Potentieel excellente leerlingen en hun voorkeuren voor samenwerkend leren : een onderzoek naar de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor taakstructuur en groepssamenstelling binnen samenwerkend leren

Potentieel excellente leerlingen en hun voorkeuren

voor samenwerkend leren

Een onderzoek naar de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen

voor taakstructuur en groepssamenstelling binnen samenwerkend leren.

Masterscriptie Onderwijskunde

Universiteit van Amsterdam

M. Jorna, 10858296

Begeleiding: dr. J. A. Schuitema

Tweede beoordelaar: prof. dr. T.T.D. Peetsma

Amsterdam, juni, 2017

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Inleiding ... 4

Theoretisch kader ... 6

Potentieel excellente leerlingen ... 6

Motivatie en verveling ... 7

Samenwerkend leren ... 7

Taakstructuur van groepsopdrachten ... 9

Groepssamenstelling ... 10 Huidig onderzoek ... 11 Methode ... 13 Onderzoeksdesign ... 13 Onderzoeksgroep ... 13 Procedure ... 13 Onafhankelijke variabelen ... 13 Afhankelijke variabelen ... 14 Analysestrategie ... 15 Resultaten ... 17 Beschrijvende statistiek ... 17 Resultaten multilevelanalyses ... 18 Conclusie en discussie ... 22 Literatuurlijst ... 28 Bijlage 1 ... 33

Potentially excellent students and their preferences

for collaborative learning.

Abstract

High ability students have long been unnoticed in the Dutch education system, but attention has recently been increased due to a goal statement of the Ministry of Education, Culture and Science. Underachievement should be addressed in a challenging and motivating learning environment. In this study, we refer with the term potentially excellent students to students with high general abilities, who have the potential to perform excellent under the right conditions. Research widely advocates collaborative learning for potentially excellent students, but it has not become clear yet if potentially excellent students are motivated for collaborative learning and under what circumstances these potentially excellent students prefer to learn collaboratively. Using a quasi-experimental design, the effects of task structure and group composition on the evaluation of group assignments, boredom, self-efficacy, quality of collaboration and group member satisfaction have been investigated. For this study a ten-week enrichment program for vwo-5 students in mathematics and history was developed (N = 544). Students either worked on high- or ill-structured group assignments in homogeneous or heterogeneous groups. The results show that potentially excellent students and non-excellent students are equally motivated to learn collaboratively, that potentially excellent students have no preference for task structure in group assignments and that all students are more satisfied with their group members when working in homogenous groups.

Inleiding

“De prestaties van de 20% in potentie best presterende leerlingen in het vwo moeten omhoog” (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap [OCW], 2011, p. 2)

Met bovenstaand onderwijsdoel heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap [OCW] een noodzaak gecreëerd tot verbetering van het onderwijs aan leerlingen met hoge cognitieve capaciteiten. Leerlingen die in het algemeen hoge capaciteiten bezitten, welke in leerprestaties tot uiting kunnen komen onder de juiste omstandigheden en de juiste motivatie (Gagné, 2004) worden in dit onderzoek potentieel excellente leerlingen genoemd. Mooij (2016) stelt dat potentieel excellente leerlingen in het reguliere onderwijs het risico lopen op onderpresteren. Dit komt mede doordat lang werd gedacht dat deze leerlingen zonder (extra) hulp ook goed zouden blijven presteren, waardoor er meer aandacht is uitgegaan naar de zwakkere leerlingen in de klas (De Boer, Minnaert & Kamphof, 2013). Uit internationale onderzoeken blijkt echter dat Nederlandse leerlingen met hoge cognitieve capaciteiten minder goed presteren dan soortgelijke leerlingen uit landen als België, Duitsland en Polen (Dekker, 2012; Kordes, Bolsinova, Limpens, & Stolwijk, 2013; Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap [OCW], 2011). Het is van belang de oorzaken en mogelijke oplossingen voor dit onderpresteren te onderzoeken.

Eén van de belangrijkste oorzaken van onderpresteren is demotivatie. Demotivatie kan ontstaan door onprettige interacties met klasgenoten, onvoldoende uitdaging op school en verveling wegens gebrek aan uitdaging (Mooij & Fettelaar, 2010; Phillips & Lindsay, 2006). Om de kans op onderpresteren en verveling tegen te gaan is het van belang de motivatie van potentieel excellente jongeren aan te spreken in een uitdagende leeromgeving (Rayneri, Gerber & Wiley 2006; Walker, Shore, & French, 2011). Een mogelijke manier om potentieel excellente leerlingen in het reguliere onderwijs te motiveren is door ze te laten samenwerken aan open taken (Esmonde, 2009; Robinson, 1991). Wanneer leerlingen samenwerken aan gezamenlijke leerdoelen noemen we dit samenwerkend leren (Dillenbourg, 1999; Walker et al., 2011). Samenwerkend leren wordt voor potentieel excellente leerlingen vaak voorgesteld als manier om motivatie en uitdaging te bevorderen (Walker et al., 2011)

Het is echter niet duidelijk of potentieel excellente leerlingen wel samen willen werken en onder welke omstandigheden zij het liefst samenwerken. Zo is er onderzoek dat aantoont dat potentieel excellente leerlingen in het algemeen gemotiveerd zijn om samen te werken (Johnson en Engelhard, 1992), maar uit andere onderzoeken blijkt juist dat ze liever individueel werken (Li & Adamson, 1992) of dat ze alleen onder bepaalde omstandigheden willen samenwerken (Diezmann & Watters, 2001).

excellente leerlingen willen samenwerken. Uit onderzoek blijkt dat de opdrachten waaraan potentieel excellente leerlingen willen samenwerken uitdagend moeten zijn en in lijn met hun leerdoelen moeten staan (Diezmann & Watters, 2001). Dan wordt samenwerkend leren door potentieel excellente leerlingen als succesvol ervaren. Er is vanuit de literatuur nog geen overeenstemming over of potentieel excellente leerlingen liever aan open opdrachten of aan gestructureerde opdrachten samenwerken (Flink, Boggiano, & Barrett, 1990; Lüftenegger et al., 2015; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; van Loon, Ros, & Martens 2012).

Ten derde is vanuit de literatuur geen overeenstemming over de groepssamenstelling waarin potentieel excellente leerlingen het liefst willen samenwerken (Neber, Finsterwald, & Urban, 2001; Walker et al., 2011). Er zijn onderzoeken die aantonen zien dat ze liever in homogene groepen zouden samenwerken (Coleman & Gallagher, 1995; Feldhusen & Moon, 1992; Webb, Nemer, & Zuniga, 2002) en onderzoeken die aantonen dat ze liever in heterogene groepen zouden samenwerken (Melser, 1999; Webb, 1992).

Huidig onderzoek heeft als doel de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren te onderzoeken. Leerlingen die deelnamen aan het onderzoek hebben acht tot tien weken een verrijkingsprogramma gevolgd, waarin ze de helft van de tijd samenwerkten aan een groepsopdracht. In het verrijkingsprogramma hebben leerlingen in groepen van verschillende samenstellingen gewerkt aan open of gestructureerde groepsopdrachten. De motivatie voor samenwerkend leren van potentieel excellente leerlingen werd gemeten door middel van een vragenlijst voorafgaand aan het samenwerkend leren. Om in kaart te brengen onder welke omstandigheden potentieel excellente leerlingen het liefst samenwerken, werd na afloop van het verrijkingsprogramma onderzocht wat het effect was van taakstructuur en groepssamenstelling op de evaluatie van de groepsopdrachten, op de mate van verveling tijdens de lessen, de self-efficacy van leerlingen, de kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden.

Met dit onderzoek willen we meer inzicht krijgen in factoren die de leeromgeving voor potentieel excellente leerlingen uitdagend kunnen maken. Wanneer leerkrachten de potentieel excellente leerlingen weten uit te dagen in het reguliere onderwijs, is dat positief voor de potentieel excellente leerlingen, maar ook voor de niet-excellente leerlingen, omdat zij kunnen profiteren van de hulp die potentieel excellente leerlingen kunnen bieden (Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2004). Kennis over de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren binnen het reguliere onderwijs wordt middels dit onderzoek verkregen. Met de resultaten van dit onderzoek kunnen interventies voor samenwerkend leren worden verbeterd en kunnen leerkrachten worden geholpen het curriculum beter bij de potentieel excellente leerling te laten aansluiten. Het is de verwachting dat ook prestaties van potentieel excellente leerlingen zullen verbeteren naarmate beter kan worden aangesloten bij de voorkeuren van deze leerlingen.

Theoretisch kader Potentieel excellente leerlingen

In de literatuur worden verschillende termen gebruikt om excellentie aan te duiden zoals hoogbegaafdheid (giftedness) of hoge cognitieve vermogens (high ability). Veel onderzoekers gebruiken de term excellentie (of een van de andere termen) om te verwijzen naar een combinatie van kwaliteiten. Renzulli (1978) bijvoorbeeld gebruikt de term hoogbegaafdheid en omschrijft dit als een combinatie van een hoge algemene intelligentie, een hoge mate van creativiteit en een hoge motivatie. In de meeste definities van excellentie of begaafdheid wordt een hoge intelligentie als een belangrijke indicator gezien voor excellentie. Intelligentie staat voor de mogelijkheid om te kunnen leren (Spinath, Spinath, Harlaar, & Plomin, 2006), wat kan worden gemeten door een algemene intelligentiefactor: de g-factor (Neisser et al., 1996). Concreet betekent dat hoe intelligenter een persoon is, hoe beter hij of zij kan leren. Het is vanuit de literatuur lastig te zeggen welke groep leerlingen als excellent of hoogbegaafd kan worden gedefinieerd, omdat verschillende percentages worden gehanteerd. In het Nederlandse onderwijs wordt op basis van IQ-scores 2 tot 3% van de leerlingen hoogbegaafd genoemd (Doolaard & Harms, 2013). De Verenigde Staten hebben voor excellentie de norm op de 10% best presterende leerlingen gelegd (National Association for Gifted Children, 2010). De norm die in de Nederlandse onderwijspraktijk voor excellentie wordt gehanteerd is met de 10 tot 20% best presterende leerlingen breder dan de norm voor hoogbegaafdheid en de Amerikaanse norm (Doolaard & Harms, 2013). In navolging van de definitie van Gagné (2004) wordt er in dit onderzoek onderscheid gemaakt tussen potentiële prestaties en daadwerkelijke prestaties. Hoewel er in de praktijk soms naar prestaties wordt gekeken om excellentie te identificeren, presteren leerlingen met een hoge algemene intelligentie niet per definitie beter dan hun klasgenoten met een lagere intelligentie. Geschat wordt dat 15 tot 40% van deze getalenteerde leerlingen het risico lopen om onder hun potentieel te presteren (Seely, 1993). In dit onderzoek staan potentieel excellente leerlingen centraal, welke worden gedefinieerd als

leerlingen die in het algemeen hoge cognitieve capaciteiten bezitten, welke in leerprestaties tot uiting kunnen komen onder de juiste omstandigheden en met de juiste motivatie (Gagné,

2004).

Om het potentieel van de leerlingen met hoge cognitieve vermogens tot uiting te laten komen, is het belangrijk hun cognitieve capaciteiten aan te spreken en hun motivatie te verhogen. Motivatie is belangrijk voor het leren en wordt voor een deel door de leeromgeving beïnvloed (Saab, 2005). Ongemotiveerde leerlingen zullen zowel in individueel als in groepswerk onvoldoende deelnemen aan het leerproces om de lesstof goed te kunnen verwerken (Strijbos, 2004). De leeromgeving kan bepalend zijn voor de motivatie van leerlingen en dus kunnen sommige leeromgevingen voor een stijgende motivatie zorgen en

leerling wordt dus bepaald door zowel zijn of haar cognitieve capaciteiten als door motivatie, welke afhankelijk is van de leerling en de leeromgeving. In dit onderzoek wordt de algemene intelligentie van leerlingen als indicator gebruikt om potentiële excellente te identificeren. De top 33% van de vwo-leerlingen wordt als potentieel excellent bestempeld. Ruim 20% van alle leerlingen zat in het schooljaar 2016/2017 in vwo 5 (Onderwijs in Cijfers, 2016). Omgerekend wordt er in dit onderzoek gekeken naar 7 tot 9% van de gehele leerling-populatie.

Motivatie en verveling

Om de potentieel excellente leerlingen tot excellent presteren te bewegen, is het van belang een leeromgeving te creëren die het potentieel van de intelligente leerlingen tot uiting kan laten komen (Gagné 2004; Rayneri et al., 2006). Zoals eerder benoemd, is motivatie een belangrijke voorspeller van prestaties. Wanneer potentieel excellente leerlingen zich onvoldoende uitgedaagd voelen, ontstaat de kans op verveling en onderpresteren (Feldhusen & Kroll, 1991; Kanevsky & Keighley 2012).

De vraag of potentieel excellente leerlingen zich vaker vervelen dan niet-excellente leerlingen is vanuit de literatuur nog niet eenduidig beantwoord. Kanevsky en Keighley (2012) concluderen in hun artikel dat potentieel excellente leerlingen zich vaker vervelen dan niet-excellente leerlingen. Dit geldt zowel binnen als buiten school. Feldhusen en Kroll (1991) hebben een onderzoek gedaan onder leerlingen die een verrijkingsprogramma op zaterdag volgen, waaruit bleek dat alle leerlingen zich gemiddeld evenveel verveelden. Uit het onderzoek van Preckel, Götz en Frenzel (2010) kwam naar voren dat potentieel excellente leerlingen zich niet vaker verveelden dan niet-excellente leerlingen, maar wel dat gebrek aan uitdaging bij potentieel excellente leerlingen een reden voor verveling is. Potentieel excellente leerlingen hebben behoefte aan een curriculum op eigen niveau, waarbij voldoende uitdaging en keuzemogelijkheden aanwezig zijn (Kanevsky & Keighley 2012). Open groepsopdrachten binnen samenwerkend leren zouden voor potentieel excellente leerlingen de uitdaging kunnen zijn die ze verlangen. Deze opdrachten zouden de verveling van potentieel excellente leerlingen kunnen doen afnemen.

Samenwerkend leren

Wanneer leerlingen samenwerken aan gezamenlijke (leer)doelen kan volgens de definitie van Dillenbourg (1999) worden gesproken over samenwerkend leren. Een bepaalde mate van interactie, gelijktijdige communicatie en overleg is voor samenwerkend leren vereist. Samenwerkend leren heeft een aantal overeenkomsten met onderzoekend leren. Van onderzoekend leren is bekend dat potentieel excellente leerlingen ervan profiteren en er een voorkeur voor hebben (Walker et al., 2011). Bij onderzoekend leren zijn leerlingen actief bezig met leren door het oplossen van problemen, door met andere leerlingen te communiceren en

door het formuleren en beantwoorden van hogere ordevragen. Het is van belang dat potentieel excellente leerlingen ook bij samenwerkend leren geprikkeld worden om actief te leren in een groep waarin de samenwerking goed verloopt en groepsopdrachten aansluiten op hun voorkeuren en zorgen voor voldoende uitdaging. Onderzoek van Pazos, Micari en Light (2010) toont aan dat groepen waarin goed wordt samengewerkt meer succes ervaren bij samenwerkend leren. De kwaliteit van de samenwerking wordt door Hijzen, Boekaerst, & Vedder (2006) gedefinieerd als de perceptie van leerlingen over de groepscohesie en over hun eigen vaardigheden die het samenwerken in de groep succesvol maken. De kwaliteit van de samenwerking wordt voornamelijk beïnvloed door de mate waarin leerlingen anderen kunnen helpen, het gevoel van leerlingen dat ze worden geaccepteerd in de groep en de mate waarin leerlingen hun eigen prestaties kunnen verbeteren (Hijzen et al., 2006). Samenwerkend leren leidt tot verhoogde leeropbrengsten wanneer leerlingen actief deelnemen in de groep, ze interacteren met andere groepsleden en gezamenlijk problemen kunnen oplossen (Pazos et al., 2010). Om samenwerkend leren effectief te maken is de kwaliteit van de samenwerking dus van belang.

Uit eerder onderzoek is bekend dat samenwerkend leren een positief effect kan hebben op het leren van leerlingen, meta-cognitieve vaardigheden, sociale vaardigheden, motivatie en zelfregulatie (Cohen, 1994; Johnson & Johnson, 1999). Positieve effecten van samenwerkend leren zijn verder gevonden op vakevaluaties, succes in het behalen van leerdoelen en plezier in het leren (Barchard & Pace, 2010; Hulbert-Williams, 2010). Er is vanuit de literatuur echter niet duidelijk hoe gemotiveerd potentieel excellente leerlingen zijn om samenwerkend te leren. Johnson en Engelhard (1992) hebben middels hun onderzoek aangetoond dat potentieel excellente leerlingen niet anders over samenwerkend leren denken dan niet-excellente leerlingen. Er is ook onderzoek dat aantoont dat potentieel excellente leerlingen wel willen samenwerken, maar alleen wanneer de moeilijkheidsgraad van de opdracht daarom vraagt (Diezmann & Watters, 2001). Ook is er middels onderzoek aangetoond dat potentieel excellente leerlingen liever individueel werken (Li & Adamson, 1992).

Het is van belang de motivatie van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren te achterhalen, zodat een optimale leeromgeving kan worden gecreëerd. Als samenwerkend leren binnen een uitdagende leeromgeving past moet verder worden onderzocht wat de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen zijn. Om een uitspraak te kunnen doen over de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren, wordt in dit onderzoek gekeken naar de taakstructuur en groepssamenstelling.

Taakstructuur van groepsopdrachten

Om potentieel excellente leerlingen voldoende uit te dagen, is het van belang dat de groepsopdrachten in samenwerkend leren aansluiten op hun capaciteiten en niveau. Potentieel excellente leerlingen hebben een voorkeur voor opdrachten waarin ze op een creatieve manier vraagstukken kunnen beantwoorden (Kanevsky, 2011). Ze zijn meer dan niet-excellente leerlingen geïnteresseerd in complexe, authentieke en verfijnde leerstof en zijn meer geïnteresseerd in de connecties tussen ideeën. Doordat potentieel excellente leerlingen op een andere manier naar groepsopdrachten kijken dan niet-excellente leerlingen, is het nodig dat groepsopdrachten voor potentieel excellente leerlingen verschillen van groepsopdrachten voor niet-excellente leerlingen in snelheid, compactheid en niveau van de opdracht (Rogers, 2007).

Een van de manieren om groepsopdrachten aan te passen naar het niveau van leerlingen is via de structuur van de groepsopdracht. Potentieel excellente leerlingen zouden een voorkeur kunnen hebben voor open opdrachten, omdat deze de motivatie en nieuwsgierigheid van potentieel excellente leerlingen verhogen (Lüftenegger et al., 2015). Het risico van open opdrachten is echter dat het leerlingen te veel afleidt en overweldigt in het leerproces (Flink et al., 1990; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004). Het bieden van structuur maakt de leeromgeving minder chaotisch, consistenter en voorspelbaarder (van Loon et al., 2012).

De structuur van een groepsopdracht is van invloed op de self-efficacy van leerlingen (Lodewyck & Winne, 2005). Een gestructureerde opdracht zorgt voor minder chaos, meer consistentie een hogere voorspelbaarheid (van Loon et al., 2012). Wanneer een groepsopdracht echter te veel structuur bevat, daagt deze de leerlingen onvoldoende uit en worden de leerstrategie mogelijkheden en keuzemogelijkheden van de leerlingen beperkt (Perry, 1998). Een hoge self-efficacy heeft veel positieve uitkomsten, zoals een productievere zelfregulatie, het tonen van meer inzet, verminderen van angst en het verhogen van academische uitkomsten (Pintrich & DeGroot, 1990; Schunk, 1983; Wigfield & Eccles, 1992; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Wanneer de self-efficacy van leerlingen daalt kan dit leiden tot stress, verlaagde cognitieve inspanningen, het vermijden van experimentele leerstrategieën (Winne, 1997) en onderpresteren (Reis & McCoach, 2000). Open groepsopdrachten lijken voor meer uitdaging te zorgen, terwijl meer gestructureerde groepsopdrachten de self-efficacy lijken te verhogen. Het is dus van belang het effect van de taakstructuur te onderzoeken, zodat groepsopdrachten beter kunnen worden aangesloten op de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen waardoor hun self-efficacy wordt vergroot en ze voldoende worden uitgedaagd.

Groepssamenstelling

Om samenwerkend leren succesvol te maken, is behalve de taakstructuur van de groepsopdrachten ook de samenwerking tussen groepsleden een belangrijke factor. Een goede samenwerking lijdt immers tot succesvoller samenwerkend leren (Pazos et al., 2010). Deze samenwerking kan worden beïnvloed door de groepssamenstelling. In de groepssamenstelling kan onderscheid gemaakt worden tussen homogene en heterogene groepen. In homogene groepen werken leerlingen met gelijke vaardigheidsniveaus samen en in heterogene groepen werken leerlingen met verschillende vaardigheidsniveaus samen (Walker et al., 2011).

Verschillende resultaten zijn bekend wanneer gekeken wordt naar de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen met betrekking tot groepssamenstelling. Potentieel excellente leerlingen zouden liever in homogene groepen samenwerken, omdat ze in homogene groepen beter academisch presteren (Feldhusen & Moon, 1992; Melser, 1999; Neber et al., 2001), omdat de leeromgeving uitdagender wordt doordat het niveau in de groep hoger ligt (Adams-Byers, Whitsell, & Moon, 2004) en omdat dat ze beter tot hogere inzichten kunnen komen in een groep gelijkgestemden (Webb, Nemer, & Zuniga, 2002). Er is echter ook onderzoek dat aantoont dat potentieel excellente leerlingen liever in heterogene groepen samenwerken, omdat ook in heterogene groepen hun academische prestaties verbeteren, ze meer zelfvertrouwen ontwikkelen (Melser, 1999) en ze beter leren uitleggen (Webb, 1992). In het onderzoek van Marsh en Parker (1984) wordt de effectiviteit van heterogene groepen onderschreven. Marsh en Parker (1984) stellen dat leerlingen die in potentie excellent zijn, een beter zelfbeeld ontwikkelen wanneer ze in groepen met gemixte vaardigheidsniveaus samenwerken, omdat ze als “grote vis in een kleine vijver” positiever over zichzelf zullen denken, waardoor hun self-efficacy zal stijgen en uiteindelijk ook hun prestaties zullen verbeteren.

De groepssamenstelling kan ook van invloed zijn op de tevredenheid met de groepsleden. Uit de literatuur komt naar voren dat potentieel excellente leerlingen meer tevreden zijn met hun groepsleden in homogene groepen, omdat in heterogene groepen het risico bestaat dat potentieel excellente leerlingen zich niet gehoord voelen in de groep, ze zich niet geaccepteerd voelen door groepsleden en ze het gevoel hebben dat groepsleden hen belemmeren. Tevens kunnen potentieel excellente leerlingen het gevoel hebben dat ze in heterogene groepen altijd om de antwoorden worden gevraagd, gezien worden als te slim en opdringerig en kunnen ze het idee hebben dat andere groepsleden niet zoveel bijdragen aan het groepswerk (Coleman & Gallagher, 1995; Coleman & Nelson, geciteerd in Walker et al., 2011; Kanevsky, 2011). Er is geen onderzoek bekend waaruit blijkt dat potentieel excellente leerlingen meer tevreden zijn met hun groepsleden in heterogene groepen waardoor verwacht

kan worden dat potentieel excellente leerlingen meer tevreden zijn met hun groepsleden wanneer zij in homogene groepen zijn ingedeeld.

Huidig onderzoek

Middels dit onderzoek zijn de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren onderzocht. In dit onderzoek is gekeken naar potentieel excellente leerlingen in vwo-5 klassen bij geschiedenis en wiskunde. Er is gekozen voor geschiedenis en wiskunde, omdat dit vakken zijn die voor veel leerlingen onderdeel zijn van het curriculum en omdat er tussen geschiedenis en wiskunde een verschil zit in denk- en redeneerprocessen. Middels een quasi-experimenteel design zijn de effecten van het ontworpen verrijkingsprogramma voor geschiedenis en wiskunde onderzocht. In het verrijkingsprogramma werkten potentieel excellente leerlingen in homogene of heterogene groepen samen aan open of gestructureerde groepsopdrachten. Voorafgaand aan het verrijkingsprogramma vulden alle leerlingen een vragenlijst over hun motivatie voor samenwerkend leren in. Na afloop van het verrijkingsprogramma vulden alle leerlingen een vragenlijst in waarin de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy, kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden werd gemeten. Door de evaluatie van de groepsopdrachten te analyseren, is onderzocht hoe de leerlingen de groepsopdrachten over het algemeen hebben ervaren.

De volgende onderzoeksvragen staan derhalve centraal in dit onderzoek: 1) Wat is de motivatie van potentieel excellente leerlingen om samenwerkend te leren ten opzichte van niet-excellente leerlingen? 2) In hoeverre heeft, bij potentieel excellente leerlingen, de taakstructuur van groepsopdrachten een effect op de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy, kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden? 3) In hoeverre heeft, bij potentieel excellente leerlingen, groepssamenstelling een effect op de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy, kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden? Naar aanleiding van de besproken literatuur worden de volgende effecten verwacht:

1. Open groepsopdrachten leiden tot een positievere evaluatie van de groepsopdrachten, minder verveling en een betere kwaliteit van de samenwerking. 2. Gestructureerde groepsopdrachten hebben een positief effect op de self-efficacy

van potentieel excellente leerlingen.

3. Homogene groepssamenstelling leidt tot minder verveling, een betere kwaliteit van de samenwerking en meer tevredenheid met de groepsleden.

4. Heterogene groepssamenstelling heeft een positief effect op de self-efficacy van potentieel excellente leerlingen.

In figuur 1 wordt een schematische weergave van het conceptuele model gepresenteerd. Er wordt geen verwachting opgesteld over de motivatie van potentieel excellente leerlingen om samenwerkend te leren, omdat uit eerder onderzoek wisselende resultaten zijn gekomen (Diezmann & Watters, 2001; Johnson en Engelhard, 1992; Li & Adamson, 1992). Er wordt eveneens geen verwachting opgesteld over het effect van taakstructuur op tevredenheid met de groepsleden en over het effect van groepssamenstelling op de evaluatie van de groepsopdrachten. Over deze mogelijke verwachtingen is geen theorie beschreven, waardoor er geen verwachting kan worden uitgesproken.

Methode Onderzoeksdesign

Dit onderzoek maakt gebruik van een quasi-experimenteel design. Middels de gevonden correlaties kan het effect van de interventie op de afhankelijke variabelen worden gemeten (Creswell, 2013).

Onderzoeksgroep

In totaal deden aan dit onderzoek 544 vwo-5 leerlingen mee, uit elf wiskunde- en veertien geschiedenisklassen. Daarvan werd eenderde gelabeld als potentieel excellent. Cognitieve vaardigheden van leerlingen werden getoetst via getoetst via de APM test (zie instrumenten). Leerlingen werden op basis van hun cognitieve vaardigheden gelabeld als hoog, gemiddeld of laag intelligent. Deze labels zijn, gezien de context van het onderzoek, uiteraard relatief. Van alle deelnemende leerlingen was 48,2% jongen (N=262). De leerlingen hadden een gemiddelde Cito-score van 545, wat aansluit bij het schoolniveau dat deze leerlingen volgen (Cito, 2013). 71,5% van de leerlingen kwam uit een gezin met een hoge sociaaleconomische status. Bij meer dan 95% van de leerlingen (95,8%) werd thuis Nederlands gesproken. 7% van de leerlingen had één of twee ouders van niet-westerse afkomst.

Procedure

Voor dit onderzoek werden voor de vakken geschiedenis en wiskunde twee verrijkingsprogramma’s ontwikkeld: één met open groepsopdrachten en één met gestructureerde groepsopdrachten. De gestructureerde opdrachten waren nog steeds relatief open, maar hier werden de opdrachten in stappen verdeeld en werden er tips gegeven over hoe leerlingen de opdrachten konden aanpakken. Gedurende een periode van acht tot tien weken werd meer dan de helft van de lessen vervangen door de groepsopdrachten. Leerlingen zijn voor deze interventie verdeeld in homogene of heterogene groepen. De groepjes werden binnen klassen random toegewezen aan de open of de gestructureerde conditie. Voorafgaand aan de groepsopdrachten werd de motivatie van leerlingen gemeten. Teneinde van de interventie hebben de leerlingen de vragenlijst over de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy, kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden ingevuld.

Onafhankelijke variabelen

Om de cognitieve vaardigheden van leerlingen te bepalen is gebruik gemaakt van Raven’s Advanced Progressive Matrices Test (Raven, Raven & Court, 1998). In deze toets moesten de leerlingen visuele puzzels compleet maken door aan te kruisen welk puzzelstukje op de plaats van het ontbrekende stuk hoort. De puzzels in deze toets hebben een oplopende

moeilijkheidsgraad zodat de gemeten intelligentie gemakkelijk af te lezen is. Voor dit type toets is gekozen, omdat deze binnen 40 minuten de algemene intelligentie factor van leerlingen meet zonder dat er naar de schoolse prestaties van de leerlingen wordt gekeken (Raven, Raven & Court, 1998).

Groepssamenstelling. Op basis van de score op de intelligentietoets zijn de leerlingen

verdeeld in hoog, gemiddeld of laag cognitief. 33% van de leerlingen is in de conditie ‘hoog’ geplaatst, 33% in de conditie ‘gemiddeld’ en 33% in de conditie ‘laag’. Deze verdeling zorgde uiteindelijk voor de indeling in homogene of heterogene groepen. Op ieder cognitief vermogen zijn homogene en heterogene groepen gevormd. Vanuit de populatie leerlingen met hoge cognitieve vermogens werden 33 homogene groepen gevormd. De andere hoog cognitieve leerlingen werden verdeeld over de heterogene groepen, hierdoor ontstonden er 80 groepen met een gemixte samenstelling waarvan één leerling hoog-cognitief vaardig was, één leerling gemiddeld cognitief vaardig en één laag cognitief vaardig. Alle niet hoog cognitieve leerlingen die nog niet waren ingedeeld in een heterogene groep met een hoog cognitieve leerling zijn onderverdeeld in homogene of heterogene groepen. Daardoor ontstonden er 40 homogene groepen zonder hoog cognitieve leerlingen en 31 heterogene groepen zonder hoog cognitieve leerlingen. Tot slot zijn er nog 8 rest groepjes gevormd waarvan de groepssamenstelling qua cognitief vermogen onduidelijk was, doordat één of meerdere leerlingen de APM niet hadden gemaakt

Taakstructuur. Alle deelnemende groepen werden random toegewezen aan de open

groepsopdrachten (hierna te noemen laag gestructureerde opdrachten) of gestructureerde groepsopdrachten (hierna te noemen hoog gestructureerde opdrachten).

Afhankelijke variabelen

Voorafgaand aan en teneinde van de interventie vulden alle leerlingen vragenlijsten in waarin de afhankelijke variabelen waren opgenomen. Alle metingen zijn gedaan op een vijfpunts Likertschaal van ‘klopt helemaal niet’ (1) tot ‘klopt helemaal’ (5). Alle vragen waarmee de variabelen uit dit onderzoek zijn gemeten zijn terug te vinden in bijlage 1.

Motivatie voor samenwerkend leren. Motivatie voor samenwerkend leren werd

gemeten middels vijf items (Saab, 2005). De items vormden een betrouwbare schaal (Cronbach’s-α = 0,80). Voorbeelditems uit deze schaal zijn: “Ik werk liever alleen dan met iemand anders” en “Ik vind het leuk om in een groepje te overleggen”.

Evaluatie van de groepsopdrachten. Evaluatie van de groepsopdrachten is gemeten

met een zelf geconstrueerde schaal bestaande uit zes items waarin de hoofdvraag van de schaal “wat vond je van de groepsopdrachten?” was. Voorbeelditems uit deze schaal zijn: “Het was duidelijk hoe we de opdracht moesten aanpakken”, “Ik vond de opdrachten leuk” en “Ik

kon de opdrachten aanpakken zoals ik dat zelf graag wilde”. De items vormden een betrouwbare schaal (Cronbach’s-α = 0,84).

Verveling. Verveling van leerlingen is gemeten middels zes items uit de Achievement

Emotions Questionnaire (AEQ) (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011) (Cronbach’s-α = 0,92). Twee voorbeelditems uit deze schaal zijn: “Ik vind een geschiedenisles/wiskundeles saai” en “Ik vind de geschiedenis/wiskundeles vaak niet boeiend”.

Self-efficacy. De self-efficacy van leerlingen werd gemeten middels vijf items uit de

Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley et al., 2000) (Cronbach’s-α = 0,87). Voorbeelditems zijn: ”Ik kan ook moeilijke dingen voor geschiedenis/wiskunde wel leren” en “Ik weet zeker dat dit jaar alles voor geschiedenis/wiskunde wel zal lukken”.

Kwaliteit van de samenwerking. Om de kwaliteit van de samenwerking te meten is

gebruik gemaakt van vijf items uit de schaal van Hijzen et al. (2006) (Cronbach’s-α = 0,79). Voorbeelditems uit deze schaal zijn: “De andere groepsleden werkten graag in ons groepje” en “In mijn groepje stimuleerden wij elkaar om te werken aan de groepsopdrachten”.

Tevredenheid met de groepsleden. Tevredenheid met de groepsleden is gemeten

middels drie items uit een zelf geconstrueerde schaal (Cronbach’s-α = 0,90). De items uit deze schaal zijn: “Ik was blij dat ik in dit groepje zat”, “Ik had liever in een ander groepje gezeten” en “Over het algemeen was ik tevreden met het groepje waar ik in zat”.

Analysestrategie

In deze paragraaf wordt uitgelegd welke stappen zijn gevolgd om tot de resultaten te komen. Om de effecten van de interventie te analyseren in SPSS is er gebruik gemaakt van multilevelanalyses. De multilevelanalyse is ook gebruikt om het effect van cognitieve vaardigheden op de motivatie voor samenwerkend leren te analyseren. In de multilevelanalyses zijn de vakken geschiedenis en wiskunde in hetzelfde model opgenomen.

Dataopschoning. 48 leerlingen hebben tijdens het onderzoeksproject deelgenomen

aan de interventie bij geschiedenis en wiskunde. In de dataset zijn de leerlingen die dubbel hebben deelgenomen aan het verrijkingsprogramma geïdentificeerd. Deze leerlingen zijn random toegekend aan de interventie in wiskunde of geschiedenis.

Groepssamenstelling. In de dataset is een dummyvariabele voor groepssamenstelling

aangemaakt ten behoeve van verdere analyses. Leerlingen in homogene groepen kregen een 1 toegewezen, leerlingen een heterogene groepen een 0. Daarnaast is er een dummyvariabele gemaakt voor de leerlingen waarvan niet kon worden bepaald of ze in een homogeen of heterogeen groepje zaten, omdat niet van alle leerlingen in dat groepje het cognitief vermogen bekend was. Deze dummyvariabelen voor restgroepjes is samen met de dummyvariabele voor groepssamenstelling meegenomen in de verdere analyses.

Taakstructuur. In de dataset is een dummyvariabele aangemaakt voor taakstructuur

van de groepsopdrachten. Leerlingen die laag gestructureerde groepsopdrachten hadden gemaakt kregen een 1 toegewezen, leerlingen die hoog gestructureerde groepsopdrachten hadden gemaakt kregen een 0 toegewezen.

Multilevelanalysestrategie. Voor de hypothese toetsing is gebruik gemaakt van lineaire

multilevelanalyse waarin de afhankelijke, onafhankelijke en random variabelen (indien nodig) zijn opgenomen in opvolgende modellen. Middels Maximum Likelihood (ML) schatting werden de modellen geschat. Per afhankelijke variabele zijn verschillende modellen geschat.

Niveaus. In de multilevelanalyses moest rekening worden gehouden met

afhankelijkheid tussen observaties door de geneste structuur van de data. Leerlingen waren genest in groepen (niveau 1) en groepen genest in klassen (niveau 2). Zowel groepsniveau als klasniveau zijn betekenisvol om mee te nemen in de analyses omdat het de variantie binnen resultaten zou kunnen beïnvloeden. School is niet als niveau opgenomen, omdat er per school voor elk vak in de meeste gevallen maar één klas meedeed. School- en klasniveau vielen dus in de meeste gevallen samen. Voorafgaand aan de multilevelanalyses is daarom gecontroleerd of groepsniveau en klasniveau moesten worden meegenomen in het opbouwen van de modellen voor de hypothese toetsing. Dit is gedaan door per afhankelijke variabele een leeg model te genereren waaraan opvolgend groep en klas werden toegevoegd. Door middel van de Chi-kwadraat verschil-toets zijn verschillende modellen met elkaar vergeleken. Wanneer een model met toevoeging van groepsniveau of klasniveau significant beter paste bij de data, werden deze niveaus in de analyses meegenomen. Groepsniveau is meegenomen in de modellen met kwaliteit van de samenwerking, tevredenheid met groepsleden, evaluatie van de groepsopdrachten en verveling. Groepsniveau en klasniveau zijn meegenomen in de modellen met evaluatie van de groepsopdrachten, verveling en self-efficacy.

Modelopbouw. Om de multilevel modellen te specificeren zijn de volgende stappen

doorlopen: in de eerste stap werden de hoofdeffecten van taakstructuur en groepssamenstelling op de gekozen afhankelijke variabele berekend. Er werden dummy variabelen voor groepssamenstellingen en taakstructuur aan het model toegevoegd. Ook werden er dummy variabelen voor vak (0 = wiskunde, 1 = geschiedenis) en cognitief vermogen (0 = gemiddeld en laag cognitief vermogen, 1 = hoog cognitief vermogen) aan het model toegevoegd. De hoofdeffecten bleven in elk opvolgend model behouden. In de tweede stap werd onderzocht of er significante interactie-effecten waren. Dit werd gedaan door stapsgewijs eerst de tweeweg-interacties cognitief vermogen en groepssamenstelling, cognitief vermogen en taakstructuur, vak en groepssamenstelling, vak en taakstructuur en vak en cognitief vermogen aan het model toe te voegen. Vervolgens werden er verschillende modellen toegepast met de drieweg-interacties cognitief vermogen, vak en groepssamenstelling en

cognitief vermogen, vak en taakstructuur. In het uiteindelijke model werden alleen interacties opgenomen als deze significant waren.

Post hoc tests. Wanneer een interactie-effect significant bleek te zijn, werden

aanvullende analyses gedaan om na te gaan welke groepen precies van elkaar verschilden. Om deze analyses te kunnen doen, werden er dummyvariabelen gemaakt van ieder kruisverband in de interactie. Daardoor ontstonden er bij tweeweg-interacties vier en bij de drieweg-interacties acht dummyvariabelen per interactie. Met deze dummyvariabelen werden een aantal multilevel modellen geschat. Door in verschillende modellen steeds een van de dummyvariabelen als referentie te nemen, kon worden nagegaan welke groepen significant van elkaar verschilden.

Resultaten Beschrijvende statistiek

Allereerst wordt de beschrijvende statistiek gepresenteerd. In tabel 1 worden de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven van de afhankelijke variabelen. In tabel 2 worden onderlinge correlaties gepresenteerd.

Tabel 1: gemiddelde en standaarddeviatie van de meetinstrumenten

Meetinstrumenten

M SD

Motivatie voor samenwerkend leren 3,42 0,62 Evaluatie van de groepsopdrachten 2,81 0,72

Verveling 2,87 0,76

Self-efficacy 3,40 0,71

Kwaliteit van de samenwerking 3,44 0,64 Tevredenheid met de groepsleden 3,56 0,90

Wat opvalt in tabel 1 is de redelijk hoge motivatie van de leerlingen om samenwerkend te leren. Tevredenheid met de groepsleden heeft de hoogste standaarddeviatie, wat duidt op een grote spreiding tussen de resultaten. Dit zou afhankelijk kunnen zijn van de groepssamenstelling of taakstructuur.

Tabel 2: correlatiematrix

1 2 3 4 5 6

1. Motivatie voor samenwerkend leren ₁ 2. Evaluatie van de groepsopdrachten _{,064 1}

3. Verveling _{-,038 -,335}** ₁

4. Self-efficacy _{-,009 ,177}** _-,289** ₁ 5. Kwaliteit van de samenwerking _{,067 ,417}** _-,273** _,177** ₁ 6. Tevredenheid met de groepsleden -,025 ,174** _{-,086 ,076 ,591}** ₁ * p< 0,05

** p< 0,01

Wat in tabel 2 opvalt, is de hoge correlatie tussen evaluatie van de groepsopdrachten en kwaliteit van de samenwerking (0,417) en lage correlaties tussen motivatie voor samenwerkend leren en alle afhankelijke variabelen. De kwaliteit van de samenwerking en de tevredenheid met de groepsleden zijn het sterkst met elkaar gecorreleerd (0,591).

Resultaten multilevelanalyses

Motivatie voor samenwerkend leren. Om de motivatie voor samenwerkend leren te berekenen,

is een multilevelanalyse uitgevoerd waarbij cognitief vermogen de onafhankelijke variabele was en motivatie voor samenwerkend leren de afhankelijke variabele. Klas is meegenomen als random variabele. Er bleek er geen significant effect aanwezig te zijn van cognitief vermogen op motivatie voor samenwerkend leren (b = -0,03, p = 0,69). Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat er geen significant verschil is in motivatie voor samenwerkend leren tussen hoog cognitieve leerlingen en niet-hoog cognitieve leerlingen.

Evaluatie van de groepsopdrachten. In de multilevelanalyse is evaluatie van de

groepsopdrachten als afhankelijke variabele meegenomen, taakstructuur en groepssamenstelling als onafhankelijke variabelen en zijn het groepsniveau en klasniveau toegevoegd. In tabel 3 wordt een overzicht gepresenteerd van alle uiteindelijke multilevelanalyse modellen. Er zijn geen hoofd- of interactie-effecten gevonden van taakstructuur en groepssamenstelling. De interactie-effecten die niet significant waren, zijn uit het model verwijderd. Wel is er een significant hoofdeffect gevonden van vak (b = -0,52, p < 0,00). Alle leerlingen waren positiever over de groepsopdrachten van geschiedenis (M geschiedenis = 3,02, SD = 0,69) dan over de groepsopdrachten van wiskunde (M wiskunde = 2,55,

SD = 0,68). Vak had een middelgroot effect (d = 0,64) op de evaluatie van groepsopdrachten

(Cohen, 1992). De gevonden resultaten zijn niet in overeenstemming met de verwachtingen: potentieel excellente leerlingen evalueren de groepsopdrachten niet positiever wanneer ze

aan open groepsopdrachten samenwerken. Groepssamenstelling heeft ook geen effect op de evaluatie van de groepsopdrachten.

Evaluatie van de groeps-

opdrachten Verveling Self-efficacy

Kwaliteit van de samenwerking Tevredenheid met groepsleden _{b p b p b p b p b p} Intercept 3,58 0,00 2,49 0,00 3,68 0,00 3,48 0,00 3,72 0,00

Hoog cognitief vermogen 0,05 0,44 0,55 0,06 0,07 0,33 0,15 0,57 -0,12 0,31

Geschiedenis 0,52 0,00** -0,28 0,12 0,23 0,013* 0,01 0,95 0,10 0,31

Laag gestructureerde

groepsopdrachten -0,11 0,12 0,13 0,59 0,02 0,81 0,17 0,50 -0,17 0,15

Homogene groepen 0,05 0,49 0,00 0,99 -0,01 0,84 0,09 0,23 0,23 0,02*

Rest groepen -0,23 0,41 0,10 0,71 0,15 0,58 -0,33 0,23 -0,50 0,19

Hoog cognitief vermogen * homogene groepen Hoog cognitief vermogen* geschiedenis

-0,27 0,18 0,20 0,16

Hoog cognitief vermogen* laag gestructureerde groepsopdrachten

-0,56 0,17 -0,66 0,08 0,34 0,047*

Hoog cognitief vermogen* geschiedenis -0,39 0,04* -0,15 0,39 Geschiedenis * homogene groepen Geschiedenis * laag gestructureerde groepsopdrachten -0,10 0,53 -0,19 0,25

Hoog cognitief vermogen* geschiedenis * laag gestructureerde groepsopdrachten

0,35 0,19 0,57 0,018*

Hoog cognitief vermogen* geschiedenis * homogene groepen

* p< 0,05 ** p< 0,01

Verveling. Er zijn geen hoofd- of interactie-effecten gevonden voor taakstructuur en

groepssamenstelling (zie tabel 3). Er bleek een significant interactie-effect te zijn van cognitief vermogen en vak op verveling (b = -0,39, p = 0,04), zie tabel 4 voor de gemiddelde scores. Gekeken naar de gemiddelden zou verwacht kunnen worden dat hoog cognitieve leerlingen zich minder vervelen bij wiskunde dat niet-hoog cognitieve leerlingen, maar zich meer vervelen

bij geschiedenis dan niet-hoog cognitieve leerlingen. Uit de post hoc tests bleek echter dat de groepen onderling niet significant verschilden. Alle leerlingen vervelen zich dus evenveel bij wiskunde als bij geschiedenis. Wel is een trend ontdekt die aantoont dat hoog cognitieve leerlingen wiskunde minder saai vonden dan niet-hoog cognitieve leerlingen (b = -0,17, p = 0,09). Het effect is echter niet significant en zo klein (d = 0,14), dat het verwaarloosbaar is (Cohen, 1992). De resultaten zijn niet in overeenstemming met de opgestelde verwachtingen: potentieel excellente leerlingen vervelen zich niet minder wanneer ze aan open opdrachten werken of in homogene groepen werken.

Tabel 4: gemiddelde scores op verveling

Cognitief vermogen Vak

Hoog cognitief Niet hoog cognitief

M (SD) M (SD)

Geschiedenis 2,88 (0,77) 2,77 (0,75)

Wiskunde 2,88 (0,72) 2,99 (0,75)

Self-efficacy. Er zijn geen significante hoofd- of interactie-effecten gevonden van

taakstructuur en groepssamenstelling op self-efficacy (zie tabel 3). Er is wel een hoofdeffect gevonden van vak op self-efficacy (b= -0,23, p = 0,01). Alle leerlingen ervoeren een hogere self-efficacy bij geschiedenis dan bij wiskunde (M geschiedenis = 3,48, SD = 0,70 en M wiskunde = 3,27, SD = 0,70). Het effect van vak op de self-efficacy van de leerlingen was klein (d = 0,30) (Cohen, 1992). De gevonden resultaten komen niet overeen met de verwachtingen: potentieel excellente leerlingen ervaren geen hogere self-efficacy wanneer ze aan gestructureerde groepsopdrachten werken of in heterogene groepen samenwerken.

Kwaliteit van de samenwerking. Er zijn geen significante hoofdeffecten gevonden van

taakstructuur en groepssamenstelling op kwaliteit van de samenwerking (zie tabel 3). Eén drieweg-interactie bleek effect te hebben op de kwaliteit van de samenwerking. Dit was de interactie cognitief vermogen*vak*taakstructuur (b = 0,57, p = 0,02). Er zijn verder geen andere significante interactie-effecten gevonden.

Met een post hoc test is onderzocht welke groepen onderling verschilden. Uit de post hoc test is gebleken dat er een significant verschil is tussen hoog cognitieve en niet hoog cognitieve leerlingen die een laag gestructureerde groepsopdracht hadden gekregen bij

van de samenwerking dan niet hoog cognitieve leerlingen wanneer ze een laag gestructureerde groepsopdracht hadden gekregen bij wiskunde (zie tabel 5 voor de gemiddelde scores). De cognitief vermogen had bij de laag gestructureerde groepsopdracht bij wiskunde een middelgroot effect (d = 0,71) op de kwaliteit van de samenwerking (Cohen, 1992). Alle andere groepen verschilden niet significant van elkaar. Het verschil tussen de laag gestructureerde en hoog gestructureerde groepsopdracht en de kwaliteit van de samenwerking bij wiskunde voor hoog cognitieve leerlingen was net niet significant (b = 0,23,

p = 0,068). Het effect, dat niet significant was, was middelgroot (d = 0,53) (Cohen, 1992). De

uitkomsten zijn niet in overeenstemming met de verwachtingen: potentieel excellente leerlingen zijn niet positiever over de kwaliteit van de samenwerking wanneer zij aan open groepsopdrachten werken of in homogene groepen samenwerken.

Tabel 5: gemiddelde scores op kwaliteit van de samenwerking bij wiskunde

Cognitief vermogen Opdracht

Hoog cognitief Niet hoog cognitief

M (SD) M (SD) Laag gestructureerde groepsopdracht 3,66 (0,52) 3,28 (0,55) Hoog gestructureerde groepsopdracht 3,31 (0,76) 3,46 (0,65)

Tevredenheid met de groepsleden. Groepssamenstelling bleek een significant effect te

hebben op tevredenheid met de groepsleden (b = 0,23, p = 0,02) (zie tabel 3). Leerlingen in homogene groepen waren meer tevreden over hun groepsleden dan leerlingen in heterogene groepen (M homogeen = 3,74, SD = 0,82 en M heterogeen = 3,49, SD = 0,95). Groepssamenstelling bleek een klein effect (d = 0,28) te hebben op tevredenheid met de groepsleden (Cohen, 1992). Er is geen significant interactie-effect opgetreden van cognitief vermogen en groepssamenstelling. Daarom kan worden geconstateerd dat alle leerlingen meer tevreden zijn over hun groepsleden wanneer ze in homogene groepen zijn ingedeeld.

Het interactie-effect van cognitief vermogen en taakstructuur bleek significant (b = 0,34,

p = 0,047). In tabel 6 wordt de verdeling van deze interactie gepresenteerd. Met een post hoc

test is onderzocht welke groepen onderling verschilden. Uit de resultaten is naar voren gekomen dat er geen significante verschillen optreden tussen de groepen onderling. Wel is een trend ontdekt die aantoont dat hoog cognitieve leerlingen die een laag gestructureerde

groepsopdracht kregen, meer tevreden waren met hun groepsleden dan niet-hoog cognitieve leerlingen die een laag gestructureerde groepsopdracht kregen (b = 0,22, p = 0,07). Het verschil is echter niet significant en het effect is klein (d = 0,28) (Cohen, 1992). De resultaten zijn in overeenstemming met de verwachtingen: potentieel excellente leerlingen zijn meer tevreden over hun groepsleden wanneer zij in homogene groepen samenwerken. Daarbij moet echter worden opgemerkt dat alle leerlingen een voorkeur hebben voor homogene groepssamenstelling. Taakstructuur heeft geen significant effect op de tevredenheid met de groepsleden.

Tabel 6: gemiddelde scores op tevredenheid met groepsleden

Cognitief vermogen Taakstructuur

Hoog cognitief Niet hoog cognitief

M (SD) M (SD) Hoog gestructureerde groepsopdracht 3,53 (0,96) 3,66 (0,92) Laag gestructureerde groepsopdracht 3,72 (0,80) 3,48 (0,89) Conclusie en discussie

Middels dit onderzoek zijn de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor samenwerkend leren onderzocht. Leerlingen uit vwo-5 wiskunde- en geschiedenisklassen hebben in dit onderzoek acht tot tien weken lang aan open of gestructureerde groepsopdrachten samengewerkt. Alle leerlingen werden voor de interventie verdeeld in homogene en heterogene groepen. Voorafgaand aan de interventie is de motivatie voor samenwerkend leren gemeten en teneinde van de interventie zijn de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy, kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden gemeten. Middels multilevelanalyses is de motivatie van potentieel excellente leerlingen onderzocht en zijn de voorkeuren voor taakstructuur en groepssamenstelling geanalyseerd. Op basis van de gevonden resultaten kunnen de onderzoeksvragen worden beantwoord. Uit dit onderzoek komt naar voren dat potentieel excellente leerlingen net zo gemotiveerd zijn voor samenwerkend leren als niet-excellente leerlingen. Taakstructuur heeft geen invloed op de evaluatie van de groepsopdrachten,

groepsleden. Groepssamenstelling heeft geen invloed op de evaluatie van de groepsopdrachten, verveling, self-efficacy en de kwaliteit van de samenwerking, maar wel op de tevredenheid met de groepsleden. Potentieel excellente leerlingen zijn meer tevreden met hun groepsleden wanneer zij in homogene groepen samenwerken. Dit bleek echter niet alleen voor potentieel excellente leerlingen het geval te zijn. Ook andere leerlingen waren het meest tevreden wanneer zij werkten met leerlingen van hetzelfde cognitieve niveau. Uit de resultaten bleek verder dat alle leerlingen positiever waren over de groepsopdrachten van geschiedenis dan over de groepsopdrachten van wiskunde, dat alle leerlingen een hogere self-efficacy bij geschiedenis dan bij wiskunde ervoeren en dat de kwaliteit van de samenwerking beter werd beoordeeld door potentieel excellente leerlingen die een laag gestructureerde groepsopdracht hadden gekregen bij wiskunde dan door niet-excellente leerlingen in dezelfde conditie.

In dit onderzoek is geen effect gevonden van de taakstructuur op de mate van verveling en self-efficacy van potentieel excellente leerlingen. Dit resultaat zou verklaard kunnen worden door de vragenlijst waarmee verveling en self-efficacy zijn gemeten. De vragen in de vragenlijst waren gericht op vakgerichte verveling en vakgerichte self-efficacy en niet op opdrachtgerichte verveling en opdrachtgerichte self-efficacy. Een vraag voor het meten van de verveling was bijvoorbeeld “ik vind de geschiedenisles vaak niet boeiend” en voor het meten van self-efficacy “ik kan ook moeilijke dingen voor geschiedenis wel leren”. De vragen waren dus gericht op een algemene mate van verveling en self-efficacy bij het vak en niet specifiek gericht op ervaren verveling en self-efficacy tijdens de groepsopdrachten waaraan de helft van de tijd werd gewerkt. In dit onderzoek was de verwachting dat taakstructuur een effect zou hebben op de algemene mate van verveling en self-efficacy van de potentieel excellente leerlingen, wat gemeten zou moeten kunnen worden door een vragenlijst over de ervaren verveling en self-efficacy van potentieel excellente leerlingen tijdens het verrijkingsprogramma. Als er een sterk effect van taakstructuur aanwezig zou zijn, dan zou dat ook vertaald moeten worden naar een lagere mate van verveling en hogere mate van self-efficacy gedurende alle lessen van het verrijkingsprogramma. Er was wellicht wel een groter en significant effect gevonden wanneer er was gevraagd naar de verveling en self-efficacy tijdens de opdrachten. De vragen uit de vragenlijst toetsten meer vakgerichte verveling en self-efficacy dan opdrachtgerichte verveling en self-self-efficacy. De vragen in de vragenlijst hadden anders geformuleerd kunnen worden om ook de verveling en self-efficacy die tijdens de groepsopdrachten werd ervaren, te meten. In dit onderzoek werd vakgerichte verveling en vakgerichte self-efficacy gemeten. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om vakgerichte en opdrachtgerichte verveling te meten, zodat deze constructen met elkaar vergeleken kunnen worden. Een vergelijking van die constructen zou wellicht tot dieper inzicht ingaande verveling en self-efficacy kun leiden. Dit zou kunnen bijdragen aan kennisvergroting over de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen binnen samenwerkend leren.

De positievere evaluatie van de groepsopdrachten bij geschiedenis dan bij wiskunde zou kunnen worden verklaard door de voorkeur van potentieel excellente leerlingen om te werken aan opdrachten waarin ze op een creatieve manier oplossingen kunnen zoeken en waarin ze connecties tussen ideeën kunnen maken en onderzoeken (Kanevsky, 2011). Hoewel bij beide vakken authentieke groepsopdrachten zijn aangeboden, is het mogelijk dat de groepsopdrachten bij geschiedenis zich beter leenden voor samenwerking dan die bij wiskunde. Uit de correlatiematrix van dit onderzoek kwam al naar voren dat kwaliteit van de samenwerking en evaluatie van de groepsopdrachten sterk met elkaar correleerden. Het zou kunnen dat groepsopdrachten die zich beter lenen voor samenwerking, zoals mogelijk de opdrachten bij geschiedenis, via de kwaliteit van de samenwerking positiever worden geëvalueerd door potentieel excellente leerlingen dan groepsopdrachten die zich minder goed lenen voor samenwerking, zoals mogelijk de opdrachten bij wiskunde. Bovenstaande blijft zonder verder onderzoek echter speculatie. Verder onderzoek is dus nodig om een preciezere verklaring voor de gevonden resultaten te kunnen geven.

Het interactie-effect van cognitief vermogen en taakstructuur op de tevredenheid met de groepsleden was significant, maar uit de post hoc test kon voor de tevredenheid met de groepsleden geen significante verschillen tussen groepen worden ontdekt, waardoor niet met zekerheid kan worden gezegd welke variabele het verschil tussen tevredenheid of ontevredenheid met de groepsleden kan maken. Eén van de redenen voor vervolgonderzoek is het net niet significante resultaat dat uit de post hoc test kwam wat leek aan te tonen dat potentieel excellente leerlingen, ten opzichte van niet-excellente leerlingen, meer tevreden met hun groepsleden waren wanneer zij samenwerkten aan open groepsopdrachten. Er werd eveneens een net niet significant effect ontdekt dat liet zien dat potentieel excellente leerlingen meer tevreden waren over de kwaliteit van de samenwerking wanneer zij aan open groepsopdrachten samenwerkten bij wiskunde dan wanneer ze aan meer gestructureerde opdrachten bij wiskunde samenwerkten. Er is één significant effect gevonden wat aantoonde dat potentieel excellente leerlingen die een laag gestructureerde groepsopdracht hadden gekregen bij wiskunde positiever waren over de kwaliteit van de samenwerking dan niet-excellente leerlingen. Mogelijk benutten open groepsopdrachten de effectieve karakteristieken van onderzoekend leren, waarvan bekend is dat potentieel excellente leerlingen er een voorkeur voor hebben (Walker et al., 2011). De communicatie met groepsleden is bij open groepsopdrachten actiever, van verdiepende aard en de leerlingen komen gezamenlijk tot het beantwoorden van de vragen waardoor de leerlingen tevredener met hun groepsleden worden. Het is mogelijk dat de open en gestructureerde groepsopdrachten (die nog steeds vrij open waren) nog te veel op elkaar leken, waardoor significante effecten op de kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met de groepsleden uitbleven. Vervolgonderzoek zou zich

tevredenheid met groepsleden en de kwaliteit van de samenwerking. Wanneer in dat onderzoek een duidelijker (of extremer) onderscheid wordt gemaakt tussen open en gestructureerde groepsopdrachten worden wellicht wel significante effecten gevonden op de kwaliteit van de samenwerking en de tevredenheid met de groepsleden.

Potentieel excellente leerlingen ervoeren geen verschil in de kwaliteit van samenwerking wanneer ze in homogene of heterogene groepen samenwerkten. Dit resultaat was niet in overeenstemming is met de opgestelde verwachting. Eerder beschreven onderzoeken resulteerden ook in wisselende voorkeuren van potentieel excellente leerlingen voor groepssamenstellingen (Walker et al., 2011). Samenwerkend leren kan binnen het reguliere onderwijs op veel verschillende manieren worden ingezet. De verschillende mogelijkheden in uitvoering en onderzoek zouden een reden kunnen zijn voor de wisselende uitkomsten. Het gevonden effect van homogene groepssamenstelling op tevredenheid met groepsleden toont aan dat potentieel excellente leerlingen wellicht een voorkeur hebben voor samenwerking in homogene groepen. In dit onderzoek gold die voorkeur echter voor alle leerlingen. Hoewel dit zonder verder onderzoek niet met zekerheid te zeggen is, zou de voorkeur van potentieel excellente leerlingen voor homogene groepssamenstellingen kunnen worden toegeschreven aan het gehoord voelen in de groep en het geaccepteerd voelen door de groep (Coleman & Nelson, geciteerd in Walker et al., 2011). Groepssamenstelling had geen positief effect op de kwaliteit van de samenwerking wat zou kunnen betekenen dat het werktempo van de groep, de gelijkwaardige intelligentie in de en inzet van groepsleden nog niet op dusdanig niveau was dat de kwaliteit van de samenwerking in homogene groepen ook positiever werd geëvalueerd (Kanevsky, 2011). Bovenstaande is speculatie en zou in verder onderzoek kunnen worden uitgezocht.

Concluderend zou kunnen worden gesteld dat potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen in hun motivatie en voorkeuren voor samenwerkend leren niet zo veel verschillen. We vragen ons af of dat komt omdat er mogelijk geen verschillen bestaan tussen potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen of dat er in dit onderzoek niet het juiste onderscheidt is gemaakt tussen potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen. Een van de beperkingen van dit onderzoek is dan ook de manier waarop er onderscheidt is gemaakt tussen potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen. Alle leerlingen zijn op basis van hun cognitieve vermogen gelabeld als potentieel excellent of niet-excellent. Er kan betwijfeld worden of het identificeren van potentieel excellente leerlingen via een non-verbale progressieve matrices test de beste manier is om bij geschiedenis potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen van elkaar te onderscheiden. Met de progressive matrices test van Raven (Raven et al., 1983) wordt de algemene intelligentiefactor gemeten. Desalniettemin zou een leerling die uit deze test als niet-excellent kwam, toch een potentieel excellente leerling voor geschiedenis kunnen zijn, omdat bij dit vak

taalvaardigheden een belangrijk rol spelen, terwijl taalvaardigheden in de Raven’s Progressive Matrices niet worden gemeten. Ook zouden onderpresteerders middels de gebruikte intelligentietest nog steeds over het hoofd kunnen worden gezien, omdat leerlingen die niet geoefend zijn in het oplossen van visuele puzzels lager scoren dan leerlingen die hier wel in geoefend zijn. De uitkomsten van de test zijn namelijk onderhevig aan oefening en training (Lohman, 2005). Motivatie voor het maken van de test zou tevens van invloed kunnen zijn op de resultaten die de leerlingen behaalden. Het zou kunnen dat tijdens het afnemen van de test de snel oplopende moeilijkheidsgraad van de puzzels een reden was voor sommige leerlingen om af te haken. Leerlingen die niet gemotiveerd waren om de test af te maken werden dus mogelijk als niet-excellent bestempeld, terwijl zij misschien wel het potentieel hadden om een goede score te behalen. Tot slot is er besloten een driedeling te maken in cognitief niveau (hoog, midden, laag), waarbij elke groep cognitief vermogen uit 33% van de leerlingen bestond. Doordat 33% van de vwo-leerlingen in dit onderzoek als potentieel excellent werd bestempeld is naar 7 tot 9% van de gehele populatie gekeken. Dit percentage is ten opzichte van het percentage (20%) dat in de praktijk vaak gehanteerd wordt vrij laag. We hadden er ook voor kunnen kiezen de helft van de vwo-leerlingen als potentieel excellent te bestempelen, dan hadden we naar ongeveer 10 tot 12% van de hele populatie gekeken. Wellicht hadden we met een dergelijk onderscheid meer effecten gevonden van cognitief vermogen, omdat leerlingen die nu net onder de norm voor potentieel excellent scoorden dan wel in die groep waren opgenomen. We hadden potentieel excellente leerlingen ook aan de hand van een combinatie van kwaliteiten kunnen identificeren, zoals bijvoorbeeld aan de hand van hun intelligentie, motivatie en creativiteit. Het is mogelijk dat de selectie potentieel excellente leerlingen dan anders was samengesteld, wat mogelijk tot andere resultaten had geleid. Het is aan de hand van de gevonden resultaten niet te voorspellen wat voor groep leerlingen door een combinatie van kwaliteiten als potentieel excellent zou worden geselecteerd en wat dat voor effect zou hebben op de uitkomsten van het onderzoek.

Een laatste beperking van dit onderzoek is het, in de analyses, niet meenemen van controlevariabelen, zoals geslacht, sociaaleconomische status, opleiding van de ouders, thuistaal en afkomst. Het is mogelijk dat een van de controlevariabelen van invloed is op een afhankelijke variabele. Uit eerder onderzoek is bijvoorbeeld bekend dat meisjes positiever zijn over de kwaliteit van de samenwerking dan jongens en andere doelen willen behalen door samenwerkend leren (Hijzen et al., 2006). Wanneer de gebruikte data voor ander onderzoek worden ingezet, wordt geadviseerd de controlevariabelen op te nemen in de analyses.

Ondanks de genoemde beperkingen heeft dit onderzoek bijgedragen aan een kennisvergroting op het gebied van potentieel excellente leerlingen en samenwerkend leren. De sterke kanten van dit onderzoek zijn de grote steekproef, het analyseren van de effecten

de effecten van taakstructuur en groepssamenstelling op een groot aantal afhankelijke variabelen. Het opnemen van meerdere afhankelijke variabelen is vanuit eerder onderzoek aanbevolen (Walker et al., 2011).

Toekomstig onderzoek dat zich richt op samenwerkend leren voor potentieel excellente leerlingen zou kunnen onderzoeken welke oorzaken ten grondslag liggen aan de gevonden resultaten. De vraag welke taakstructuur precies bijdraagt aan kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met groepsleden zou in vervolgonderzoek centraal kunnen staan. Taakstructuur heeft in dit onderzoek weliswaar geen effect gehad op de afhankelijke variabelen, maar sommige gevonden effecten neigden naar significantie. Met name op de kwaliteit van de samenwerking en tevredenheid met groepsleden zou taakstructuur in vervolgonderzoek een effect kunnen hebben. Verder onderzoek naar de invloed van groepssamenstelling is eveneens nodig, omdat de resultaten vanuit de literatuur wisselend blijven. Dit onderzoek heeft aangetoond dat potentieel excellente leerlingen meer tevreden zijn met hun groepsleden wanneer ze in homogene groepen samenwerkten en middels meer kwalitatief onderzoek zou kunnen worden onderzocht wat de oorzaken voor deze uitkomst waren. Vanuit eerder onderzoek wordt eveneens meer kwalitatief onderzoek aanbevolen, zodat contextuele factoren ook kunnen worden onderzocht (Walker et al., 2011)

Sinds het opgestelde onderwijsdoel van het Ministerie van OCW is de noodzaak om het onderwijs voor potentieel excellente leerlingen te verbeteren, gegroeid. Door het reguliere onderwijs beter aan te laten sluiten op de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen zouden de prestaties van deze leerlingen, terwijl ze in hun eigen klas kunnen blijven zitten, kunnen verbeteren. Docenten kunnen dit onderzoek gebruiken om hun lesgeefpraktijken met betrekking tot samenwerkend leren voor potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen te optimaliseren, omdat uit dit onderzoek blijkt dat er tussen de voorkeuren van potentieel excellente leerlingen en niet-excellente leerlingen voor samenwerkend leren weinig tot geen verschil zit. Vanuit dit onderzoek lijkt een aanbeveling te kunnen worden gedaan voor homogene groepjes bij samenwerkend leren, omdat hierin alle leerlingen meer tevreden zijn met hun groepsleden. Daarnaast willen we docenten adviseren hun les zo gedifferentieerd mogelijk te maken, omdat een les die gedifferentieerd is en aansluit op het niveau van elke leerling, er uiteindelijk toe leidt dat de prestaties van alle leerlingen, ook die van de in potentie best presterende, zullen verbeteren.

Literatuurlijst

Adams-Byers, J., Whitsell, S. S., & Moon, S. M. (2004). Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48(1), 7-20.

Barchard, K. A., & Pace, L. A. (2010). Evaluating the effectiveness of collaborative computer-intensive projects in an undergraduate psychometrics course. Interactive Learning

Environments, 18(4), 309-317.

Boer, G.C. de, Minnaert, A.E.M.G. & Kamphof, G. (2013). Gifted education in The Netherlands.

Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 133-150.

Cito, (2013). Het waarom van de Eindtoets Niveau. Verkregen van:

http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/files/gedeelde%20links/cito_pers_het_waarom_van _de_niveautoets.ashx

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155.

Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.

Review of educational research, 64(1), 1-35.

Coleman, M.R., & Gallagher, J.J. (1995). The successful blending of gifted education with middle schools and cooperative learning: Two studies. The Journal for the Education

of the Gifted, 18(4), 362-384.

Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative

and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson

Education.

Dekker, S. (2012) Aanbieding rapport 'Resultaten PISA-2012 in vogelvlucht'. Ontleend aan:

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2013/12/03/aanbieding-rapport-over-pisa-2012

Diezmann, C. M., & Watters, J. J. (2001). The collaboration of mathematically gifted students on challenging tasks. Journal for the Education of the Gifted, 25, 731.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‘collaborative learning’? In P. Dillenbourg (Ed.),

Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford,

England: Elsevier Science.

Doolaard, S., & Harms, T. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Order, 501, 419.

Esmonde, I. (2009). Ideas and identities: Supporting equity in cooperative mathematics learning. Review of Educational Research, 79(2), 1008-1043.

Feldhusen, J. F., & Kroll, M. D. (1991). Boredom or challenge for the academically talented in school. Gifted Education International, 7(2), 80-81.