Oud maar niet out!
Een onderzoek naar de kennis- en expertisedeling van senior
leerkrachten in de basisschool
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam S. de Vries – 10473939 Begeleiding: dr. V.S.C. März Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst
Oud maar niet out!
Een onderzoek naar de kennis- en expertisedeling van senior
leerkrachten in de basisschool
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam S. de Vries – 10473939 Begeleiding: dr. V.S.C. März Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst
Inhoudsopgave
Abstract...5
Inleiding...6
Aanleiding...6
Probleemstelling en onderzoeksinteresse ...7
Doelstelling van dit onderzoek...8
1 Theoretisch kader...9
1.1 De senior leerkracht en de uitdagingen in zijn/haar positie...9
1.1.1 Persoonlijke factoren...10
1.1.2 Werkgerelateerde factoren...10
1.1.3 Schoolgerelateerde factoren...11
1.2 Professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie...11
1.3 De schoolorganisatie en kennisdeling...13
1.3.1 Kennisdeling...13
1.3.1.1 Personeelsbeleid...15
1.3.1.2 Cultuur en structuren...16
1.3.1.3 De rol van de schoolleider...19
2 Methode...23
2.1 Design...23
2.2 Onderzoeksgroep...24
2.3 Dataverzameling...27
2.4 Data analyse...28
2.5 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek...28
3 Resultaten...30 3.1 School 1...30 3.2 School 2...41 3.3 School 3...51 3.4 School 4...59 4 Conclusie...69 5 Discussie...76 5.1 Reflectie op de onderzoeksresultaten...76
5.2 Beperkingen van het onderzoek...77
5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek...78
5.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk...79
6 Literatuurlijst...81
7 Bijlagen...87
7.1 Vragenlijst Identificatie- en achtergrondgegevens...87
7.2 Interviewleidraden...89
Abstract
Old but not out! A research on the sharing of knowledge and expertise of senior teachers in primary schools.
Teachers have to work longer than expected. Senior teachers have gained a lot of knowledge and expertise and their knowledge sharing is therefore very important in schools. That is the reason early retirement among teachers deserves special attention now. Subsequently the question raises how school leaders can keep their senior teachers qualified and motivated. This study maps the sharing of knowledge and expertise of senior teachers in primary schools in The Netherlands. For this purpose, a multiple case study was conducted among senior teachers, school leaders and
younger teachers. The study is based on semistructured interviews conducted on four schools spread across The Netherlands and it's cross case analyses. The study shows that two of the researched schools had a great variety of knowledge sharing among all staff members, mainly because of it's school culture and the leading role of the school leader. In the other two schools less knowledge sharing was customary because the school leaders did not yet find the chance to create the right culture for knowledge sharing in the short time they were employed at that particular school. This implicates that school leaders should actually take the lead and create a culture of knowledge sharing by facilitating the necessary structures.
Inleiding
Aanleiding
'Leraren moeten tot 6 jaar langer werken' aldus Belga (2015). 'Het lerarentekort zal de komende jaren toenemen' (“De leraar”, 2016) en dus zijn oudere leerkrachten hard nodig. Door het verhogen van de pensioenleeftijd moeten senior leerkrachten langer werken dan aanvankelijk gedacht. Uit onderzoek blijkt dat een derde van alle Europese leerkrachten ouder is dan vijftig jaar en dat zij zo vroeg mogelijk met pensioen willen gaan (European Commission, 2009). Terwijl de officiële pensioenleeftijd in de meeste OECD landen (The Organisation for Economic Co-operation and Development) vijfenzestig jaar is, gaat het grootste deel van de werknemers in deze landen eerder met pensioen. In deze landen is het leraarschap één van de grootste beroepsgroepen waarin vroeger met pensioen gaan bij de cultuur hoort (Elchardus & Cohen, 2003; Eurydice Network, 2012). Dit leidt tot een tekort in deze beroepsgroep (Hansez, Bertrand, Keyser, & Pérée, 2005). Omdat de educatieve sector de grootste werkgever is van hoger opgeleid werk in OECD landen verdient vroegtijdig pensioen onder leerkrachten bijzondere aandacht en daaropvolgend vooral de vraag hoe schoolleiders hun senior leerkrachten gemotiveerd en gekwalificeerd kunnen houden (Droogenbroeck & Spruyt, 2015).
Veel scholen besteden al specifieke aandacht aan senior leerkrachten in hun personeelsbeleid (Vrielink, Scheeren, Jettinghoff, & Jacobs, 2009). Dit beleid is vaak gericht op ontziemaatregelen in plaats van ontwikkelmaatregelen. Het beeld van schoolleiders over oudere werknemers, dat deze duur zijn, minder goed kunnen omgaan met veranderingen en minder bereidheid hebben tot het volgen van een opleiding dan jongere werknemers, lijkt een rol te spelen bij de populariteit van ontziemaatregelen en de geringe verwachtingen van het effect van ontwikkelmaatregelen. Vrielink et al. (2009) benadrukken echter het belang van het beschrijven van ontwikkelmaatregelen in het personeelsbeleid zodat de focus ligt op de motivatie en kwalificatie van senior leerkrachten en niet op het geleidelijk aan afscheid nemen van het leraarsberoep. Door deze ontwikkelmaatregelen vast te leggen in beleid, kunnen structuren ontstaan op scholen die kennisdeling tussen leerkrachten van verschillende ervaringsniveaus mogelijk maken en stimuleren (Buul, 2008). Deze structuren zijn van belang voor senior leerkrachten en de school waarop zij werken, omdat relevante (vak)kennis, expertise, ervaring, competenties en netwerken hierdoor aanwezig blijven in de school. (Glaudé &
Eck, 2013).
Dit vraagt om een schoolcultuur en bijbehorende structuren die gericht zijn op een optimale en duurzame inzetbaarheid van medewerkers gedurende hun gehele arbeidsloopbaan (Vuuren, Caniëls, & Semeijn, 2011). Schoolleiders zijn van belang om een schoolbrede visie te ontwikkelen die de verbinding tussen de schoolcultuur en de organisatiestructuren vormt (Kardos, 2005). Door het creëren van een dergelijke visie kan een cultuur ontstaan waarin leerkrachten in een doorlopend proces kennis met elkaar delen en gedeelde verantwoordelijkheid voor de school dragen (Kardos, Moore Johnson, Peske, Kauffman, & Liu, 2001). In een dergelijke cultuur is er ruimte voor de senior leerkracht om individuele pedagogische talenten en vaardigheden te versterken die
schoolverbetering promoot (Louis, Kruse, & Marks, 1996). Door daarbij rekening te houden met persoonlijke factoren van een leerkracht, heeft de schoolleider inzicht in beweegredenen van senior leerkrachten (Kelchtermans, 2009). Schoolleiders spelen een cruciale rol in ontwikkeling van leerkrachten (Krüger, 2010), waarbij factoren belangrijk worden gevonden als motiveren,
doelbewust zijn, hoge verwachtingen hebben, communicatie mogelijk maken, kennis aanbieden en het ontwikkelen van organisatorische structuren om leren te bevorderen (Knapp, Copland, Plecki, & Portin, 2006). Schoolleiders zijn dus van groot belang in het motiveren en kwalificeren van senior leerkrachten, ook als het gaat om het stimuleren van het structureel delen van kennis. Vandaar dat dit onderzoek ook op de rol van de schoolleider zal focussen.
Probleemstelling en onderzoeksinteresse
Het aantal leerkrachten dat de komende jaren naar verwachting met pensioen gaat, is erg hoog en zij nemen hun expertise, kennis, ervaringen, competenties en netwerken mee de school uit (Glaudé & Eck, 2013; Löfgren et al., 2013). Senior leerkrachten vinden dat zij over ervaringskennis beschikken, die niet of nauwelijks bij collega’s aanwezig is, en die bij hun vertrek zou moeten achterblijven (Glaudé & Eck, 2013).
Naast het verdwijnen van kennis en expertise van senior leerkrachten, is ook het blijvend gemotiveerd en gekwalificeerd houden van senior leerkrachten een probleem voor schoolleiders en de senior leerkrachten (Kelchtermans, 2009). De beroepsmotivatie van senior leerkrachten en hun zelfwaarde gevoel kan afnemen door kritiek op hun taakopvatting en -uitvoering.
De focus van het huidige onderzoek ligt op de manier waarop de kennis en expertise van senior leerkrachten wordt gedeeld in de school en hoe dit bewerkstelligd en gepercipieerd wordt
door (senior) leerkrachten en hun schoolleiders. De aanleiding om dit onderzoek nu uit te voeren is de verhoogde pensioenleeftijd en de nieuwe vraagstukken die zijn ontstaan rondom senior
leerkrachten en hun schoolleiders omtrent motivatie, kwalificatie en kennisdeling (Anderson, Yaoujun, Bechhofer, McCrone, & Stewart, 2000; Belga, 2015).
Deze onderzoeksinteresse is maatschappelijk relevant vanwege de senior leerkrachten die langer moeten doorwerken. Het is zaak dat zij gemotiveerd blijven om gekwalificeerd te zijn om onderwijs met kwaliteit te leveren. Wetenschappelijk is dit onderzoek relevant omdat het kan bijdragen aan kennis over het blijvend motiveren en kwalificeren van senior leerkrachten. Hieruit kan een aanzet worden gedaan voor praktische handreikingen voor schoolleiders om ervoor te zorgen dat senior leerkrachten langer met plezier blijven werken.
Doelstelling van dit onderzoek
Door middel van het uitvoeren van dit onderzoek hopen we meer inzicht te verkrijgen in de manier waarop kennis en expertise van senior leerkrachten wordt gedeeld in de school. We willen te weten komen hoe senior leraren hun positie op het einde van hun loopbaan beleven, welke rol schoolleiders spelen in de kennisdeling op school en hoe kennisdeling daadwerkelijk plaatsvindt in de school.
In dit onderzoek wordt door middel van een beschrijvende studie met semi-gestructureerde interviews met senior leerkrachten, schoolleiders en andere leerkrachten deze probleemstelling onderzocht. Aan de hand van de interviews zullen casussen worden uitgeschreven van de vier participerende scholen.
In hoofdstuk 1 wordt relevante literatuur uiteengezet. In hoofdstuk 2 worden de hoofd- en deelvragen gepresenteerd en zal de methode besproken worden. Hoofdstuk 3 geeft inzicht in de resultaten en daarop volgend behandelt hoofdstuk 4 de conclusie. Tot slot volgt in hoofdstuk 5 de discussie.
1
Theoretisch kader
1.1 De senior leerkracht en de uitdagingen in zijn/haar positie
Dit onderzoek focust zich op de vijftig plus leerkracht die werkzaam is in het
basisonderwijs. Er is gekozen om de focus te leggen op het basisonderwijs omdat vooral hier het vraagstuk rondom vergrijzing de komende jaren een rol gaat spelen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2004; Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008). In 2004 vormden tekorten aan
leerkrachten in het voortgezet onderwijs al een probleem, terwijl destijds voor het basisonderwijs gold dat het verwachte tekort aan personeel nog niet direct op zou treden. In 2015 is echter een kwart van de basisschoolleerkrachten vijfenvijftig jaar of ouder. Dit was in 2009 nog maar zes procent. Vanaf 2016 zullen grote groepen leerkrachten met pensioen gaan, en kan er een lerarentekort ontstaan (Nationale Onderwijsgids, 2015).
In de literatuur wordt gesproken over senior leerkrachten (Droogenbroeck, Spruyt, & Vanroelen, 2014), veteran teachers (Edwards, 2003) of elderly workers (Kooij, Lange, Jansen, & Dikkers, 2008). Hiermee worden leerkrachten bedoeld met ruime onderwijservaring in de leeftijd van vijfenveertig jaar tot aan hun pensioenleeftijd. Een senior leerkracht is een ervaren leerkracht die door zijn positie, inzet, expertise of taak van meerwaarde is voor de school en veel kennis heeft om te delen (Aelterman & Engels, 2003; Edwards, 2003). Uit onderzoek blijkt de senior leerkracht vaak een vrouwelijke leerkracht te zijn die zich meestal gelukkig en persoonlijk betrokken voelt bij haar werk (Huyge et al., 2011). Echter melden Huyge et al. (2011) ook dat de arbeidstevredenheid van senior leerkrachten daalt naarmate hun leeftijd toeneemt. De gemiddelde leeftijd waarop deze leerkracht met pensioen wil gaan is ruim negenenvijftig jaar. De gewenste pensioenleeftijd van mannen en vrouwen is ongeveer dezelfde (Huyge et al., 2011). Leerkrachten maken meer kans dan werknemers uit andere sociale beroepen en andere hoogopgeleiden om via het prepensioen met pensioen te gaan.
Hansez et al. (2005) spreken over drie key-concepts die een rol spelen in de keuze om te blijven werken dan wel te stoppen met werken: persoonlijke, werkgerelateerde en
schoolgerelateerde factoren. Hieronder worden deze key-concepts kort uitgelicht waarna in paragraaf 2 en 3 van dit theoretisch kader verder ingezoomd wordt op de persoonlijke en schoolgerelateerde factoren omdat deze vooral van belang zijn in dit onderzoek.
1.1.1 Persoonlijke factoren
Leerkracht zijn, kan men niet alleen omschrijven door vakdidactische en pedagogische vaardigheden van de persoon die een groep leerlingen lesgeeft. De persoonlijkheid van de leerkracht vormt de fundamentele basis voor de keuzes die hij/zij maakt (Bogaerts, Witvrouw, Smets, Ruytter, & Dehandschutter, 2013). Het zelfbeeld dat leerkrachten van zichzelf hebben, speelt een grote rol in hun werk omdat hun persoon niet makkelijk los gezien kan worden van hun beroep (Bogaerts et al., 2013). Vandaar dat we hier focussen op persoonlijke factoren van leerkrachten die van belang zijn als we kijken naar het motiveren en kwalificeren van leerkrachten. Tot deze
persoonlijke factoren behoren karaktereigenschappen van de leerkracht (Boyd et al., 2011), financiële factoren, gevoelens van emotionele uitputting en ontevredenheid met niet-lesgevende taken (Droogenbroeck & Spruyt, 2014). De pensioenkeuze blijkt te worden beïnvloed door de pensioengerechtigdheid van de partner, het inkomen van de partner, net als van de financiële middelen van het stel (Szinovacz & Deviney, 2000). Als de pensionering samen gaat met grote financiële gevolgen, wordt het moment om te stoppen vaak uitgesteld (Huyge et al., 2011) en als men een hoger inkomen heeft, zal men minder snel met pensioen gaan (Elchardus & Cohen, 2003; Henkens, 1998). Ook emotionele vermoeidheid en een slechte fysieke gesteldheid blijken redenen te zijn van het niet willen werken na de leeftijd van zestig (Droogenbroeck & Spruyt, 2015).
1.1.2 Werkgerelateerde factoren
Naast persoonlijke factoren spelen ook werkgerelateerde factoren een rol in het vraagstuk rondom het blijvend motiveren en kwalificeren van leerkrachten. Tot de werkgerelateerde factoren behoren onder andere materiële, financiële en beroepsgerelateerde condities. Het gebrek aan uitzicht op salarisverhoging en een aanvullend pensioen bevordert de kans op pensionering (Henkens, 1998). Hansez et al. (2005) vinden een verband tussen de ervaring van stress en
uitstroom bij leerkrachten. Onderzoek laat zien dat leerkrachten een hogere mate van stress en burn-out hebben dan werknemers uit andere beroepsgroepen. Burn-burn-outklachten onder senior leerkrachten verdienen speciale aandacht omdat het hebben van een burn-out gerelateerd is aan de keuze voor een vroegtijdige pensionering (Droogenbroeck et al., 2014). Stress komt vaak voort uit het zich niet erkend en gewaardeerd voelen (Hansez et al., 2005). Daarnaast hebben senior leerkrachten hogere stressscores dan andere leerkrachten en blijkt hun arbeidstevredenheid te dalen met de leeftijd (Huyge et al., 2011). Leerkrachten met een hoger aantal dienstjaren hebben een lager welbevinden
en ervaren meer werkdruk (Aelterman et al., 2002). Uit stressonderzoek van Steyaert, Janssens en Hellings (1998) blijkt dat leerkrachten tussen de vijftig en vierenvijftig jaar een gemiddeld
stressniveau laten zien dat bijna twee keer zo hoog ligt als dat van jongere collega’s. Senior leerkrachten blijken bovendien minder positief te zijn ten aanzien van
onderwijsvernieuwingen en onderwijsbeleid. Prick (1983) concludeert dat het aanpassingsvermogen sterk afneemt bij leerkrachten die steeds weer worden geconfronteerd met nieuwe leerlingen en onderwijsvormen. Dit betekent dat arbeidsomstandigheden op oudere leeftijd sneller als stressvol zullen worden ervaren (Droogenbroeck et al., 2014; Prick, 1983). Leerkrachten die ontevreden zijn over de werkdruk, door niet-lesgebonden activiteiten zoals vergaderingen, administratie en
dergelijke, willen vroeger met pensioen gaan dan leerkrachten die hier tevreden over zijn. Dit hangt nauw samen met de schoolspecifieke gebonden arbeidsomstandigheden zoals de werkdruk over niet-lesgebonden activiteiten (Huyge et al., 2011).
1.1.3 Schoolgerelateerde factoren
Als laatste spelen de schoolgerelateerde factoren een grote rol in dit onderzoek omdat deze naast persoonlijke factoren vooral van belang zijn in dit onderzoek omdat deze met name
beïnvloedbaar zijn door schoolleiders. Tot de schoolgerelateerde factoren behoren de eigenschappen van de leerlingpopulatie, de invloed die een leerkracht heeft binnen de school, de steun van de schoolleider voor de leerkrachten, sociale en professionele relaties van een leerkracht,
voorzieningen en veiligheid binnen de school (Boyd et al., 2011). Uit onderzoek van Boyd et al. (2011) blijkt dat visies van leerkrachten op de schoolleiding de grootste invloed hebben op de pensioneringskeuze. Schoolleiders spelen een cruciale rol in het leren van leerkrachten (Krüger, 2010), waarbij factoren belangrijk worden gevonden als motiveren, doelbewust zijn, hoge
verwachtingen hebben, communicatie mogelijk maken, kennis aanbieden en het ontwikkelen van organisatorische structuren om leren te bevorderen (Knapp et al., 2006). Als de schoolleider gedeeld begrip op het gebied van een visie kan creëren, bevordert dit kennisdeling (Nahapiet & Ghosal, 1998 aangehaald in Turksma, 2014).
1.2 Professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie
Zoals in paragraaf 1.1.1 besproken, zijn persoonlijke factoren bij senior leerkrachten van belang als het gaat om het begrijpen waarom zij met pensioen willen gaan ofwel langer willen
blijven werken. Hieruit kan worden afgeleid welke maatregelen en voorzieningen scholen zouden kunnen treffen om senior leerkrachten langer gemotiveerd en gekwalificeerd te houden.
Zoals eerder genoemd, is het zelfbeeld van leerkrachten belangrijk in hun professie omdat hun persoon niet makkelijk los gezien kan worden van hun beroep (Bogaerts et al., 2013). Om zicht te krijgen op dit zelfbeeld van senior leerkrachten, wordt gebruikgemaakt van het concept
persoonlijk interpretatiekader (Kelchtermans, 2009). Leerkrachten ontwikkelen in hun loopbaan een persoonlijk interpretatiekader: een geheel van kennis en voorstellingen van waaruit ze zich
gedragen, hun werk bekijken en dit waarde geven. In dit kader worden twee domeinen onderscheiden die met elkaar samenhangen: het persoonlijk zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie (Kelchtermans, 2009).
Professioneel zelfverstaan is een term die omschrijft hoe leerkrachten zichzelf zien in hun beroep. Er wordt niet gesproken over identiteit omdat dit een statisch begrip is, terwijl volgens Kelchtermans (2009) het professioneel zelfverstaan voortdurend in ontwikkeling is als een
doorlopend proces. Het begrip zelfverstaan verwijst naar hoe iemand is op een bepaald moment in de tijd en hoe iemand daar gekomen is en wat hem beïnvloedt of beïnvloed heeft (Kelchtermans, 2009). Er zijn vijf facetten die samen het professioneel zelfverstaan vormen: zelfbeeld, zelfwaarde gevoel, beroepsmotivatie, taakopvatting en toekomstperspectief.
Het onderdeel zelfbeeld betreft de wijze waarop leerkrachten zichzelf omschrijven als professional. Dit zelfbeeld is gebaseerd op hun zelfperceptie maar ook op feedback die ze terug krijgen van anderen. Zelfwaarde gevoel handelt over hoe leerkrachten vinden dat zij hun werk doen. Ook hier is feedback van anderen belangrijk, maar deze feedback wordt meer gefilterd. Bij
zelfwaarde gevoel spelen emoties tijdens het lesgeven ook een grote rol. Door een groot zelfwaarde gevoel voelen leerkrachten zich op hun gemak met hun baan en voelen ze bevrediging, welzijn en een gevoel van volbrenging in hun werk (Bullough, 2008, aangehaald in Kelchtermans, 2009). Het onderdeel taakopvatting beschrijft de beleving van de leerkracht van wat zijn professionele taak is. Wat zijn de verplichtingen om goed werk te doen en om een goede leerkracht te zijn? Als een leerkracht kritiek krijgt op zijn taakopvatting en waarden van wat juist of onjuist is, raakt dit niet alleen de leerkracht maar ook zijn persoon. Zo kunnen beoordelingscycli, nieuwe regels of onderwijsvernieuwingen die de waarden van de leerkracht raken, hun zelfwaarde gevoel en de beroepsmotivatie ernstig beïnvloeden. Dit kan leiden tot een burn-out of het verlaten van het
worden, blijven, of het leraarschap opgeven. De eerder genoemde taakopvatting en werkcondities zijn belangrijke determinanten voor de beroepsmotivatie. Toekomstperspectief tot slot, gaat over de verwachtingen van de leerkracht over zijn toekomst in het beroep. Dit is geen statisch gegeven maar een dynamisch proces (Kelchtermans, 2009).
Naast het professioneel zelfverstaan is het belangrijk om te onderschrijven dat elke leerkracht zijn/haar eigen scala aan kennis en ervaringen heeft opgebouwd. De subjectieve onderwijstheorie die samenhangt met het professioneel zelfverstaan behandelt de grens tussen kennis (gebaseerd op onderzoek of collectieve ervaringen over langere tijd) en persoonlijke ideeën (gebaseerd op individuele ervaringen). De inhoud van de subjectieve onderwijstheorie is veelal persoonlijk, gebaseerd op eigen ervaringen en daardoor ook deels incompleet, eenzijdig of gewoon onjuist (Kelchtermans, 2009). Impliciete kennis wordt gevormd door persoonsafhankelijke
ervaringen, vaardigheden en attitudes. Dit is te verkrijgen door te imiteren en te kopiëren (Turksma, 2014). Om subjectieve onderwijstheorie van impliciete naar meer expliciete kennis te vormen dienen leerkrachten te reflecteren. Reflectievaardigheden zijn een voorwaarde voor levenslang leren (Korthagen, 2001 aangehaald in Bogaerts et al., 2013). Door te reflecteren kunnen leerkrachten de validiteit van hun professionele kennis ontwikkelen, herijken of uitbreiden. Als men de inhoud expliciet maakt, kunnen anderen vragen stellen, de kennis bekritiseren en bijdragen aan de validiteit ervan. Men heeft expliciete reflectie en het delen van ideeën nodig om van elkaar te kunnen leren (Kelchtermans, 2009).
1.3 De schoolorganisatie en kennisdeling
In deze paragraaf zal dieper ingegaan worden op schoolgerelateerde factoren in combinatie met kennisdeling. We willen meer weten over bepaalde aspecten van de schoolorganisatie,
waaronder het personeelsbeleid, cultuur en structuren op een school en de rol van de schoolleider ten aanzien van het delen van kennis. Dit doen we zodat we een helder beeld krijgen van hoe kennisdeling een plaats kan krijgen binnen een school.
1.3.1 Kennisdeling
In deze paragraaf wordt verder ingegaan op het concept kennisdeling. Kennisdeling is essentieel voor de levensvatbaarheid van een school (Turksma, 2014) en dus voor de aanhoudende motivatie en kwalificatie van senior leerkrachten. Door kennisdeling in het personeelsbeleid op te
nemen, krijgt het een structureel karakter. Dit is bevorderlijk voor de schoolorganisatie omdat kennis zo in de school blijft, en niet alleen bij de senior leerkracht. Hierdoor kunnen ook jongere collega's van deze kennis profiteren. Daarnaast werkt het delen van de kennis voor senior
leerkrachten motiverend (Lange et al., 2005).
Kennisdeling wordt omschreven als het vermogen om nieuwe informatie te combineren en te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes om een opdracht te volbrengen (Weggeman, 1997). Kennisdeling wordt gedefinieerd als: 'the process where individuals mutually exchange their (tacit and explicit) knowledge and jointly create new knowledge' (Vries, 2006, p.3). Kennisdeling is een manier van ervaringen uitwisselen, reflecteren, ontwikkelen en een bijdrage leveren aan kennisontwikkeling (Ritzen, 2005). Het doel van kennisdeling is het bewerken en opnieuw betekenis geven aan kennis (Adriaansen, 2005). Het proces van kennisdeling gebeurt informeel en zelfgestuurd (impliciet) of formeel en resultaatgestuurd (expliciet) (Ritzen, 2005). Ritzen onderscheidt drie partijen in kennisdeling: kennisontwikkelaars, leerkrachten en
intermediairs als beleidsmakers, belangenorganisaties en opleidingen.
Volgens Weggeman (1997) bestaat de kennisdelingscyclus uit zes onderdelen: vaststellen van benodigde kennis, inventariseren van bestaande kennis, nieuwe kennis opdoen, kennis delen, kennis inzetten en kennis evalueren. Om tot effectieve kennisdeling te komen moeten alle fases doorlopen zijn. Hoe meer vertrouwen er is in collega's, hoe meer kennisdeling er plaatsvindt (Turksma, 2014). Leerkrachten maken in hun professionele praktijken vaak gebruik van verhalen die spontaan verteld worden. Deze kunnen gebruikt worden om kennis en expertise uit te wisselen over hun ervaringen en expertise (Kardos & Johnson, 2007). Andere manieren waarop kennisdeling zou kunnen worden vormgegeven zijn teamontwikkeling, leeftijdsopbouw binnen een team,
teambetrokkenheid, verantwoordelijkheid, ontwikkelingsgerichte aanpak,
meerjarenpersoneelsplanning, samenwerking met bedrijven, ontwikkelen van eigen
professionaliseringstrajecten en contact met de lerarenopleiding. Saveyn (2006) noemt de volgende manieren om leerkrachten te ondersteunen in het proces van kennisdeling: startbegeleiding, het mentorschap, werkgroepen, intervisie en specifieke scholingssessies. Hij vermeldt twee sporen van begeleiding: werkbegeleiding en leerbegeleiding. Werkbegeleiding is gericht op het professioneel leren uitvoeren van taken en leerbegeleiding is gericht op het ontwikkelen van processen die leerkrachten in staat moeten stellen om hun professionele ontwikkeling zelf in handen te nemen.
praktijk ook blijkt te werken. Dekker, Ginkel, Nieveen, Keursten, Rondeel en Wagenaar (2002, p.6, aangehaald in Glaudé & Eck, 2013) stellen echter; 'Kennisoverdracht bestaat in zekere zin niet. Men kan hooguit informatie overdragen, die iemand kan helpen zelf kennis op te bouwen en eigen kennis te construeren'. Uit onderzoek blijkt dat het van belang is voor jongere leerkrachten dat zij kunnen profiteren van de ervaring van senior leerkrachten en dat het voor senior leerkrachten motiverend werkt als ze hun ervaringen kunnen delen met jongere leerkrachten (Lange et al., 2005). Om dit belang van kennisdeling tussen leerkrachten structureel recht te doen, moet er gekeken worden naar het personeelsbeleid, de cultuur en bijbehorende structuren op een school, en de rol die de schoolleider hierin kan vervullen.
1.3.1.1 Personeelsbeleid
Senior medewerkers worden niet afgeschreven, maar horen erbij en hun kennis en ervaring zijn van grote waarde en essentieel belang voor de continuïteit van de organisatie. Het is belangrijk om dit belang vast te leggen in beleid zodat hier structureel rekening mee gehouden kan worden. Vandaar dat we in deze paragraaf focussen op personeelsbeleid en dan vooral op het
personeelsbeleid gericht op senior leerkrachten.
Leeftijdsbewust personeelsbeleid is een beleidsmaatregel die als doel heeft dat medewerkers gedurende hun hele loopbaan inzetbaar blijven, tot tevredenheid van hunzelf en hun omgeving (Buul, 2008). Onder duurzame inzetbaarheid wordt de mate verstaan waarin men het huidige en toekomstige werk kan en wil blijven uitvoeren (Vuuren et al., 2011). Het concept duurzame inzetbaarheid houdt volgens Bekhuis (2014) up-to-date expertise, ontwikkelingsbereidheid en loopbaanverwachtingen in. Volgens Van Buul (2008) behalen scholen succes met levensfasegericht personeelsbeleid als ze dit beleid procesmatig volgen, dit gebeurde in 2008 op 12 procent van de scholen.
Belangrijk is om vast te stellen dat bij levensfasegericht personeelsbeleid en langer
doorwerken de focus wordt verlegd van ontziemaatregelen naar ontwikkelmaatregelen (Vrielink et al., 2009). Onder ontwikkelmaatregelen vallen loopbaangesprekken, mentorprogramma's en
opleidingsmogelijkheden. Loeff en Stolk (2015) beschrijven in dit kader van ontwikkelmaatregelen het Vierslagleren, waarbij senior leerkrachten hun startende collega's op gang helpen in de praktijk en waarbij beide partijen samen een masteropleiding volgen om hun school verder te ontwikkelen. In het Vierslagleren worden senior leerkrachten begeleid in professionalisering, intergenerationeel
leren en kennisoverdracht. Zo krijgt bevordering van duurzame inzetbaarheid vorm en ontwikkelen de senior leerkrachten een nieuw perspectief in hun werk zodat ze langer kunnen blijven werken.
Het Vierslagleren is een vorm van intergenerationeel leren, dat door Lenders (2015) omschreven wordt als een vorm van leren van en tussen generaties. Intergenerationeel leren is een manier van het professionaliseren van leerkrachten waarbij leeftijdsverschillen worden
meegenomen in besluitvorming (Ropes & Ypsilanti, 2012 aangehaald in Lenders, 2015). Bij intergenerationeel leren gaat het om kennisbehoud, kennisdeling en ontwikkeling van huidige kennis. Diepe, praktische kennis van senior leerkrachten kan worden aangevuld met brede, nieuwe kennis van jongere leerkrachten en visa versa (Storm et al., 2003 aangehaald in Lenders, 2015). Leerlingen en leerkrachten presteren beter en effectiever als leerkrachten samen werken,
gezamenlijk werk doen en gedeelde verantwoordelijkheid hebben voor instructie en resultaten (Little, 1982). Goodlad (1984) zegt zelfs dat zelfs de kwaliteit van onderwijs op een school afhangt van de interactie tussen leerkrachten.
Een andere vorm van intergenerationeel leren is het mentorschap. Saveyn (2006) vindt dat schoolleiders in hun beleid taakdifferentiatie moeten promoten waardoor de kwaliteit en het belang van het mentorschap ontwikkelt. Mentoren zijn leerkrachten die door de vermindering van hun lesgebonden taken een deel van hun tijd aan de begeleiding van andere leerkrachten kunnen besteden (Saveyn, 2006). Senior teamleden kunnen het mentorschap over startende leerkrachten krijgen en dit wordt in hun functieomschrijving opgenomen. Van mentorprogramma's is bewezen dat ze een positief effect hebben op leerkrachten en hun behoud in de beroepsgroep (Ingersoll & Kralik, 2004). Het voordeel van mentorbegeleiding ten opzichte van begeleiding door de
schoolleider, is dat de mentor hiërarchisch niet in een hogere machtspositie staat. Kardos (2005) geeft echter aan dat dit positieve effect afhangt van de schoolgerelateerde factoren waarmee de mentor en startende collega te maken hebben. Zij stipt ook het belang aan van training voor senior leerkrachten tot mentor, zodat zij daadwerkelijk essentiële vaardigheden en kennis op de juiste manier over leren brengen. Mentoren en opleiders geven namelijk aan dat zij
coachingsvaardigheden willen ontwikkelen om over de nodige expertise te beschikken om startende leerkrachten te ondersteunen en te begeleiden (Bogaerts et al., 2013).
1.3.1.2 Cultuur en structuren
uiteengezet welke cultuur en bijbehorende structuren kennisdeling stimuleren en mogelijk maken. De cultuur van een school bepaalt mede of leerkrachten tevreden zijn over hun werk en
gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs voelen (Kardos & Johnson, 2007).
Leerkrachten hebben behoefte aan professionele collega's (Barth, 1991). Kardos en Johnson (2007) pleiten voor een professionele cultuur op scholen. Pedagogische vaardigheden van
leerkrachten kunnen versterkt worden door een professionele cultuur die schoolverbetering promoot (Louis et al., 1996). Onder een professionele cultuur worden de bestaande manieren van
werkgerelateerde praktijken tussen leerkrachten en hun normen van gedrag en interactie verstaan. 'Professional culture is the distinctive blend of norms, values, and accepted modes of professional practice, both formal and informal, that prevail among colleagues' (Kardos & Johnson, 2007, p.254). Daarbij horen ook de school- en individuele waarden die bepalen wat leerkrachten doen, en hoe zij dit doen, tot professionele cultuur. De professionele cultuur van een school bepaalt hoe leerkrachten hun werk samen benaderen en uitvoeren en dus hoe kennisdeling op een school daadwerkelijk plaatsvindt (Little, 1982). Een professionele cultuur beïnvloedt en wordt beïnvloed door formele en informele structuren van steun, samenwerking en professionele ontwikkeling. Het begrip structuur kan worden omschreven als 'voorwaardenscheppende factoren ... zoals
organisatie/management, faciliteiten, financiële middelen en personeel' (Glossarium Kwaliteit van Zorg, z.d.). Deze factoren kunnen structuren vormen die op hun beurt weer de schoolcultuur ondersteunen.
Kardos en Johnson (2007) onderscheiden drie types van professionele cultuur die op scholen kunnen heersen: veteraan-georiënteerde cultuur, novice-georiënteerde cultuur en geïntegreerde professionele cultuur. Waar een veteraan-georiënteerde professionele cultuur wordt beheerst door de manieren van professioneel gedrag van de oudere leerkrachten, worden novice-georiënteerde
culturen beheerst door professioneel gedrag van de jongere leerkracht. In deze twee culturen is er een disbalans in de mate waarin werknemers van verschillende niveaus van ervaring met elkaar uitwisselen. Een geïntegreerde professionele cultuur echter, moedigt frequente en wederkerige interactie tussen werknemers aan op verschillende ervaringsniveaus (Kardos & Johnson, 2007). Kardos en Johnson (2007, p.250) beschrijven geïntegreerde professionele cultuur als volgt:
support and having frequent exchanges with colleagues across experience levels. Principals proved to be important in developing and maintaining integrated professional cultures where the particular needs of ... teachers were both recognized and addressed.
Wanneer men kennisdeling tussen senior leerkrachten en hun (jongere) collega's wil stimuleren, is een geïntegreerde professionele cultuur wenselijk, vanwege het open karakter om interactie te laten ontstaan. Frequente, wederkerige interactie beschrijft het fenomeen waarbij leerkrachten ervaringen en kennis uitwisselen op regelmatige basis, ongeacht het ervaringsniveau van de leerkracht (Kardos & Johnson, 2007). Uit het onderzoek van Kardos en Johnson (2007) blijkt dat startende leerkrachten die geïntegreerde professionele cultuur hebben ervaren vaker op hun school en in het onderwijs werkzaam blijven. Er is niet bekend of dit ook voor senior leerkrachten geldt. Bij startende leerkrachten is er een sterk positief effect gevonden tussen geïntegreerde professionele cultuur en werktevredenheid (Kardos, 2005). Ook is er een verband tussen de interactie die leerkrachten onderling hebben over lesgeven en de uitstroom van leerkrachten.
In een geïntegreerde professionele cultuur interacteren jongere senior leerkrachten in een doorlopend proces en voelen ze gedeelde verantwoordelijkheid voor de school. Interactie tussen leerkrachten kan plaatsvinden in de context van schoolorganisaties, door structuren die kansen bieden voor leerkrachten om samen te werken en door culturen die samenwerken steunen. Samenwerking draagt bij aan de effectiviteit van een school (Kardos & Johnson, 2007). In een geïntegreerde professionele cultuur is er doorlopende, wederkerige interactie over lesgeven en leren tussen jongere leerkrachten en senior leerkrachten. Problemen van jongere leerkrachten kunnen behandeld worden door constante interactie met senior collega's doordat ze wijsheid en expertise kunnen delen (Kardos et al., 2001). Er moet wederkerige uitwisseling tussen jongere leerkrachten en senior leerkrachten zijn over curriculum en instructie, vindt Little (1982), zodat beide
leeftijdsgroepen van elkaar kunnen leren. Als jongere en senior collega's in professionele
leergemeenschappen met elkaar spreken over instructie, structureel bij elkaar in de klas kijken en werkplanning en voorbereiding delen, vormt dit een basis voor het vaker en met meer verschillende personen uitwisselen van kennis in gemeenschappelijke taal. Deze leergemeenschappen leiden er volgens Little (1982) weer toe dat een norm ontstaat voor een succesvolle school.
Krüger (2010) is van mening dat professionele leergemeenschappen op scholen gevormd moeten worden, waarbij iedereen tot leren komt en waarin het logisch is kritisch op de kwaliteit en
effectiviteit van de praktijk te reflecteren. Zonder een professionele gemeenschap zullen de meeste leerkrachten het moeilijk vinden om de energie op te brengen om voortdurend te reflecteren op hun schoolpraktijken om deze te verbeteren (Kardos & Johnson, 2007).
Niet alleen bovenstaand onderscheid in culturen is belangrijk, de bijbehorende structuren vormen de voorwaardenscheppende factoren om een cultuur te laten bestaan. Structuren zoals mentorprogramma's of meetings zijn niet toereikend om de professionele interactie en gezamenlijke verantwoordelijkheid tussen leerkrachten van verschillende ervaringsniveaus te garanderen (Kardos et al., 2001). Uit recent onderzoek blijkt dat informele sociale structuren kansen bieden om
kennisdeling te creëren en het ontwikkelen van nieuwe kennis tussen individuen bevorderen (Ahuja, 2000). De schoolleider is, vanuit zijn voorbeeldfunctie, de aangewezen persoon om deze structuren in de praktijk vorm te laten krijgen.
1.3.1.3 De rol van de schoolleider
Om de hierboven beschreven cultuur en structuren in beleid te verwerken tot praktische handvatten, is de schoolleider van groot belang. In deze paragraaf wordt uitgewerkt welke rol de schoolleider kan vervullen in het blijvend motiveren en kwalificeren van leerkrachten. Uit
onderzoek van Boyd et al. (2011) is gebleken dat werkcondities, geschapen door schoolleiders, een cruciale rol spelen in carrièrekeuzes van leerkrachten.
Het is voor schoolleiders erg moeilijk om mensen te motiveren om langer te werken. Zelfs als de ideale werkomstandigheden zouden kunnen worden gecreëerd, zou een kwart van de
werkende leerkrachten niet langer willen werken (Droogenbroeck & Spruyt, 2015). Onderzoek van Van Droogenbroeck en Spruyt (2015) geeft daarentegen ook aan dat drieëntwintig procent van de leerkrachten na hun zestigste zou willen doorwerken als de inhoud van zijn baan anders zou zijn aan het einde van zijn carrière.
Willen schoolleiders door de vergrijzing geen problemen krijgen in de
personeelsvoorziening, dan is het raadzaam leerkrachten te proberen te stimuleren en te faciliteren om langer en met meer plezier te werken. Schoolleiders kunnen individuele ondersteuning bieden aan leerkrachten om de participatie in besluitvorming te bevorderen. Het bieden van intellectuele uitdagingen geeft leerkrachten de gelegenheid om samenwerking met collega's te ontwikkelen (Krüger, 2010). Onderzoek heeft daarenboven aangetoond dat schoolleiders, door aandacht te besteden aan individuele waardering van leerkrachten, laatstgenoemden langer inzetbaar kunnen
houden (Kardos 2005; Kardos & Johnson, 2007; Turksma, 2014). Deze waardering wordt
omschreven als het geven van aandacht aan individuele behoeften, prestaties en groei. Dit kan door het aanbieden van verschillende leermogelijkheden, afhankelijk van de leerkracht en het doel (Bass, 2006). Hierdoor kan een combinatie gemaakt worden van de leerbehoeften van de leerkracht en die van de school als instituut. Daarnaast kunnen schoolleiders maatregelen nemen om enerzijds het werk aan te passen aan de belastbaarheid van oudere werknemers en anderzijds de inzetbaarheid van de oudere werknemers op peil te brengen en te houden (Ybema, Geuskens & Oude Hengel, 2009). Uit onderzoeksresultaten blijkt dit tot nog toe niet gebeurd te zijn vanuit de scholen (2AgePro Consortium, 2009).
Schoolleiders die een schoolbrede visie opzetten die de verbinding tussen de schoolcultuur en de organisatiestructuren vormt, tonen aan zorg te hebben voor senior leerkrachten (Kardos, 2005). Schoolleiders kunnen zo zorgen voor een professionele cultuur die interactie tussen
leerkrachten op waarde schat, behoeften van leerkrachten ziet, assistentie verleent waar nodig is en gedeelde verantwoordelijkheid schept. De schoolleider kan inschatten welke programma's passend zijn en werken voor zijn team (Kardos, 2005; Kardos & Johnson, 2007). Daarbij kan deze ervoor zorgen dat er een open, vertrouwelijke en ondersteunende cultuur gecreëerd wordt waarin
leerkrachten hun relaties kunnen ontwikkelen (Hargreaves & Dawe, 1990). Het gevaar is dat schoolleiders structuren top-down opleggen en dat leerkrachten hierdoor gedemotiveerd raken. Om een cultuur van professionele steun en toewijding te creëren, is het mogelijk voor schoolleiders om bronnen te reserveren als geld, tijd, ruimte, benodigdheden en technische assistentie. Dit kan structuren als mentorprogramma's, samenwerken bij het plannen en klassenobservaties helpen. Schoolleiders kunnen ook de cultuur ontwikkelen waarin deze bronnen zo goed mogelijk kunnen worden ingezet. Naast de inzet van de schoolleider speelt ook de participatie van jongere en senior leerkrachten een rol in het slagen van een dergelijke cultuur. Als er structurele collegiale steun is, bevordert dit de motivatie van alle leerkrachten en de kwaliteit van de school.
Net als alle leerkrachten hebben senior leerkrachten aan het eind van hun loopbaan motivationele steun nodig (Lahtinen, 2009). De schoolleider kan actief nadenken over hoe hij/zij senior leerkrachten zo goed mogelijk inzet naast jongere collega's en hen stimuleren in hun eigen ontwikkeling (Kardos & Johnson, 2007). Bogaerts et al. (2013) stippen in dit kader aan dat
professionele ontwikkeling een proces is van levenslang leren. Volgens Miedema en Stam (2008 in Krüger, 2010) is er een duidelijke relatie tussen het leren van leerkrachten, schoolteams en de
schoolorganisatie in zijn geheel. Collectief leren is samen delen, onderzoeken en aanpassen van de praktijk met als doel deze te verbeteren. De schoolleider moet dit faciliteren en stimuleren (Verbiest et al., 2005). Schoolleiders kunnen samenwerking bevorderen door klassenobservaties zonder beoordeling in het leven te roepen maar ook door samenwerking zelf voor te doen. Ze kunnen senior leerkrachten ook de leiding geven over startende leerkrachten en de processen die daarbij horen. Dit kan door mentorprogramma's, maar ook door het hoofd-leraarschap aan senior leerkrachten toe te kennen en ze hiervoor te belonen. Jongere leerkrachten geven aan dat ze nauwelijks samenwerken of hun werk bespreken met senior leerkrachten. Jongere leerkrachten missen de hulp van ervaren leerkrachten over wat en hoe les te geven (Kardos & Johnson, 2007).
Uit onderzoek van Löfgren et al. (2013) is gebleken dat het wenselijk zou zijn kennisdeling tussen senior en jongere leerkrachten te verbeteren en vergroten om de kwaliteit van het onderwijs te behouden. Kardos (2005) geeft aan dat de prioriteit van een schoolleider moet liggen bij het juist en compleet implementeren van een geïntegreerde professionele cultuur. Leerkrachten blijven lesgeven als ze het idee hebben dat hun schoolleiding frequente en wederkerige interactie tussen leerkrachten met verschillende ervaringsniveaus promoot, behoeften van leerkrachten erkent en een gedeelde verantwoordelijkheid voor de school ontwikkelt. Het is van belang dat schoolleiders echt geloven dat interactie tussen leerkrachten beter is dan het isoleren van leerkrachten. Ze kunnen, vanuit hun positie, de waarde van de professionele cultuur onderkennen en zichtbaar mee doen aan het bespreken van het leren en lesgeven. De uitdaging voor schoolleiders is senior leerkrachten te motiveren om kennis en expertise te delen met jongere leerkrachten en om ze zo lang mogelijk in het beroep werkzaam te laten zijn. Als senior leerkrachten in discussie kunnen komen met jongere leerkrachten zou dit hen nieuwe perspectieven kunnen bieden op hun werk en de nodige motivatie opleveren om door te gaan met werken (Lahtinen, 2009).
Saveyn (2006) stipt in onderzoek het belang van een visie op begeleiding aan, waarbij het faciliteren van structurele loopbaanbegeleiding, het optimaliseren van communicatie- en
samenwerkingsvormen, het aanbieden van taakdifferentiatie, het ontwikkelen van nascholingsbeleid en samenwerking met externen als belangrijke factoren genoemd wordt. Vrielink et al. (2009) geven daarnaast aan dat schoolleiders in kleine mate ervaren dat opleidingsmogelijkheden in de praktijk een goed middel zijn om senior leerkrachten langer te laten werken. Schoolleiders hebben het beeld dat senior leerkrachten relatief duur en minder scholingsbereid zijn. Zij zijn echter zeer tevreden over de loyaliteit, nauwkeurigheid en het overdragen van kennis en informatie (Vrielink et al.,
2009).
Schoolleiders kunnen kennisdeling tussen leerkrachten stimuleren door middel van
transformationeel leiderschap (Turksma, 2014). Transformationeel leiderschap wordt omschreven als een zinvolle en creatieve uitwisseling tussen schoolleider en leerkrachten met als doel
visiegerichte verandering (Bass, 1985 aangehaald in Turksma, 2014). Transformationele
schoolleiders ontwikkelen een visie, geven ondersteuning en richting aan leerkrachten en inspireren en stimuleren hen op intellectueel gebied (Krüger, 2010). De transformationele leider vervult een voorbeeldfunctie en zal hierdoor leerkrachten inspireren. Verbiest et al. (2005) menen echter dat een schoolleider niet alleen transformationeel moet handelen maar ook onderwijsinhoudelijk. Dan pas voeren zij gedeeld onderwijskundig leiderschap. Doen schoolleiders dit niet, dan lopen zij het risico om het primaire onderwijsleerproces uit het oog te verliezen.
2
Methode
In dit onderzoek is antwoord gegeven op de vraag: Hoe wordt kennis- en expertisedeling
van senior leerkrachten mogelijk gemaakt binnen de school? De deelvragen die gesteld zijn,
luidden:
a) Op welke manier wordt kennis en expertise van senior leerkrachten gedeeld in de school?
b) Hoe beleven senior leerkrachten hun positie binnen de school en hoe kan van hieruit de bestaande kennis- en expertisdeling worden verklaard?
c) Hoe wordt de positie van senior leerkrachten gepercipieerd in de school en hoe kan van hieruit de bestaande kennis- en expertisdeling worden verklaard?
d) Hoe wordt de positie van senior leerkrachten gepercipieerd door de schoolleider en hoe kan van hieruit de bestaande kennis- en expertisdeling worden verklaard?
Deze vragen werden gesteld omdat er nog maar weinig literatuur bestond over hoe Nederlandse senior leerkrachten het leraarschap aan het eind van hun loopbaan ervaren en hoe schoolleiders deze docenten gemotiveerd en gekwalificeerd kunnen houden.
2.1 Design
Dit onderzoek heeft als doel middels kwalitatief onderzoek antwoord te geven op de onderzoeksvragen. Kwalitatief onderzoek laat toe om diepgaand inzicht te krijgen in de beleving van senior leerkrachten en verschijnselen en processen op school die dit mee bepalen (Philipsen & Vernooij-Dassen, 2004). Er is getracht dit in kaart te brengen via een case study onderzoek, en meer bepaald via een meervoudig case study design. Onderzoek aan de hand van case study design legt de nadruk op programma's, gebeurtenissen of activiteiten en geeft een gedetailleerde beschrijving en analyse van een casus gebaseerd op een uitgebreide dataverzameling (Creswell, 2011). Er werd getracht een dieper begrip te ontwikkelen (Creswell, 2011) over de beleving van het leraarschap en de kennis- en expertisedeling aan het einde van een loopbaan en de wijze waarop scholen hiermee omgaan. We hebben het meervoudige case study design gebruikt om de verschillen tussen scholen te onderzoeken en te begrijpen. Hiermee trachtten we te verklaren welke rol schoolfactoren hebben op de kennis- en expertisedeling van senior leerkrachten. Aan de hand van een enkelvoudige case study zou deze rol niet verklaard kunnen worden. Meervoudige case studies worden daarnaast ook
gebruikt om de methodologische stijfheid van het onderzoek te vergroten door midden van
'strengthening the precision, the validity and stability of the findings' (Miles and Huberman, 1994, p.29).
2.2 Onderzoeksgroep
Voor dit onderzoek zijn vier scholen in Nederland onderzocht. Er is gebruikgemaakt van een doelgerichte steekproef (purposive sampling) uit het persoonlijk netwerk van de onderzoeker. Deze manier van selectie is gebaseerd op het oordeel van de onderzoeker als het gaat om het selecteren van de scholen en mensen die moeten worden bestudeerd (Patton, 2005). Hier is voor gekozen omdat het van belang is om een zo groot mogelijke variatie in de verschillende casussen te onderzoeken (maximum variation sampling) (Patton, 2005). De scholen variëren in het aantal leerkrachten, maar vooral in het percentage senior leerkrachten dat er werkt. Deze scholen zijn interessant omdat hun verscheidenheid de verschillen in omgang en beleid omtrent senior leerkrachten kunnen duiden. In de onderstaande omschrijvingen van de scholen zullen deze variaties verder uiteengezet worden.
School 1 is een school met circa tweehonderdvijftig leerlingen verdeeld over elf groepen. Er werken veertien groepsleerkrachten, een intern begeleider (IB-er), twee directieleden en twee ondersteunende personeelsleden. De school is gesitueerd in Amsterdam. De school staat in een gemengde buurt en de leerlingpopulatie op de school weerspiegelt de samenstelling van de buurt. De school heeft een wijkfunctie. In verhouding werken er veel fulltimers op deze school (tien van de veertien groepsleerkrachten). Zes van de veertien groepsleerkrachten zijn senior leerkracht, dat is een zeer hoog percentage van drieënveertig procent.
School 2 is een school met circa tweehonderd leerlingen verdeeld over zestien groepen. Er werken ongeveer vijfendertig groepsleerkrachten, IB-ers, specialisten en één teamleider. De school is gesitueerd in Zwolle. De school is een school voor speciaal onderwijs en heeft zodoende vooral een regiofunctie. Bijna alle groepsleerkrachten werken parttime. Twee van de vijfendertig
groepsleerkrachten zijn senior leerkracht, dat is een zeer laag percentage van zes procent.
School 3 is een school met circa negentig leerlingen verdeeld over vier groepen. Er werken acht groepsleerkrachten en één schoolleider. De school is gesitueerd in Lieren. De school is
kleinschalig in een landelijke omgeving. De school heeft een wijk- en regiofunctie. Alle
is een relatief hoog percentage van achtendertig procent.
School 4 is een school met circa tweehondervijfenzeventig leerlingen verdeeld over elf groepen. Er werken ongeveer vijfentwintig groepsleerkrachten, twee IB-ers, één schoolleider en twee ondersteunende personeelsleden. De school is gesitueerd in Leiden. De school valt onder een schoolvereniging en heeft een relatief hoge ouderbijdrage. Dit bepaalt mede de leerlingenpopulatie. De school heeft derhalve niet alleen een wijk- maar ook een (kleine) regiefunctie. Bijna alle
groepsleerkrachten werken parttime. Vijf van de vijfentwintig groepsleerkrachten zijn senior leerkracht, dat is een gemiddeld percentage twintig procent.
Van elke school werden twee senior leerkrachten, de schoolleider en twee jongere leerkrachten geïnterviewd. De groep senior leerkrachten heeft antwoord gegeven op
interviewvragen omtrent het einde van de loopbaan en hun taakopvatting en positie in de school. Daarnaast konden zij inzicht geven in de praktijk op scholen omtrent het delen van kennis en expertise. De tweede groep deelnemers bestond uit schoolleiders die werken met deze leerkrachten. Deze groep heeft antwoord gegeven op vragen omtrent het blijvend motiveren en kwalificeren van senior leerkrachten door schoolleiders. Daarnaast konden ook zij inzicht geven in de praktijk op scholen omtrent het delen van kennis en expertise van senior leerkrachten. Als laatste werden op alle scholen een tweetal jongere leerkrachten geïnterviewd naar hun ervaringen met kennisdeling en de positie van senior leerkrachten in de school.
Bij het verwerken van de gegevens zijn namen van scholen en participanten omgezet in onderstaande naamcodes, zoals school 1 of senior leerkracht 1.2. Hierdoor zijn de identiteiten in dit onderzoek relatief anoniem. Verder is ten alle tijden benadrukt dat de deelnemers vrijwillig
deelnamen aan het onderzoek en is uitgelegd dat de data anoniem geanalyseerd en teruggekoppeld zou worden aan de school. Afzien van deelname had in geen geval gevolgen voor de participanten.
Tabel 1. Identificatie- en achtergrondgegevens participanten
Functie en soort contract Leef-tijd Aantal jaren ervaring op de huidige school Aantal jaren samenwerking met de schoolleider
*dan wel met de senior leerkrachten
Aanstelling Aantal jaren onderwijs-ervaring Opleidingen en diploma's School 1 Senior leerkracht 1.1 Vast contract 62 5 5 Deeltijds (50-90%) 40 Pabo IB RT Adjunct-opleiding
Senior leerkracht 1.2 Vast contract 62 3 3 Deeltijds (50-90%) 45 Kleuterkweek Applicatiecursus Schoolleider 1 Vast contract 48 5 5 en 3* Deeltijds (50-90%) 5 (als school-leider) Pabo
Supervisie (Post HBO)
Begeleidingskunde (HBO Master) Opbrengstgericht leiderschap (Post HBO)
Geregistreerd schoolopleider Velon Jongere leerkracht 1.2 Vast contract 32 6,5 5 Voltijds 8 CIOS Pabo Jongere leerkracht 1.2 Vast contract 29 1 1 Voltijds 2 SPW3 Onderwijsassistent 4 Pabo School 2 Senior leerkracht 2.1 Vast contract 55 35 1 Deeltijds (50-90%) 36 PA
SVIB (Post HBO) RT (Post HBO) Gedrag (Post HBO)
Rekenspecialist (HBO Master) Senior leerkracht 2.2 Tijdelijk contract 50 4 1 Deeltijds (50-90%) 27 Pabo Schoolleider 2 Vast contract 45 10 1 en 1* Voltijds 10 (als school-leider) HBO Leidinggevende II Jongere leerkracht 2.1 Vast contract 35 9 1 Deeltijds (50-90%) 9 Pabo
SEN Gedragsspecialist (HBO Master) Jongere leerkracht 2.2 Tijdelijk contract 25 1 1 Deeltijds (50-90%) 1 Onderwijsassistent MBO Pabo Bewegingsonderwijs School 3 Senior leerkracht 3.1 Vast contract 58 36 9 Deeltijds (50-90%) 36 PA NLP Practitioner NLP Master Senior leerkracht 3.2 Vast contract 59 3 3 Deeltijds (50-90%) 35 PA Schoolleider 3 Vast contract
59 9 9 en 3* Voltijds 9 (als school-leider) PA DPO Jongere leerkracht 3.1 Vast contract 29 4 4 Deeltijds (50-90%) 4,5 Pabo
Horeca ondernemer manager (MBO)
Ecologische pedagogiek (HBO Master) Jongere leerkracht 3.2 Vast contract 45 16 9 Deeltijds (50-90%) 24 Pabo RT
Specialist Jonge Kind School 4 Senior leerkracht 4.1 Vast contract 51 16 0,5 Deeltijds (50-90%) 25 PA
SEN (HBO Master) Midden Management P.O. Senior leerkracht 4.2 Vast contract 62 30 0,5 Deeltijds (50-90%) 40 PA Speciaal onderwijs ADHD Coach
Schoolleider 4 Vast contract 54 0,5 0,5 en 0,5* Voltijds 1,5 (als school-leider) Schoolleiders opleiding Jongere leerkracht 4.1 Vast contract 41 9 0,5 Deeltijds (50-90%) 16 Pabo
Onderwijskunde (WO Master) Jongere leerkracht 4.2
Vast contract
0,5 Interview afgezegd wegens ziekte
2.3 Dataverzameling
Om zicht te krijgen op de beleving van en motivatie voor het leraarschap, de kwalificatie in het onderwijs en de deling van kennis en expertise, werd gebruikgemaakt van semi-gestructureerde interviews. Er is voor semi-gestructureerde interviews gekozen om de participanten vrijuit te kunnen laten vertellen aan de hand van vooraf ingekaderde onderwerpen. De interviewleidraden bestonden uit verschillende open vragen die tezamen antwoord gaven op de deelvragen. Naar aanleiding van het theoretisch kader is er allereerst een pilotinterview afgenomen om de opgestelde interviewvragen uit te proberen. Daarna hebben er individuele interviews plaatsgevonden met senior leerkrachten, schoolleiders en jongere leerkrachten.
Er werden drie verschillende interviewleidraden ontwikkeld, voor de senior leerkrachten, de schoolleiders en de jongere leerkrachten. Op deze manier werd de richting van de onderzoeksvraag aangehouden maar ook de vrijheid van de antwoorden verzekerd. De interviewleidraad voor de senior leerkracht bestond uit acht delen, waaronder de verantwoording, algemene informatie over de participant en de afsluiting. Gezamenlijk waren het vierenveertig vragen in vijf categorieën; de senior leerkracht en het professioneel zelfverstaan, personeelsbeleid en taakdifferentiatie, kennisdeling en intergenerationeel leren, de schoolcultuur en -structuren en de schoolleider. De interviewleidraad voor de schoolleider bestond uit negenendertig vragen in vier delen, hier werd niet gevraagd naar het professioneel zelfverstaan van de senior leerkracht. De interviewleidraad voor de jongere leerkracht bestond uit negenentwintig vragen in drie delen, hier werd niet gevraagd naar het professioneel zelfverstaan en de schoolcultuur en -structuren. Bij het onderdeel
'verantwoording' werd uitgelegd waar het interview toe diende. Bij het onderdeel 'algemene informatie' werd de participanten gevraagd een voorbereidende vragenlijst in te vullen met
algemene informatie over hem- of haarzelf. Het onderdeel 'de senior leerkracht en het professioneel zelfverstaan' bestond uit vragen om er achter komen hoe de leerkracht denkt over zijn werk en hoe hij/zij dit ervaart. In het onderdeel 'personeelsbeleid en taakdifferentiatie' werd gevraagd naar beleid op het gebied van kennisdeling en taken van senior leerkrachten. Bij het onderdeel 'kennisdeling en
intergenerationeel leren' werd gefocust op kennisdeling binnen de school en met name, kennisdeling tussen verschillende ervarings- en leeftijdsniveaus. Het onderdeel 'de schoolcultuur en -structuren' bevatte vragen over de invloed van cultuur en structuren op kennisdeling. In het onderdeel 'de schoolleider' werd bevraagd hoe de rol van de schoolleider ten aanzien van kennisdeling en senior leerkrachten aan het eind van hun loopbaan werd ervaren. Tot slot werd in het onderdeel 'de afsluiting' de mogelijkheid gegeven om terug te komen op gespreksonderwerpen.
2.4 Data analyse
De interviews werden geanalyseerd door middel van inhoudsanalyse (Miles & Huberman, 1994) met betrekking tot de centrale begrippen uit de onderzoeksvragen; deling van kennis en expertise, beleving en motivatie van het leraarschap, de positie van de senior leerkracht in de school en de rol die de schoolleider hierin vervult. De interviews werden na afloop woordelijk
getranscribeerd. De verschillende stukken tekst zijn via open en axiale codering gecodeerd. Vanuit het theoretisch kader kwamen codes die bruikbaar waren.
Een kenmerkende wijze van analyseren van een case study bij meerdere casussen is om eerst elke casus apart te analyseren (within-case analyse) en daarop volgend een cross-case analyse te doen (Stake, 1995, aangehaald in Creswell, 2011). De analyse van dit onderzoek is dan ook in deze twee stappen verlopen. Na het toekennen van codes aan de interviews, zijn er verticale analyses gemaakt van de afzonderlijke interviews. Voor iedere code is de kern geïnterpreteerd en
geformuleerd. Het doel van deze verticale analyse is om factoren omtrent het senior leraarschap te kunnen beschrijven zoals het ervaren wordt door de individuele participant (Ayres, Kavanaugh, & Knafl, 2003). Daarna werd door middel van horizontale analyses gekeken naar de weergave per code van een schoolcasus. Het doel van een horizontale analyse is om de ervaringen van alle participanten van een school met elkaar te vergelijken en overeenkomsten en verschillen tussen hen te concretiseren (Ayres et al., 2003). Daarna is een cross-case analyse uitgevoerd waarbij werd gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de vier participerende scholen op het gebied van kennis- en expertisedeling van senior leerkrachten.
2.5 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek
Bij betrouwbaarheid in een kwalitatief onderzoek gaat het om zowel externe als interne betrouwbaarheid (Zwieten & Willems, 2004). Externe betrouwbaarheid betreft de herhaalbaarheid
van het onderzoek. Dit type betrouwbaarheid wordt in dit onderzoek gewaarborgd door een heldere beschrijving van de gebruikte methoden. Daarnaast zijn de leidraden en transcripten van de
afgenomen semi-gestructureerde interviews toegankelijk gemaakt. Interne betrouwbaarheid
beschrijft de mogelijke vertekening van de onderzoeksresultaten als gevolg van de invloed van een individuele onderzoeker. Om deze interne betrouwbaarheid zoveel mogelijk te waarborgen, werd er in dit onderzoek een vaststaande interviewleidraad ontwikkeld en deze vormde de kern van het gesprek. Hierdoor was de invloed van de individuele onderzoeker van minimale waarde.
Ook bij validiteit van kwalitatief onderzoek is een externe en interne variant te bespreken. Validiteit van kwalitatief onderzoek betreft de aan- of afwezigheid van vertekeningen door de betrokkenheid van de onderzoeker (Zwieten & Willems, 2004). Bij kwalitatief onderzoek is er geen sprake van externe validiteit omdat dit spreekt van de mogelijkheid tot het generaliseren van de onderzoeksresultaten naar andere populaties, casussen of tijdstippen (Zwieten & Willems, 2004). Generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten naar andere casussen of populaties is niet het doel van kwalitatief onderzoek en er is vaak geen random selectie van de participanten. Er wordt veelal een bewuste doelgroep uitgekozen om diepgaande informatie te verkrijgen over de casus. Interne validiteit gaat over het feit of bij het uitvoeren van het onderzoek daadwerkelijk gemeten wordt wat men beoogde te meten (Zwieten & Willems, 2004). Om deze validiteit te waarborgen wordt de uitgewerkte onderzoeksopzet nauwkeurig gevolgd en wordt er een zogenoemde member check gedaan. De participanten kregen een eerste analyse van het interview opgestuurd om te kunnen lezen of dat wat er op papier staat, daadwerkelijk is wat zij bedoelden te zeggen. Daarnaast werden de uiteindelijke conclusies teruggekoppeld naar de participanten om te waarborgen dat de conclusie ook daadwerkelijk de kern van het interview weergeeft.
3
Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de vier case studies worden gepresenteerd. De uitkomsten van de interviews zullen per school (casus) geanalyseerd geworden. Aan de hand van deze within-case analyse zal in hoofdstuk 4 een vergelijking worden gemaakt tussen de vier verschillende scholen in de meervoudige case study analyse.
3.1 School 1
Kennisdeling
Veelvuldige kennisdeling is een gewoonte op deze school. Veel voorkomende onderwerpen zijn: klassensituaties, Positive Behaviour Support (PBS), ICT, leerlingen en oudergesprekken. Er wordt ook gesproken over lesgeven en de instructie, vooral met duo-collega's of een collega die de huidige groep vorig jaar lesgaf. De twee senior leerkrachten geven kennis door over begrijpend lezen en het gebied van omgaan met regels en afspraken.
Ook incidentele kennisdeling hoort bij de schoolcultuur en iedereen doet hieraan mee. Het gaat hierbij vaak over rapporten, oudergesprekken, kinderen, didactische zaken, ICT, inrichting, digiborden of begrijpend lezen. Dit gebeurt in gesprekken met elkaar tijdens de pauze en in de wandelgangen. Men kijkt bij elkaar in de les en er worden incidenteel succeservaringen gedeeld in vergaderingen. Soms wordt er een gevolg aan de incidentele kennisdeling gegeven door op een ander moment dieper op de zaak in te gaan. Jongere leerkracht 1.2 stelt dat:
Ik denk dat het bij ons zo vrij is op school dat het niet gepland hoeft te worden. Het gebeurt al gewoon. Dus een collega deelt kennis over de digiborden en dan plannen we gewoon even iets in. Dus, ik denk dat het vanzelf allemaal gaat. (Jongere leerkracht 1.2). Naast incidentele kennisdeling, vindt er structurele kennisdeling plaats. Allen noemen studiedagen, vergaderingen, presentaties van de onderzoeksgroepen en collegiale consultaties. Er worden wel onderwerpen gemist. De twee senior leerkrachten geven aan dat ze graag het spreken over leerlingen als onderdeel van kennisdeling structureel terug zouden zien komen.
Op deze school wordt er structureel en incidenteel kennis van senior leerkrachten gedeeld met jongere leerkrachten. Praktische schoolzaken, inlijven in het onderwijs, ervaringen, inrichting
van de klas en informatie over specifieke groepen zijn onderwerpen waarover senior leerkrachten kennis delen. Senior leerkracht 1.1 geeft aan dat ze er voor de jongere leerkrachten probeert te zijn met zorg en raad. Senior leerkracht 1.2 laat de inhoud meer afhangen van een vraag van een jongere collega. Zij geeft ook aan dat kennis niet altijd via een senior leerkracht verkregen hoeft te worden, maar dat het ook goed is als jongeren daar hun eigen weg in vinden. Het lijkt haar wel leuk om jongere leerkrachten te coachen, maar ze noemt als belemmerende factor dat ze hier geen tijd voor krijgt in haar takenpakket. Er is geen standaard samenwerking tussen een senior en een jongere leerkracht. De schoolleider is van mening dat de senior leerkracht niet per definitie meer te bieden heeft dan een ander: 'Maar of de senior standaard iets meer te bieden heeft? In dit geval is het meer wederkerig uitwisselen. Ik denk dat het altijd wel wederkerig is. Het hangt niet met leeftijd samen wat iemand te leren heeft' (Schoolleider 1). Zij vindt dat senior leerkrachten op deze school veel te bieden hebben, maar jongeren ook. Dit verklaart de wijze waarop de school omgaat met
kennisdeling; kennisdeling wordt gezien als schoolcultuur en als gemeenschappelijk belang voor én verantwoordelijkheid van iedereen. Toch geeft de schoolleider aan dat sommige senior leerkrachten zich op school ontpoppen als expertleerkrachten ten aanzien van het leraarsberoep en
levenservaring: 'En dan de oudere leerkracht. Dat is iemand die doorgewinterd is in dat vak. En deze kan onze jongere leerkrachten ook echt helpen, maar ook de andere leeftijden met zaken die ze al eens hebben meegemaakt in het onderwijs' (Schoolleider 1).
Op deze school vindt er naast kennisdeling vanuit senior leerkrachten ook kennisdeling vanuit jongere leerkrachten richting senior leerkrachten plaats. De senior en de jongere leerkrachten staan hier voor open en de schoolcultuur ondersteunt dit. Zo worden er collegiale consultaties gepland of wordt er over computerzaken, onderwijstheorieën, planningen of leerkrachthouding voor de klas gesproken. De schoolleider geeft aan dat senior en jongere leerkrachten elkaar aanvullen:
Wat dan wel een grappig voorbeeld is, is een senior leerkracht met een starter. De
senior is hartstikke ervaren en praktisch handig .... Dus zij leert de starter heel veel in het praktische en in het inlijven in het onderwijs. En de starter leert haar heel veel over reflectie op je onderwijspraktijken en jezelf vragen durven stellen. Niet direct doen, maar eerst eens bezinning en wat navragen en welke theorieën horen daarbij? (Schoolleider 1).
kennis delen. Zij geeft aan dat ze wel verschil in lesstijlen ziet met een jongere leerkracht en dat ze daar soms wel wat van kan leren. Maar het over algemeen vindt ze die kennis op een heel ander niveau dan ervaringskennis waarover senior leerkrachten beschikken: 'Dat is toch wel lastig. Dat is op een heel ander vlak' (Senior leerkracht 1.2).
Alle leerkrachten zijn gemotiveerd om hun kennis te delen, dit komt voort uit de schoolcultuur. De schoolleider herkent dit:
Mensen zijn gemotiveerd. Dat merk ik ook omdat we een opleidingsschool zijn. Als je kijkt naar een professionele cultuur, dan betekent dat dat je intern de zaken goed op orde hebt. Je hebt een veilig sfeer. Je hebt een integraal personeelsbeleid. Je hebt een
beleid dat mensen willen ontwikkelen. En ik denk dat als je zo'n cultuur hebt gecreëerd, dan wil je als vanzelf die kennis ook delen. Dan wil je de deur ook openzetten. En als ik ook zie hoe er over studenten gesproken wordt, met hoeveel zorg daarover gesproken wordt, dan denk ik, de deuren zijn open. We willen onze kennis ook delen en we willen mensen ook opleiden. (Schoolleider 1).
Jongere leerkracht 1.1 zegt: 'Ik vind het heel belangrijk. Ik vind het belangrijk om van elkaar te leren en te vertellen wat je weet. Dat is fijn voor elkaar en handig ook' (Jongere leerkracht 1.1). Senior leerkracht 1.2 ziet de noodzaak in van kennisdeling: 'Ik vind het heel noodzakelijk. Want wat de één weet, hoeft de ander dan niet ook nog op te zoeken' (Senior leerkracht 1.2).
Belemmerende en bevorderende factoren
Graag zouden de leerkrachten meer tijd krijgen om over schoolse zaken te praten met collega's. Senior leerkracht 1.1 en jongere leerkracht 1.1 vinden:
Ik wil gewoon wel eens met mijn collega's praten van: “Hoe gaat het nou?” ... Ik heb met één collega wel, want zij had een heel lastige groep. Dus heb ik dingen met haar besproken. Maar er is niet echt tijd gecreëerd om daar diepgaand over te praten. Tijdens het
speelkwartier, even snel, maar ja. Ja, als we in plaats van aan die commissies dáár tijd aan zouden besteden. Ik bedoel, Kerstdiner, dat weten we intussen nou wel. (Senior leerkracht 1.1).
Dat we in drie bouwen gaan werken. Want dan heb je wat meer de tijd. Want de bouwvergaderingen zijn nu een half uur. Dus je kan niet heel veel samen bespreken of leuke tips aan elkaar geven. Daar is eigenlijk geen tijd voor. Als je met maar drie groepen bij elkaar zit, kan je veel meer doen. Maar dat gaan we dus volgend jaar al doen. Dan is het wel echt goed om te doen. Want nu is er wel echt weinig tijd voor even dingen te bespreken, of over dingen te praten. (Jongere leerkracht 1.1).
Tijd blijkt ook een bevorderende factor voor kennisdeling te zijn. Er wordt tijd gecreëerd door de schoolleider om met duo-collega's te overleggen. Men krijgt tijd toebedeeld wanneer men voor het eerst een nieuwe jaargroep draait. Daarnaast is er veel tijd op studiedagen en vergaderingen ingeroosterd voor kennisdeling. Ook worden leerkrachten vrijgeroosterd voor cursussen onder schooltijd: 'Als wij naar een cursus moesten, konden we gewoon gaan' (Senior leerkracht 1.2).
Naast tijd, wordt geld als bevorderende factor voor kennisdeling gezien. Leerkrachten geven aan dat zij, op financieel vlak, hun wensen kunnen inwilligen en de materialen mogen aanschaffen die nodig zijn om de kennis te kunnen delen: 'Geld, in de vorm van materialen. Dat je de kennis die je hebt, ook kunt leveren aan collega's en kinderen. Dat kan wel, zeer zeker' (Senior leerkracht 1.2). De schoolleider ziet geld echter wel als een belemmerende factor om kennisdeling optimaal vorm te kunnen geven. Ze probeert subsidiegeld binnen te halen als 'extraatje' zodat er geld is om
mogelijkheden te scheppen voor het creëren van kennis en het delen hiervan. De schoolleider stelt: 'Geld is altijd moeilijk in het onderwijs. Dit lukt nu nog door subsidies binnen te halen. Nu ook weer voor een academische werkplaats. Daar doe ik mijn stinkende best voor, omdat ik gewoon denk dat het anders instort' (Schoolleider 1).
Daarnaast worden ruimtes als bevorderende factor ervaren door het feit dat kennisdeling bovenal buiten schooltijden plaatsvindt. Dan zijn de lokalen leeg en kan er van die ruimtes gebruik gemaakt worden. De leerkrachten zitten daarnaast bij elkaar in een relatief compact gebouw.
De cultuur van de school werkt ook bevorderend voor kennisdeling. Het is duidelijk dat er grote ontwikkelingen in de schoolcultuur hebben plaatsgevonden sinds de huidige schoolleider op deze school werkt. Er is, volgens senior leerkracht 1.1, actief werk gemaakt van het creëren van een open cultuur en een bijbehorend beleid dat kennisdeling stimuleert:
