5. Conclusie/Discussie
5.3 Aanbevelingen voor De Burght
Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er nog groei mogelijk is in de toepassing van de leerlijn Spel op De Burght in het leerkrachthandelen. Binnen het lokaal is de leerlijn Spel goed terug te zien in het leerkrachthandelen, maar buiten het lokaal is er nog groei mogelijk.
de doelen niet duidelijk genoeg beschreven zijn. Zo geeft docent 2 aan: “Er zitten nog steeds veel dingen tussen die ik onduidelijk vind”. Reden voor deze onduidelijkheden zou kunnen zijn dat de doelen binnen de leerlijn Spel niet eenduidig interpreteerbaar zijn, wat de inzet van de leerlijn in het dagelijkse onderwijs niet ten goede komt. Tevens zijn de doelen zo geformuleerd dat ze de nadruk leggen op meerdere ontwikkelingspunten in plaats van één gericht doel.
Om groei te bewerkstelligen, is het ten eerste van belang dat de docenten van De Burght gezamenlijk de leerlijn Spel onder de loep nemen en naar behoefte herformuleren.
Daarnaast is het van belang dat de docenten zich bewust worden van de mogelijkheden buiten het lokaal op het gebied van spelbegeleiding. En de mogelijke leeropbrengst die het optimaliseren van de spelbegeleiding buiten met zich meebrengt. Een vervolggesprek over de uitkomst van dit onderzoek, en over de resultaten van de buitenobservaties in het bijzonder, zou een goed begin zijn om de docenten bewust te maken van hun gedrag en begeleiding. Het specifiek kijken naar de mogelijkheden voor spelbegeleiding buiten het lokaal en de rol van de leerlijn Spel hierin, zou een interessant vervolg en aansluiting op dit onderzoek zijn.
40
Literatuurlijst
Arslan, E., Durmusoglu-Saltali, N., & Yilmaz, H. (2011). Social skills and emotional and behavioral traits of preschool children. Social Behavior and Personality: an international journal. 39(9),1281-1287.
Berk, L. E., Mann, T. D., & Ogan, A. T. (2006). Make-believe play: Wellspring for development of self-regulation. In D. G. Singer, R. M. Golinkoff, & K. A. Hirsh- Pasek (Red..), Play=learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 74-100). New York, NY: Oxford University Press.
Boland, A. (2014). Ouderbetrokkenheid. Maak het leren van kinderen zichtbaar. De wereld van het jonge kind, 41(10), 22-25.
Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today's dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 76(3), 357-369. doi: 10.1080/13502930802291777
Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11(2), 240-243. doi: 10.1037/h0076459
Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Nederland: Coutinho.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4- to 12-years-old. Science, 333(6045), 959-964.
doi: 10.1126/science.1204529
Domínguez, X., Vitiello, V. E., Maier, M. F., & Greenfield, D. B. (2010). A longitudinal examination of young children's learning behavior: Child-level and classroom-level predictors of change throughout the preschool year. School Psychology Review, 39(1), 29.
Epley, N., Morewedge, C. K., & Keysar, B. (2004). Perspective taking in children and adults:
Equivalent egocentrism but differential correction. Journal of Experimental Social Psychology, 40(6), 760-768. doi:10.1016/j.jesp.2004.02.002
Field, A. (2009). Discovering statistics using IBM SPSS statistics: And sex and drugs and rock 'n' roll (3e ed.). London, Groot Brittannië: Sage Publications.
Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. D. Pellegrini. (Red.), The Oxford Handbook of the Development of Play (pp. 341-360). New York, NY: Oxford University Press.
Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K. A., & Singer, D. G. (2006). Play=learning: A challenge for parents and educators. In D. G. Singer, R. M. Golinkoff, & K. A. Hirsh-Pasek. (Red.), Play=learning: How play motivates and enhances cognitive and social emotional growth. New York, NY: Oxford University Press.
40
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Greven, J., & Letschert, J. (2006b). Kerndoelen primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Howse, R. B., Lange, G., Farran, D. C., & Boyles, C. D. (2003). Motivation and self- regulation as predictors of achievement in economically disadvantaged young children. The Journal of Experimental Education, 71(2), 151-174.
IBM Comp. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Janssen-Vos, F. (2006). Spel en ontwikkeling; Spelen en leren in de onderbouw. Assen, Nederland: Koninklijke Van Gorcum.
Kemple, K. M., & Nissenberg, S. A. (2000). Nurturing creativity in early childhood
education: families are part of it. Early Childhood Education Journal, 28(1), 67-71. doi: 10.1023/A:1009555805909
Lester, S., & Russell, W. (2008). Play for a Change. Play Policy and Practice: A review of contemporary perspectives. London: NCB and Play England.
Macmillan, A, (2009). Numeracy in early childhood. Melbourne, Australië: Oxford Press.
Sons. United States: Wiley-Blackwell
Marzano, R. J., & Heflebower, T. (2013). Klaar voor de 21e eeuw: Vaardigheden voor een veranderende wereld. Rotterdam, Nederland: Bazalt.
Mascolo, M. F., Fischer, K. W., & Li, J. (2003). Dynamic development of component systems of emotions: Pride, shame and guilt in China and the United States. In R. J. Davidson,
K. Scherer, & H. H. Goldsmith (Red.), Handbook of affective sciences. Oxford, Groot Brittannië: Oxford University Press.
McArdle, F., & McWilliam, E. (2005). From balance to blasphemy: Shifting metaphors for
researching early childhood education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 78(3), 323-336. doi 10.1080/09518390500082376
Mohammadi, T. M., Hajizamani, A., & Bozorgmehr, E. (2015). Improving oral health status of preschool children using motivational interviewing method. Dental research journal, 12(5), 476. doi: 10.4103/1735-3327.166231
Molenaar, I., & Roda, C. (2008). Attention management for dynamic and adaptive
scaffolding. Pragmatics & Cognition, 16(2), 224-271. doi: 10.1075/pc.16.2.04mol
Muynck, A., & Both, D. D. (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren: een integrale aanpak van OGW en HGW. Bussum, Nederland: Countinho.
40
Neuman, W. L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston, MA; Allyn and Bacon.
O’Connor, C. & Stagnitti, K. (2011). Play, behaviour, language and social skills: the
comparison of a play and a non-play intervention within a specialist school setting. Research in Development Review,32(3), 261-276. doi: 10.1016/j.ridd.2010.12.037
Oers, B. van. (2003). Learning resources in the context of play. Promoting effective learning in early childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 11(1), 7- 26. doi: 10.1080/13502930385209031
Oers, B. van. (2013). Is it play? Towards a reconceptualisation of role play from an activity theory perspective. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 185-198. doi: 10.1080/1350293X.2013.789199
Oers, B. van, & Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice
and evidence of developmental education for young children. Journal of Curriculum Studies, 45(4), 511-534. doi: 10.1080/00220272.2011.637182
Onderwijsraad. (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Gedownload op 27 oktober 2016, van
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/leraar-zijn/item174
Pellegrini, A. (2006). The developments and function of rough-and-tumble play in childhood and adolescence: a sexual selection theory perspective. In A. Göncü, & S. Gaskins
(Red.), Play and development. Evolutionary, socio-cultural and functional
perspectives (pp. 77-99). London, Groot Brittannië: Lawrence Erlbaum Associates.
Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London, Groot Brittannië: Routledge & Kegan.
Piaget, J. (1954). The origins of intelligince in children. New York, NY: International University Press.
Piaget, J. (1971). Developmental stages and developmental processes. In D.R. Green, M. P. Ford, & G. B. Flamer (Red.), Measurement and Piaget (pp. 172-188). New York, NY: McGraw-Hill.
Pianta, R., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children.
In W. M. Reynolds, & G. Miller (Red.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 199-234). New York, NY: John Wiley & Sons.
Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. (2012). Promoting teacher scaffolding in small- group work: A contingency perspective. Teaching and Teacher Education, 28, 193-
205. doi: 10.1016/j.tate.2011.09.009
Rietmeijer, C. (2014). Motiverende gespreksvoering. Huisarts en wetenschap, 57(4), 202-205. doi: 10.1007/s12445-014-0101-2
40
Rollnick, S., Butler, C. C., Kinnersley, P., Gregory, J., & Mash, B. (2010). Competent novice: Motivational interviewing. BMJ: British Medical Journal, 340(7758), 1242-1245. doi: 10.1111/j.1365-2214.2010.01145_5.x
Ross, J., Anderson, J. R., & Campbell, R. N. (2011). Situational changes in self-awareness influence 3-and 4-year-olds’ self-regulation. Journal of experimental child
psychology, 108(1), 126-138. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.003
Russ, S. W., Niec, L., & Kaugars, A. (2000). Play assessment of affect: the affect in play scale. In K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, & C. Schaefer. (Red.), Play diagnosis and assessment (2e ed., pp. 722-748). New York, NY: John Wiley & Sons.
Söderlund, L. L., Madson, M. B., Rubak, S., & Nilsen, P. (2011). A systematic review of motivational interviewing training for general health care practitioners. Patient education and counseling, 84(1), 16-26. doi: 10.1016/j.pec.2010.06.025
Spencer, E. J., Goldstein, H., & Kaminski, R. (2012). Teaching vocabulary in storybooks: Embedding explicit vocabulary instruction for young children. Young Exceptional Children, 15(1), 18-32. doi: 10.1177/1096250611435367
Stichting Leerplanontwikkeling Nederland. (2006). Spel en Spelontwikkeling, Theoretische uitgangspunten. Enschede: Author.
Stichting Leerplanontwikkeling Nederland. (2016). Kerndoel 54. Geraadpleegd op 14 oktober
Strid, K., Heimann, M., & Tjus, T. (2013). Pretend play, deferred imitation and parent‐child interaction in speaking and non‐speaking children with autism. Scandinavian journal
of psychology, 54(1), 26-32. doi: 10.1111/sjop.12003
Surtees, A. D., & Apperly, I. A. (2012). Egocentrism and automatic perspective taking in children and adults. Child Development, 83(2), 452-460. doi: 10.1111/j.1467- 8624.2011.01730.x
Sypniewski, R. (2016). Motivational Interviewing: A Practical Intervention for School Nurses to Engage in Trauma Informed Care. NASN School Nurse, 31(1), 40-44.
doi: 10.1177/1942602X15576777
Uren, N., & Stagnitti, K. (2009). Pretend play, social competence and involvement in children aged 5-7 years. Child Development, 55, 1448-1455.
doi: 10.1111/j.1440- 1630.2008.00761.x
Valk, L. de, Bekker, T., & Eggen, B. (2014). Drawing up the rules: Encouraging
children’s rule creation in interactive open-ended play. International Journal of
Child-Computer Interaction, 2(4), 120-129. doi: 10.1016/j.ijcci.2015.07.002
Verhoeven, L., Leeuwe, J. van, & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading
development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25. doi: 10.1080/10888438.2011.536125
40
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 5(3), 6-18.
Vygotsky, L. S., & Rieber, R. W. (1987). The collected works of LS Vygotsky: Volume 1: Problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech. Dordrecht, Nederland: Springer Science & Business Media.
Wakita, T., Ueshima, N., & Noguchi, H. (2012). Psychological distance between categories in the Likert scale: Comparing different numbers of options. Educational and Psychological Measurement, 72(4), 533-546. doi: 10.1177/0013164411431162
Wood, E. (2009). Developing a pedagogy of play. In A. Anning, J. Cullen, & M. Fleer. (Red.), Early childhood education: Society & Culture (pp. 27-38). London, Broot Brittannië: Sage Publications.
Bijlage I.
Leerlijn Spel geformuleerd door de Burght.
1a.
Losse rolgebonden rollendialogen, rollenspel. Bv. Doen alsof het kookt en het opeet. De handelingen worden veelvuldig herhaald.
1b Speelt naast andere leerlingen zijn eigen rol. Doet uit zichzelf mee met het spel van anderen.
1c Neemt meer initiatief tot samenspelen in een rollenspel.
2a
Speelt een eenvoudig thematisch rollenspel. Neemt bewust een rol aan in het spel. Maakt zelf een samenhangend spelverhaal.
2b
Speelt een gezamenlijk, interactief thematisch rollenspel. Spreekt met ander kind af wat ze in een (doe-alsof) spel gaan spelen.
2c
Speelt een gezamenlijk, interactief, thematisch
rollenspel. Krijgt aandacht voor de verschillende rollen in een spel en wil van rol wisselen. Kiest een ander op basis van gemeenschappelijke interesses.
2d
Speelt gezelschapsspellen waarin overleg is met andere kinderen. Houdt zich aan de spelregels. Wijst een ander op de regels als die zich er niet aan houdt.
42
Bijlage II.
1.Voorbereidend spel. 1 t/m 5
1a. Spelontvangst. De docent voorziet de lln van ‘extra’ materiaal dat aansluit bij zijn spelactiviteit zonder instructie.
Het voorzien van blokken. Tijdens spel voorzien van extra materiaal, zoals planken bij de blokken.
Actie: de docent geeft de leerling tijdens de spelactiviteit bijpassend extra materiaal.
1 – de docent biedt geen ‘extra’ materiaal tijdens de spelactiviteit.
5- de docent biedt de leerling extra aansluitend materiaal die een verrijking biedt voor het lopende spel. Zonder interactie. Deze situatie komt vier keer of vaker voor.
1b. Overgangsfase. Docent helpt leerling door kort aan te sporen tot spel.
‘Je mag nu spelen’. Je mag nu spelen in de huishoek. Actie: het benoemen en aansporen van spel.
1 – de docent benoemt niets rondom spel.
5 - de docent benoemt vier keer of vaker de speelmogelijkheden en spoort aan. 1c. Speluitvoering. Docent controleert spelactiviteit.
De docent controleert vanuit zittende positie het spel. Docent loopt langs ieder groepje en observeert.
Actie: de docent controleert de spelactiviteit door te observeren. Dit kan zowel zittend als tijdens het lopen van een rondje.
1- de docent is niet met de spelactiviteiten van de leerlingen bezig.
5 – de docent controleert vanaf een afstand vier keer of vaker de spelactiviteit door middel van observatie.
1d. Spelevaluatie. De docent biedt een gelegenheid tot terugkoppeling van spelactiviteit.
Tijdens het kiezen en wisselen van de leerling, koppelt de docent terug(individueel). Docent vraagt om spelreflectie aan het einde van het kiezen (klassikaal).
Actie: de docent vraagt op reflectie van het spel voor het wisselen en na afloop van de speltijd.
1- de docent vraagt niet om een reflectie.
5- de docent vraagt vier keer of vaker naar een spelreflectie. .2. Het aansluitende spel
2a. Plaats van deelname De docent blijft bij de leerling in de buurt tijdens het spel zonder interactie.
De leerlingen moeten naar haar toe voor vragen.
De docent controleert het spel gedrag door rond te lopen en overzicht te houden. Actie: De docent controleert specifiek een aantal leerlingen van dichtbij zonder interactie.
1- de docent is niet bezig met observeren.
5 - de docent controleert specifieke leerlingen (vier of meer) om van dichtbij te observeren zonder interactie.
2b. Stimuleren De docent geeft extra aanwijzingen op het lopende spel d.m.v. vragen of suggesties.
De docent blijft staan, doet kort mee, stelt vragen en suggesties. Zorgt dat iedere leerling betrokken is.
Actie: de docent geeft verbaal extra aanwijzingen op het lopende spel.
1- de docent gebruikt geen verbale communicatie om het spel te stimuleren of te verrijken.
5- de docent geeft vier keer of vaker d.m.v. verbale communicatie verrijking en
2c. Afremmen en ingrijpen De docent zorgt voor een overzichtelijke spelsituatie met niet te veel materiaal of te veel ruimte.
‘Je blijft bij je hoek’. Jij gaat nu spelen met deze blokken. + stimulans Actie: de docent geeft duidelijk regels en biedt een overzichtelijke spelsituatie.
1 – de docent geeft geen regels of afbakening van de spelsituatie.
5- de docent heeft duidelijke spelregels en controle over de spelsituatie, die vier keer of vaker worden benoemd.
. 2d.Pedagogische boodschap De docent brengt door middel van spel een bepaalde les of boodschap over.
‘Bevordering van samen spelen’. ‘Voorafgaand aan het spel al een boodschap hebben bedacht’. Actie: de docent geeft voorafgaand van het spel duidelijk een bepaald doel of boodschap weer aan de leerlingen. Bv. Iedereen is even belangrijk. We doen samen met het materiaal. Geef elkaar de ruimte om te spelen. Wij helpen elkaar met opruimen.
1- de docent geeft voorafgaand aan het spel geen boodschap of doel.
.3. Het begeleidende pel.
3a. Spelbegeleiding De docent blijft gedurende het hele spel bij de leerling en heeft constante interactie.
De docent blijft een tijdje bij de leerling(en) en doet mee.
Actie: ‘de docent helpt één bepaalde leerling met een bepaald doel gedurende het hele spel’.
1- de docent biedt tijdens het spelmoment geen begeleiding.
5- tijdens het spel begeleidt de docent vier of meer leerlingen op intensieve wijze met constante interactie gedurende een spelactiviteit.
3b. Spelthema. De docent bepaalt het thema dat aansluit bij de belevingswereld van het kind.
Tijdens het spel geeft de docent tips, suggesties wat betreft het thema van het spel’. ‘De docent bepaalt vooraf welk thema het spel heeft’.
Actie: de docent gebruikt spel om een thema te introduceren of gebruikt een thema om spelsituaties verder uit te diepen. De docent waakt voor het thema door deze veelvuldig te benoemen tijdens de vrije spelsituatie.
1- de docent maakt geen gebruik van een thema bij het spel.
5- de docent maakt gebruik een thema om de spelsituatie te verrijken en refereert vier keer of vaker naar het thema. (verbale communicatie).
3c. Spelstructuur. Het spel heeft door de docent bepaalde stappen.
De stappen van de docent gaan over zowel het spelverloop als wat de spel inhoudt.
Actie: de docent maakt zichtbaar gebruik van verschillende stappen in het spelverloop. (Denk hierbij aan: Wat ga ik doen, hoe ga ik het doen, wat ga ik maken, hoe ga ik het maken. Ik maakt het, Hoe ging het).
1- de docent maakt geen zichtbaar gebruik van stappen in het spelverloop.
5- de docent maakt zichtbaar gebruik van stappen die het spelverloop en/of spelinhoud stimuleren en refereert hier vier keer of vaker naar.
3d. Afgebakend kader. De docent bepaalt het kader. Het materiaal, spelverloop en de locatie.
De docent bepaalt tijdens het verloop van het spel, door middel van tips en door in te grijpen het materiaal, spelverloop en de locatie (in goede banen leiden).
Actie: Vooraf geeft de docent aan wat het kader van het spel is. Tijdsbestek, locatie, materialen, de groepjes leerlingen, het thema.
1- de docent laat de leerlingen vrij spelen zonder enig kader of regels.
5- de docent bepaalt het kader van het spel. De docent maakt vier keer of vaker gebruik van het vooraf opgestelde kader om het spelverloop te controleren.
4. Schakelen tussen verschillende vormen van spelbegeleiding.
De docent is in staat te wisselen en schakelen tussen bovenstaande items.
Actie: de docent wisselt, afhankelijk van de leerlingen die tegenover haar zit, van begeleidingsvorm. Om op deze manier de beste spelbegeleiding te kunnen bieden voor de individuele leerling.
1- de docent wisselt niet tussen de verschillende vormen van spelbegeleiding. 5- de docent laat vier of meer soorten spelbegeleiding zien.