeving met een stimulerende leeromgeving (Domínguez, Vitiello, Maier & Greenfield, 2010). Het is aan de docent om van de leeromgeving van de leerling zo uitdagend, stimulerend en veilig mogelijk te maken. Doordat bij het aansluitende spel de docent slechts incidenteel aanwezig is, is het bieden van een veilige leeromgeving cruciaal voor deze fase van spelbegeleiding. Van Oers en Duijkers (2013) tonen door middel van onderzoek onder vier- tot achtjarigen aan, dat de leeromgeving die de docent creëert voor de leerling, niet alleen van
groot belang is voor het spelgedrag, maar ook voor de taal- en sociale ontwikkeling.
doel van deze vorm van spelbegeleiding is een ononderbroken begeleiding van de leerling. De docent heeft een zeer betrokken rol, waarbij begrip en interesse in de leerling belangrijke factoren zijn (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2012). De docent biedt de leerling een duidelijke en gerichte instructie op grond van een ontwikkelingsdoel. Vervolgens zal een directe interactie tussen de docent en de leerling gedurende het gehele spel plaatsvinden met als doel het vooraf opgestelde doel te behalen (Molenaar & Roda, 2008). Deze intense vorm van spelbegeleiding is goed inzetbaar bij leerlingen die niet uit zichzelf spelgedrag laten zien (SLO, 2016). Deze begeleiding noemt Vygotsky (1967) de ‘zone van naaste ontwikkeling’. De docent voorziet de leerling van ondersteuning en begeleiding in kleine stapjes die steeds net boven het niveau van de leerling liggen om zo de leerling uit te dagen tot verdere ontwikkeling. Vygotsky en Rieber (1987) geven aan dat in spel de leerling altijd probeert een stap hoger en verder te komen dan zijn huidige niveau. Het is aan de docent om de leerling hierin te ondersteunen en te begeleiden.
Het aanbieden van deze kleine stapjes die net boven het niveau van de leerling liggen, komt tevens terug in de ‘scaffolding’-techniek (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Singer & Berk, 2010). De docent voorziet de leerling van een spreekwoordelijke steiger aan kennis en
vaardigheden om te beklimmen. Door middel van deze techniek kan de docent een intensere mate van begeleiding toepassen wanneer de leerling dit nodig heeft en een stap terug doen, wanneer de leerling de taak beheerst (Molenaar & Roda, 2008).
Aangezien de groepen leeftijdsgebonden zijn ingedeeld, zullen de leerlingen hun imitatiespel en rollenspel eerder baseren op ouders, verzorgers en docenten, dan op
medeleerlingen met hoogstwaarschijnlijk hetzelfde spelniveau (Bodrova, 2008). Bodrova (2008)
toont aan dat strikt gestructureerde spelbegeleiding binnen het lokaal nodig is voor de
spelontwikkeling bij leerlingen die dit niet uit zichzelf laten zien. Pas wanneer dit zich binnen het lokaal heeft afgespeeld, is vergelijkbaar spelgedrag buiten het lokaal te zien. De scaffolding–
18
techniek is hiervoor zeer geschikt (Bodrova, 2008). Tevens blijkt uit onderzoek van Bodrova dat het gebruikmaken van de scaffolding-techniek in combinatie met multifunctionele materialen in plaats van zeer realistische materialen, leidt tot een hogere mate van spelgedrag. Door de leerling met behulp van de scaffolding-techniek bij iedere stap te begeleiden, optimaliseert dit het
leerproces (Bodrova, 2008; Pianta et al., 2003). Deze manier van spelbegeleiding komt overeen met de fase begeleide spel die SLO (2016) beschrijft als meest intense vorm van spelbegeleiding. Het voorbereidende spel en het aansluitende spel worden eveneens goed gerepresenteerd in de onderzochte literatuur.
2.5 Motiverende gesprekvoering
Uit bovenstaande onderzoeken is zichtbaar geworden dat het stimuleren en begeleiden van spelonderwijs een meerwaarde heeft voor verschillende ontwikkelingsgebieden van jonge kinderen. Van Oers en Duijkers (2013) tonen tevens aan dat de rol van de docent hierin
onmisbaar is. Om te onderzoeken of het leerkrachthandelen in dit opzicht te stimuleren is, wordt in dit onderzoek gebruikgemaakt van de methode motiverende gespreksvoering. Deze methode wordt ook wel ‘Motivational Interviewing’ of MI genoemd (Sypniewski, 2016).
Het motiverende gesprek is gevoerd aan de hand van de leidraad van de methode motiverende gespreksvoering (Söderlund, Madson, Rubak & Nilsen, 2011). Deze gespreksmethode is zeer laagdrempelig en spreekt tot het individu. Motiverende gespreksvoering gaat ervan uit dat ieder individu de tools bezit om met succes zijn gedrag positief aan te passen (Söderlund, Madson,
Rubak & Nilsen, 2011). Tevens heeft deze methode als doel de participanten te motiveren, te informeren en te activeren tot het uitvoeren van spelbegeleiding. Uit onderzoek naar
gebitsverzorging onder kinderen, kwam naar voren dat het gedrag jegens gebitsverzorging positief veranderd is door middel van een motiverend gesprek (Mohammadi, Hajizamani & Bozorgmehr,
2015). Tevens tonen meerdere onderzoeken naar probleemgedrag en gezondheidsproblemen waarbij de motiverende gespreksvoering als interventie is ingezet, deze als een succesvolle methode (Rollnick, Butler, Kinnersley, Gregory & Mash, 2010). Het motiverende groepsgesprek bestaat uit vijf stappen die ook zijn gevolgd in het groepsgesprek met de leerkrachten.
De eerste stap is een introductie waarin het onderwerp van het gesprek is benoemd. In de tweede stap zijn verschillende feiten rondom spelonderwijs aan de docenten gepresenteerd. Dit is gedaan aan de hand van verschillende literatuurbronnen, waaronder de driedeling in
spelbegeleiding die is gepubliceerd door SLO (2016). Tevens zijn aan de docenten verschillende citaten gepresenteerd waarin de belangen van spelonderwijs duidelijk naar voren kwamen. In de derde stap kregen de leerkrachten de gelegenheid om hun persoonlijke visie op spelonderwijs te delen en om te vertellen waar de intensiteit van hun spelbegeleiding zich binnen de driedeling van SLO op dat moment bevond. De spelbegeleiding bevond zich voornamelijk in de eerste en tweede fase van de driedeling. Aan de hand hiervan zijn, aansluitend op de antwoorden, verdiepende vragen gesteld om in kaart te brengen wat de redenen zijn voor deze positie binnen de driedeling. De vierde stap bestond uit het vragen naar de vooruitzichten van spelonderwijs, wat de docenten willen verbeteren en wat daarvoor nodig zou zijn. De laatste stap bestond uit een terugkoppeling door een samenvatting van de meningen te geven, de toekomstplannen te noemen en de
20
3. Methode
3.1 Respondenten
Aan dit onderzoek hebben vier leerkrachten van de drie combinatiegroepen 1-2 van De Burght deelgenomen. Deze openbare basisschool staat in het centrum van Amsterdam. De leerkrachten zijn verantwoordelijk voor drie groepen, elke bestaande uit 24 leerlingen. Twee leerkrachten staan voltijd voor een eigen groep. Zij zijn respectievelijk 53 jaar oud met vijftien jaar werkervaring en 27 jaar oud met twee jaar werkervaring. De twee andere leerkrachten werken in deeltijd en staan gezamenlijk voor één groep. Zij zijn respectievelijk 39 jaar oud met vijftien jaar werkervaring en 47 jaar oud met twintig jaar werkervaring. Alle vier leerkrachten zijn vrouw.
3.2 Instrumenten
Om de begeleiding van spel in het dagelijks gegeven onderwijs te kunnen observeren, is een observatie-instrument ontwikkeld aan de hand van de omschrijving van het SLO (2016) over spelbegeleiding. Dit instrument is te vinden in bijlage 2. De driedeling van voorbereidend spel, aansluitend spel en begeleid spel, die SLO in de leerlijn Spel hanteert, heeft de basis gevormd voor de drie dimensies en de geformuleerde items in het observatie-instrument. Het observatie- instrument bevat dertien items die deze drie dimensies representeren. Per dimensie zijn er vier items met daarnaast een apart item dat dimensie overstijgend is. De items zijn gericht op het handelen van de docent en zijn zodanig geformuleerd dat ze goed observeerbaar zijn; de items zijn kort en bondig beschreven. Tevens is ieder item voorzien van een kort voorbeeld van de handeling van de docent en de wijze waarop is gescoord.
Bij elk item is gebruikgemaakt van een vijfpunts Likertschaal. Er is aangetoond dat door gebruik te maken van een vijfpunts schaal, de observaties efficiënt en op betrouwbare wijze te scoren
(Wakita, Ueshima & Noguchi, 2012). In dit onderzoek staat de laagste score 1 voor ‘niet geobserveerd’ en de hoogste score 5 staat voor ‘vier keer of vaker geobserveerd’. Doordat de
items niet allemaal direct observeerbaar zijn, is bij ieder item een duidelijke omschrijving gegeven van de leerkracht handeling om het toepassen van een score mogelijk te maken. Idealiter is ieder item zichtbaar binnen de geobserveerde periode. Dit houdt in dat in de beperkte tijd dat er geobserveerd is, idealiter een minimale score van 4 op ieder item wordt gescoord. Reden voor deze wenselijke minimale score van vier is dat de observator het item drie of meer keer heeft geobserveerd. Janssen-Vos (2006) geeft aan dat leerlingen op hun eigen spelniveau bevestiging en stimulering nodig hebben om hun spel voort te kunnen zetten. Aangezien iedere individuele leerling een eigen spelniveau heeft, is het aan de docent om hier met de gepaste begeleiding op in te spelen. De Burght heeft iedere dag minimaal één uur de tijd voor vrij spel, wat de docent de kans geeft om minimaal één uur per dag een gerichte vorm van spelbegeleiding in te zetten. Op basis van de beschikbare tijd, de hoeveelheid leerlingen en de onderzochte literatuur is gekozen voor een streefscore van vier. Idealiter scoort ieder item tijdens de observatie een score van vier. Dit houdt in dat tijdens het observatiemoment de handeling van de docent drie keer of vaker geobserveerd is. Door gebruik te maken van een vijfpunts Likertschaal heeft de onderzoeker de mogelijkheid om scores met elkaar te vergelijken (Neuman, 2000). Door de relatief kleine hoeveelheid items om op te scoren, werkt deze schaal snel en overzichtelijk, waardoor er meer tijd is om daadwerkelijk te observeren en consequent te scoren. Deze manier van scoren bood tijdens dit onderzoek de mogelijkheid om binnen het uur dat per docent geobserveerd is, direct scores toe te kennen. Door de beperkte tijd waarin dit onderzoek is uitgevoerd, is het niet mogelijk om het instrument voorafgaand aan de observaties te valideren.
Het observatie-instrument is geschikt voor herhaald gebruik in het geval dat de omstandigheden vergelijkbaar zijn.
22
3.4 Procedure
Om een antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen, is gebruikgemaakt van observatie met een pre- en posttest design. Eerst is een observatie uitgevoerd om de spelbegeleiding in kaart te brengen. Daarna heeft het motiverende gesprek plaatsgevonden en is er wederom een observatie
gehouden. De observaties en het motiverende gesprek vonden plaats over een tijdsspan van drie weken. Iedere observatie duurde één uur en vond in één week plaats. Het motiverende gesprek vond in de tussengelegen week plaats.
Alle leerkrachten zijn zowel in de klas als buiten op het speelplein geobserveerd. De binnen- observatie vond als volgt plaats. De observatie binnen vond plaats tijdens het ‘vrij spelen’. Gedurende één uur observatie hadden de leerlingen de gelegenheid om zelf keuzen te maken in hun spel. De observaties vonden plaats in de lokalen van de docenten, zonder enige interactie tussen docent en observator. Tijdens de observaties nam de observator aan de zijkant van het lokaal plaats, zodat het gehele lokaal zichtbaar was. De lokalen zijn vergelijkbaar ingericht en beschikken over vergelijkbaar materiaal: een huishoek, een bouwhoek, verschillende puzzels en ontwikkelingsmateriaal.
Tevens vond een één uur durende observatie plaats tijdens het buitenspeeluur. Tijdens dit uur waren alle groepen tegelijk buiten en maakten zij, onder begeleiding van alle docenten, gebruik van de materialen en toestellen op het plein. De observator was tijdens de buiten-observaties zichtbaar aanwezig, maar participeerde niet. Tijdens de observatie is gekozen voor een gunstige en overzichtelijke locatie, om zo tijdens het observatie-uur iedere docent tegelijkertijd te kunnen observeren. Op het plein spelen alle kinderen uit alle groepen gezamenlijk buiten; op het plein bevonden zich verschillende vaste speeltoestellen en een groot aantal losse materialen, zoals fietsen, hoepels en touwen. De zandbak beschikt over verschillende basismaterialen, zoals een
schep en een emmer.
De condities waaronder iedere leerkracht het spel van de kinderen begeleidde, waren zowel bij de binnen- als buiten-observatie vergelijkbaar. Voorafgaand aan de observaties zijn de docenten vanuit de school geïnformeerd over het lopende onderzoek. Om het gedrag van de docenten zo min mogelijk te beïnvloeden, is voorafgaand aan de observaties enkel het onderwerp van het onderzoek genoemd, en niet dat het onderzoek draait om het handelen van de docent.
3.5 Analyses
Om de observatiedata van beide meetmomenten met elkaar te vergelijken, zijn er meerdere t- tests uitgevoerd. Met behulp van de t-tests zijn de binnen-observaties van de voor- en nameting met elkaar vergeleken en zijn de buiten-observaties met elkaar vergeleken. Vervolgens is een principale componenten analyse (PCA) uitgevoerd om de tussen-item-covariantie in het
observatie-instrument te onderzoeken. Vervolgens is er gekeken naar mogelijke overeenkomsten tussen de tussen-item-covariantie en de driedeling in het observatie-instrument. Hier is eveneens een splitsing gemaakt tussen de observaties in het lokaal en buiten op het plein. Bij alle analyses is gebruikgemaakt van SPSS versie 20 (IBM Corp., 2011).
24
4. Resultaten
De resultaten worden weergegeven op volgorde van uitvoering. Voorafgaand aan de bewerking zijn de data gecontroleerd op mogelijke hiaten en outliers. Deze zijn niet gevonden waardoor er direct tot analyse is overgegaan.
4.1 Data- analyse observaties
Wanneer naar de afzonderlijke schalen binnen het observatie instrument gekeken wordt, is direct te zien dat tijdens de binnen-observaties op het onderdeel voorbereidende spel, met een gemiddelde van 4.30(SD= 0.381), zeer hoog is gescoord. Het aansluitende spel scoort gemiddeld een
3.82(SD= 0.440) en het begeleidende spel scoort met een 2.33(SD= 0.528) het laagst wat betreft de binnen observaties.
Tevens kan gekeken worden naar het verschil voor en na het motiverende gesprek. Dan is te zien dat het gemiddelde op de binnen-observatie op de vijfpuntsschaal van Likert voorafgaand aan de motiverende gespreksvoering 4.038 (SD = 1.452) was. Na de motiverende
gespreksvoering steeg het gemiddelde naar 4.077 (SD =1.568). Een Paired Samples t-test liet zien dat dit verschil niet significant is: t (3) = -2.887, p = 0.31. Zowel de score voor als na het motiverende gesprek, voldoet aan de vooraf gestelde minimumeis van vier of hoger.
De gemiddelden die voortkomen uit de observaties buiten, schetsen een heel ander beeld. Het voorbereidende spel scoort gemiddeld een 3.25(SD= 1.041). Het aansluitende spel scoort
gemiddeld een 2.62(SD=0.934) en het begeleidende spel scoort gemiddeld een 1.25(SD=0.720). Het gemiddelde van de buiten-observatie was voorafgaand aan de motiverende
Paired Samples t-test zien dat er geen significant verschil bestaat tussen de voor- en nameting buiten: t (3) = -0.949, p = 0.206. Aan de vooraf gestelde eis van een observatiescore van > 4, is zowel voor als na het motiverende gesprek niet voldaan.
4.2 Principale componenten analyse
Een Principale Componenten Analyse (PCA) is uitgevoerd om de structuur van het observatie- instrument te analyseren. Door middel van de Kaiser-Meyer-Olkin-test is de adequaatheid van de data weergegeven. Deze test meet de geschiktheid van ieder item en het instrument als geheel en toont daarmee aan in hoeverre de onderzochte data geschikt zijn voor het uitvoeren van een PCA (Maruyama & Ryan, 2014). De items van het observatie-instrument scoren ‘gemiddeld’, KMO = 0.569, wat volgens Field (2009) groot genoeg is voor het uitvoeren
van een PCA. De eerste analyse is uitgevoerd om de eigenwaarden van elke factor in de data te verkrijgen. De geroteerde componentenmatrix (Varimax geroteerd met Kaiser normalisatie) geeft drie componenten boven Kaisers criterium van 1 weer. De eigenwaarden van de drie componenten verklaren samen 83.27% van de variantie.
In het observatie-instrument zijn dertien items opgenomen die spelbegeleiding meten binnen en buiten het lokaal. De PCA geeft aan dat spelbegeleiding wordt gevormd door drie componenten die zijn gemeten door 12 items (Lading > 0.6)(Field, 2009). Eén item (4. De docent is in staat te wisselen en schakelen tussen bovenstaande items) heeft slechts een lading van .431 en valt daarom niet binnen de gevonden componenten. Item 4 telt door de lage lading (<0.6) niet zwaar genoeg mee om iets te betekenen voor de componenten. Dit kan komen doordat dit item een zeer breed en overkoepelend item is dat buiten de driedeling van SLO valt. In onderstaande figuur zijn de componenten met de ladingen op ieder item weergegeven (tabel 1).
26
Tabel 1.
Component
1 2 3 2
Item 1a: De docent voorziet de lln van ‘extra’ materiaal dat aansluit bij zijn spelactiviteit zonder instructie.
.964 Item 1b: Docent helpt leerling door kort aan
te sporen tot spel. .933
Item 1c: Docent helpt leerling door kort aan
te sporen tot spel. .892
Item 1d: De docent biedt een gelegenheid tot
terugkoppeling van spelactiviteit. .814 Item 2a: De docent blijft bij de leerling in de
buurt tijdens het spel zonder interactie. .805 Item 2b: De docent geeft extra aanwijzingen
op het lopende spel d.m.v. vragen of suggesties.
.729
Item 2c: De docent zorgt voor een overzichtelijke spelsituatie met niet te veel materiaal of te veel ruimte.
.674
Item 2d: De docent brengt door middel van
spel een bepaalde les of boodschap over. .645
Item 3a: De docent blijft gedurende het hele spel bij de leerling en heeft constante interactie.
.768
Item 3b: De docent bepaalt het thema dat
aansluit bij de belevingswereld van het kind. .889
Item 3c: Het spel heeft door de docent
bepaalde stappen. .745
Item 3d: De docent bepaalt het kader. Het
materiaal, spelverloop en de locatie. .947 Item 4: De docent is in staat te wisselen en
schakelen tussen bovenstaande items. .413
Weergaven van de lading per component. (geroteerde componenten matrix). Principale Componenten Analyse (PCA)
Uit deze analyse blijkt dat de items in drie componenten ondergebracht kunnen worden. Bij een Alpha (>0.70) mogen de items samen worden genomen tot één component. Bij dit onderzoek is bij alle drie de componenten aan deze voorwaarde voldaan (Field, 2009).
Component 1 geeft structuur-biedend docentgedrag weer en geeft een Cronbach’s alpha van α = 0.778. Component 2 gaat voornamelijk over het verbale contact dat de docent heeft met de
leerling. Het gaat om het overbrengen van een boodschap en de mate waarin de docent de leerling verbale sturing biedt. Deze component heeft een hoge alpha (α = 0.942). De inhoud van
component 3 slaat voornamelijk op de constante fysieke aanwezigheid van de docent. Deze component bestaat uit twee items, waarbij de docent bepaalt en heerst over de spelsituatie (α = 0.943).
Voor elke component die is gevonden als resultaat na het uitvoeren van een PCA, is een afzonderlijke Paired Samples t-test uitgevoerd voor zowel binnen het lokaal als buiten op het plein.
Met de data van de binnen-observatie en de gegevens van de componenten zijn Paired Samples testen uitgevoerd. De Paired Sample-t-test voor component 1 laat zien dat er geen significant verschil gevonden is tussen de eerste en tweede binnen-meting: t(3)= 3.382, p =0.059. Uit de Paired Samples t-test voor component 2 is een niet-significant verband gevonden: t(3)= -0.333 met een eenzijdige p- waarde van 0.380. De derde component geeft, met behulp van een Paired Samples t-test eveneens geen significant verschil: t (3) = -1.414, p = 0.126.
Vervolgens is met de data die verzameld zijn tijdens de observaties buiten Paired Sample t-tests uitgevoerd met de componenten. De Paired Sample-t-test voor component 1 laat zien dat er geen significant verschil gevonden is tussen de eerste en tweede buiten-meting: t(3)= -0.592, p
28 =0.293. Uit de Paired Samples t-test voor component 2 komt een niet-significant verband: t (3) = -2.611 met een eenzijdige p-waarde van 0.61. De derde component geeft, met behulp van een Paired Samples t-test geen verschil weer. De correlatie en de t-test kunnen niet uitgevoerd worden doordat de standaardfout een waarde van 0 heeft.
5. Conclusie/Discussie
5.1 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek is gekeken naar het spelonderwijs dat wordt gegeven op De Burght. De hoofdvraag in dit onderzoek luidde: ‘In hoeverre is de leerlijn Spel terug te zien in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties?’ Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is gewerkt met twee deelvragen. De eerste deelvraag luidde: In hoeverre wordt de leerlijn Spel betrokken tijdens vrije spelsituaties in het lokaal en op het plein? Deze vraag is onderzocht door het observeren van het gedrag van de docent tijdens vrije spelsituaties, zowel in het lokaal als buiten op het plein. Enerzijds is uit de resultaten van de observaties te concluderen dat
spelbegeleiding voornamelijk in het lokaal een grote rol speelt tijdens vrije spelsituaties. Uit de resultaten van de binnen-observaties bleek dat er redelijk hoog wordt gescoord. Vooral op de items uit de dimensie het voorbereidende spel wordt zeer hoog gescoord. Deze score geeft aan dat de docenten op de goede weg zitten qua spelbegeleiding in het lokaal. Op de dimensie Het aansluitende spel scoren de leerkrachten net onder de streefwaarde van 4. Waar vooral nog mogelijkheden voor groei liggen, is bij het begeleidende spel, waar de gemiddelde scores net beneden het gemiddelde van de Likert-schaal liggen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze vorm van spelbegeleiding binnen de geobserveerde uren minder zichtbaar was. Deze vorm van spelbegeleiding zou door de docenten regelmatiger ingezet kunnen worden. Dit zou
bijvoorbeeld kunnen voor regelmatig gebruik te maken van de ‘scaffolding’- techniek (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Singer & Berk, 2010). Een reden voor deze relatief lage score ten opzichte van het voorbereidende spel, kan komen doordat deze vorm van spelbegeleiding de meest intensieve en tijdrovende dimensie is, wat lastig te combineren is met de andere vormen van spelbegeleiding in een klas met 24 leerlingen.
30
Tijdens het buitenspelen wordt de streefscore 4 op geen enkele schaal gehaald. Een reden voor deze lage geobserveerde score zou kunnen zijn dat de docenten beschikken over weinig spelbegeleidingsmogelijkheden voor op het plein. Tevens kwam uit het motiverende gesprek naar voren dat de docenten het gevoel hadden dat de leerlingen op het plein “wel tot spel komen. En dat daar geen hulp bij nodig is”. Wat een duidelijke reden geeft voor de lage score tijdens het buitenspelen. Deels wordt dit bevestigd door het theoretische onderzoek van de Valk, Bekker en Eggen (2014), dit aantonen dat leerlingen buiten zelf op onderzoek uitgaan. En dat de docent op het plein een beschermende en controlerende rol aanneemt. Maar de Valk, Dekker en Eggen (2014) geven tevens zeer duidelijk weer dat de docent bepalend is voor het aangaan van sociale relaties binnen spel tijdens buitenactivitteiten. De docent heeft overzicht op het plein en waakt over de orde maar kan rollenspel en interactie zeer bewust inzetten. Het gebrek aan kennis rondom het belang van spelbegeleiding tijdens buiten activiteiten zou een verklaring kunnen zijn voor de late score tijdens de buiten-observaties.
De tweede deelvraag luidde: In hoeverre heeft de ‘motiverende gespreksvoering’ effect op het leerkrachthandelen met betrekking tot de leerlijn Spel? Uit de resultaten van de Paired Samples t-tests bleek dat er geen significant verschil is tussen de voor- en nametingen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat het motiverende gesprek binnen dit onderzoek geen effect heeft gehad het leerkrachthandelen met betrekking tot de leerlijn Spel. Voorafgaand aan het motiverende groepsgesprek werd verwacht dat het gesprek in bepaalde mate invloed zou hebben op het leerkrachthandelen met betrekking tot de leerlijn Spel. Door gebruik te maken van een positieve en laagdrempelige gespreksmethode werd er verwacht dat het motiverende gesprek een positieve uitwerking zou hebben op de mate van Spelbegeleiding (Söderlund, Madson, Rubak & Nilsen, 2011). Op basis van de uitkomsten van de observaties is echter gebleken dat dit gesprek geen significant effect heeft gehad. Reden hiervoor kan zijn dat de voorgelegde kennis, bestaande uit spelbegeleidings-mogelijkheden, te dicht bij de bestaande
kennis van de docenten lag. De kennis over de verschillende manieren van spelbegeleiding en de verschillen in de intensiteit van spelbegeleiding waren mogelijk niet uitdagend en
stimulerend genoeg om de docenten te activeren. Tevens zou een reden kunnen zijn dat gedragsverandering tijd nodig heeft. Zowel Diamond en Lee (2011) als Howse et al. (2013) geven aan dat waar motiverende gesprekken in sommige gevallen direct een effect tonen, in andere gevallen meerdere gesprekken, interventies en oefeningen nodig zijn om gedrag te veranderen. Het kan dus zijn dat meer tijd of meer gesprekken nodig zouden zijn geweest om een gedragsverandering of iets dergelijks te realiseren. Waar dit een gegronde reden lijkt te zijn, zou het eveneens zo kunnen zijn dat de verschillende vormen van spelbegeleiding die tijdens het motiverende gesprek zijn aangedragen niet genoeg aanzet realiseerde rondom bewust wording van het belang van spelbegeleiding.
Vervolgens is het mogelijk om antwoord te geven op de hoofdvraag: ‘In hoeverre is de leerlijn Spel terug te zien in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties?’ Op basis van het onderzoek kan worden geconcludeerd dat de leerlijn Spel in het lokaal goed terug te zien is in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties. Op het plein is de leerlijn Spel minder zichtbaar in het leerkrachthandelen tijdens vrije spelsituaties.
5.2 Beperkingen van het onderzoek
Tijdens het uitvoeren van dit onderzoek was sprake van restricties in de beschikbare tijd. Door de beperkte tijd was het niet mogelijk om de docenten voor een langere periode te volgen. Meer tijd of meer gesprekken zouden mogelijk een verschil in gedrag kunnen teweegbrengen.
Naast het gebruik van een motiverend gesprek, is gebruik gemaakt van een observatie-
instrument. Het valt in twijfel te trekken of, hoewel er zo objectief mogelijk is geobserveerd, het instrument vrij is van subjectieve invloeden. Idealiter zou de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid
32
de kwaliteit en zuiverheid van het instrument waarborgen. Ook zou het observatie-instrument meerdere malen en door meerdere observatoren moeten worden gebruikt om de validiteit van het instrument te bepalen. In dit onderzoek is hier echter geen sprake van geweest. Wel is, doordat er gebruikgemaakt is van een enkele observator, tijdens de observatiemomenten op dezelfde wijze gescoord.
Wat tevens invloed zou kunnen hebben gehad op de uitkomt van de observaties, is dat de mate waarin spelbegeleiding zich buiten het lokaal voordoet, zeer afhankelijk is van het weer. De buiten-observaties vonden plaats tijdens de herfst, wat een lurking variable zou kunnen zijn voor de mate waarin spelbegeleiding zich buiten heeft plaatsgevonden. Door het regenachtige weer en de modder op het plein is het mogelijk dat de docenten minder geneigd waren om het spelgedrag van de leerlingen actief te begeleiden. Hier zou vervolgonderzoek door middel van observaties over een langere periode, een andere en mogelijk betere weergave kunnen bieden van spelbegeleiding buiten het lokaal. Tevens zou vervolgonderzoek naar het observatie- instrument meer inzicht kunnen bieden in de betrouwbaarheid van het instrument. Om de betrouwbaarheid van het instrument in kaart te brengen, zou gekeken kunnen worden naar de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid. Dit zou gedaan kunnen worden door meerdere observatoren tegelijkertijd met het instrument te laten werken en de verkregen data te vergelijken.
5.3 Aanbevelingen voor De Burght
Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er nog groei mogelijk is in de toepassing van de leerlijn Spel op De Burght in het leerkrachthandelen. Binnen het lokaal is de leerlijn Spel goed terug te zien in het leerkrachthandelen, maar buiten het lokaal is er nog groei mogelijk.
de doelen niet duidelijk genoeg beschreven zijn. Zo geeft docent 2 aan: “Er zitten nog steeds veel dingen tussen die ik onduidelijk vind”. Reden voor deze onduidelijkheden zou kunnen zijn dat de doelen binnen de leerlijn Spel niet eenduidig interpreteerbaar zijn, wat de inzet van de leerlijn in het dagelijkse onderwijs niet ten goede komt. Tevens zijn de doelen zo geformuleerd dat ze de nadruk leggen op meerdere ontwikkelingspunten in plaats van één gericht doel.
Om groei te bewerkstelligen, is het ten eerste van belang dat de docenten van De Burght gezamenlijk de leerlijn Spel onder de loep nemen en naar behoefte herformuleren.
Daarnaast is het van belang dat de docenten zich bewust worden van de mogelijkheden buiten het lokaal op het gebied van spelbegeleiding. En de mogelijke leeropbrengst die het optimaliseren van de spelbegeleiding buiten met zich meebrengt. Een vervolggesprek over de uitkomst van dit onderzoek, en over de resultaten van de buitenobservaties in het bijzonder, zou een goed begin zijn om de docenten bewust te maken van hun gedrag en begeleiding. Het specifiek kijken naar de mogelijkheden voor spelbegeleiding buiten het lokaal en de rol van de leerlijn Spel hierin, zou een interessant vervolg en aansluiting op dit onderzoek zijn.
40
Literatuurlijst
Arslan, E., Durmusoglu-Saltali, N., & Yilmaz, H. (2011). Social skills and emotional and behavioral traits of preschool children. Social Behavior and Personality: an international journal. 39(9),1281-1287.
Berk, L. E., Mann, T. D., & Ogan, A. T. (2006). Make-believe play: Wellspring for development of self-regulation. In D. G. Singer, R. M. Golinkoff, & K. A. Hirsh- Pasek (Red..), Play=learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 74-100). New York, NY: Oxford University Press.
Boland, A. (2014). Ouderbetrokkenheid. Maak het leren van kinderen zichtbaar. De wereld van het jonge kind, 41(10), 22-25.
Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today's dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 76(3), 357-369. doi: 10.1080/13502930802291777
Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11(2), 240-243. doi: 10.1037/h0076459
Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Nederland: Coutinho.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4- to 12-years-old. Science, 333(6045), 959-964.
doi: 10.1126/science.1204529
Domínguez, X., Vitiello, V. E., Maier, M. F., & Greenfield, D. B. (2010). A longitudinal examination of young children's learning behavior: Child-level and classroom-level predictors of change throughout the preschool year. School Psychology Review, 39(1), 29.
Epley, N., Morewedge, C. K., & Keysar, B. (2004). Perspective taking in children and adults:
Equivalent egocentrism but differential correction. Journal of Experimental Social Psychology, 40(6), 760-768. doi:10.1016/j.jesp.2004.02.002
Field, A. (2009). Discovering statistics using IBM SPSS statistics: And sex and drugs and rock 'n' roll (3e ed.). London, Groot Brittannië: Sage Publications.
Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. D. Pellegrini. (Red.), The Oxford Handbook of the Development of Play (pp. 341-360). New York, NY: Oxford University Press.
Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K. A., & Singer, D. G. (2006). Play=learning: A challenge for parents and educators. In D. G. Singer, R. M. Golinkoff, & K. A. Hirsh-Pasek. (Red.), Play=learning: How play motivates and enhances cognitive and social emotional growth. New York, NY: Oxford University Press.
40
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Greven, J., & Letschert, J. (2006b). Kerndoelen primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Howse, R. B., Lange, G., Farran, D. C., & Boyles, C. D. (2003). Motivation and self- regulation as predictors of achievement in economically disadvantaged young children. The Journal of Experimental Education, 71(2), 151-174.
IBM Comp. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Janssen-Vos, F. (2006). Spel en ontwikkeling; Spelen en leren in de onderbouw. Assen, Nederland: Koninklijke Van Gorcum.
Kemple, K. M., & Nissenberg, S. A. (2000). Nurturing creativity in early childhood
education: families are part of it. Early Childhood Education Journal, 28(1), 67-71. doi: 10.1023/A:1009555805909
Lester, S., & Russell, W. (2008). Play for a Change. Play Policy and Practice: A review of contemporary perspectives. London: NCB and Play England.
Macmillan, A, (2009). Numeracy in early childhood. Melbourne, Australië: Oxford Press.
Sons. United States: Wiley-Blackwell
Marzano, R. J., & Heflebower, T. (2013). Klaar voor de 21e eeuw: Vaardigheden voor een veranderende wereld. Rotterdam, Nederland: Bazalt.
Mascolo, M. F., Fischer, K. W., & Li, J. (2003). Dynamic development of component systems of emotions: Pride, shame and guilt in China and the United States. In R. J. Davidson,
K. Scherer, & H. H. Goldsmith (Red.), Handbook of affective sciences. Oxford, Groot Brittannië: Oxford University Press.
McArdle, F., & McWilliam, E. (2005). From balance to blasphemy: Shifting metaphors for
researching early childhood education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 78(3), 323-336. doi 10.1080/09518390500082376
Mohammadi, T. M., Hajizamani, A., & Bozorgmehr, E. (2015). Improving oral health status of preschool children using motivational interviewing method. Dental research journal, 12(5), 476. doi: 10.4103/1735-3327.166231
Molenaar, I., & Roda, C. (2008). Attention management for dynamic and adaptive
scaffolding. Pragmatics & Cognition, 16(2), 224-271. doi: 10.1075/pc.16.2.04mol
Muynck, A., & Both, D. D. (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren: een integrale aanpak van OGW en HGW. Bussum, Nederland: Countinho.
40
Neuman, W. L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston, MA; Allyn and Bacon.
O’Connor, C. & Stagnitti, K. (2011). Play, behaviour, language and social skills: the
comparison of a play and a non-play intervention within a specialist school setting. Research in Development Review,32(3), 261-276. doi: 10.1016/j.ridd.2010.12.037
Oers, B. van. (2003). Learning resources in the context of play. Promoting effective learning in early childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 11(1), 7- 26. doi: 10.1080/13502930385209031
Oers, B. van. (2013). Is it play? Towards a reconceptualisation of role play from an activity theory perspective. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 185-198. doi: 10.1080/1350293X.2013.789199
Oers, B. van, & Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice
and evidence of developmental education for young children. Journal of Curriculum Studies, 45(4), 511-534. doi: 10.1080/00220272.2011.637182
Onderwijsraad. (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Gedownload op 27 oktober 2016, van
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/leraar-zijn/item174
Pellegrini, A. (2006). The developments and function of rough-and-tumble play in childhood and adolescence: a sexual selection theory perspective. In A. Göncü, & S. Gaskins
(Red.), Play and development. Evolutionary, socio-cultural and functional
perspectives (pp. 77-99). London, Groot Brittannië: Lawrence Erlbaum Associates.
Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London, Groot Brittannië: Routledge & Kegan.
Piaget, J. (1954). The origins of intelligince in children. New York, NY: International University Press.
Piaget, J. (1971). Developmental stages and developmental processes. In D.R. Green, M. P. Ford, & G. B. Flamer (Red.), Measurement and Piaget (pp. 172-188). New York, NY: McGraw-Hill.
Pianta, R., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children.
In W. M. Reynolds, & G. Miller (Red.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 199-234). New York, NY: John Wiley & Sons.
Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. (2012). Promoting teacher scaffolding in small- group work: A contingency perspective. Teaching and Teacher Education, 28, 193-
205. doi: 10.1016/j.tate.2011.09.009
Rietmeijer, C. (2014). Motiverende gespreksvoering. Huisarts en wetenschap, 57(4), 202-205. doi: 10.1007/s12445-014-0101-2
40
Rollnick, S., Butler, C. C., Kinnersley, P., Gregory, J., & Mash, B. (2010). Competent novice: Motivational interviewing. BMJ: British Medical Journal, 340(7758), 1242-1245. doi: 10.1111/j.1365-2214.2010.01145_5.x
Ross, J., Anderson, J. R., & Campbell, R. N. (2011). Situational changes in self-awareness influence 3-and 4-year-olds’ self-regulation. Journal of experimental child
psychology, 108(1), 126-138. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.003
Russ, S. W., Niec, L., & Kaugars, A. (2000). Play assessment of affect: the affect in play scale. In K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, & C. Schaefer. (Red.), Play diagnosis and assessment (2e ed., pp. 722-748). New York, NY: John Wiley & Sons.
Söderlund, L. L., Madson, M. B., Rubak, S., & Nilsen, P. (2011). A systematic review of motivational interviewing training for general health care practitioners. Patient education and counseling, 84(1), 16-26. doi: 10.1016/j.pec.2010.06.025
Spencer, E. J., Goldstein, H., & Kaminski, R. (2012). Teaching vocabulary in storybooks: Embedding explicit vocabulary instruction for young children. Young Exceptional Children, 15(1), 18-32. doi: 10.1177/1096250611435367
Stichting Leerplanontwikkeling Nederland. (2006). Spel en Spelontwikkeling, Theoretische uitgangspunten. Enschede: Author.
Stichting Leerplanontwikkeling Nederland. (2016). Kerndoel 54. Geraadpleegd op 14 oktober
Strid, K., Heimann, M., & Tjus, T. (2013). Pretend play, deferred imitation and parent‐child interaction in speaking and non‐speaking children with autism. Scandinavian journal
of psychology, 54(1), 26-32. doi: 10.1111/sjop.12003
Surtees, A. D., & Apperly, I. A. (2012). Egocentrism and automatic perspective taking in children and adults. Child Development, 83(2), 452-460. doi: 10.1111/j.1467- 8624.2011.01730.x
Sypniewski, R. (2016). Motivational Interviewing: A Practical Intervention for School Nurses to Engage in Trauma Informed Care. NASN School Nurse, 31(1), 40-44.
doi: 10.1177/1942602X15576777
Uren, N., & Stagnitti, K. (2009). Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years. Child Development, 55, 1448-1455.
doi: 10.1111/j.1440- 1630.2008.00761.x
Valk, L. de, Bekker, T., & Eggen, B. (2014). Drawing up the rules: Encouraging
children’s rule creation in interactive open-ended play. International Journal of
Child-Computer Interaction, 2(4), 120-129. doi: 10.1016/j.ijcci.2015.07.002
Verhoeven, L., Leeuwe, J. van, & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading
development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25. doi: 10.1080/10888438.2011.536125
40
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 5(3), 6-18.
Vygotsky, L. S., & Rieber, R. W. (1987). The collected works of LS Vygotsky: Volume 1: Problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech. Dordrecht, Nederland: Springer Science & Business Media.
Wakita, T., Ueshima, N., & Noguchi, H. (2012). Psychological distance between categories in the Likert scale: Comparing different numbers of options. Educational and Psychological Measurement, 72(4), 533-546. doi: 10.1177/0013164411431162
Wood, E. (2009). Developing a pedagogy of play. In A. Anning, J. Cullen, & M. Fleer. (Red.), Early childhood education: Society & Culture (pp. 27-38). London, Broot Brittannië: Sage Publications.
Bijlage I.
Leerlijn Spel geformuleerd door de Burght.
1a.
Losse rolgebonden rollendialogen, rollenspel. Bv. Doen alsof het kookt en het opeet. De handelingen worden veelvuldig herhaald.
1b Speelt naast andere leerlingen zijn eigen rol. Doet uit zichzelf mee met het spel van anderen.
1c Neemt meer initiatief tot samenspelen in een rollenspel.
2a
Speelt een eenvoudig thematisch rollenspel. Neemt bewust een rol aan in het spel. Maakt zelf een samenhangend spelverhaal.
2b
Speelt een gezamenlijk, interactief thematisch rollenspel. Spreekt met ander kind af wat ze in een (doe-alsof) spel gaan spelen.
2c
Speelt een gezamenlijk, interactief, thematisch
rollenspel. Krijgt aandacht voor de verschillende rollen in een spel en wil van rol wisselen. Kiest een ander op basis van gemeenschappelijke interesses.
2d
Speelt gezelschapsspellen waarin overleg is met andere kinderen. Houdt zich aan de spelregels. Wijst een ander op de regels als die zich er niet aan houdt.
