Strategisch onderwijskundig leiderschap van schoolleiders in het voortgezet onderwijs

Strategisch onderwijskundig leiderschap van schoolleiders in het

voortgezet onderwijs

Masterscriptie onderwijskunde

Universiteit van Amsterdam

E.A.W. Mellink

Studentnummer 10673695 Begeleiding: mw. Prof. Dr. F.P. Geijsel Tweede beoordelaar: dhr. F. H. K. Wanders

Strategisch onderwijskundig leiderschap van schoolleiders in het voortgezet onderwijs

Masterscriptie onderwijskunde Universiteit van Amsterdam EAW Mellink

Studentnummer 10673695

Begeleiding: mw. Prof. Dr. F. P. Geijsel Tweede beoordelaar: dhr. F. H. K. Wanders

Amsterdam, 20 augustus 2016

NB. In dit onderzoek wordt over schoolleiders gesproken in de vorm van ‘hij’. Hier is voor gekozen om de leesbaarheid van de tekst te bevorderen. Uiteraard worden met schoolleiders zowel mannelijke als vrouwelijke schoolleiders bedoelt. Overal waar ‘hij’ staat in de context van de schoolleider kan daarom ook ‘zij’ gelezen worden.

V

OORWOORD

Met het schrijven van deze scriptie rond ik mijn master onderwijskunde af. Gedurende de afgelopen maanden heb ik intensief en met veel plezier gewerkt aan deze laatste fase van mijn studie. Dit had ik uiteraard nooit kunnen doen zonder de hulp van verschillend mensen.

Allereerst wil ik de schoolleiders bedanken die mij zo vrijelijk toegang hebben verleend tot hun leertraject en hun scholen. Het was voor mij een bijzondere ervaring en van grote meerwaarde om op zo’n plezierige en ongedwongen manier mijn onderzoek ten uitvoer te kunnen brengen. Een ieder van u wil ik bedanken voor uw tijd en de open wijze waarop ik werd ontvangen en mijn interviewvragen aan u mocht stellen.

Daarnaast wil ik graag de medewerkers van de VO-academie bedanken, alsmede de onderzoekers die als docent fungeerden binnen het leertraject. Dank dat ik onderdeel mocht zijn van deze pilot en dank voor de wijze waarop jullie mij hebben opgenomen in het team. Naast dat ik gedurende het leertraject mijn data verzamelde leidde deelname aan het leertraject er voor mij ook toe dat ik een graantje mee kon pikken van jullie inhoudelijke invulling van strategisch onderwijskundig leiderschap. Ik heb het als een voorrecht ervaren om de personen uit mijn literatuurstudie de theorie ‘tot leven’ te zien brengen.

Mijn scriptie had ik niet ten uitvoer kunnen brengen zonder de begeleiding van Femke Geijsel. Femke, bedankt voor alle zeer praktische feedback waardoor ik elke keer weer anders naar mijn onderzoek keek en een nieuwe verdiepingsslag kon maken. Ik heb enorm veel van je geleerd, dank daarvoor!

Als laatste wil ik mijn man bedanken. Omdat jij vertrouwde in mijn capaciteiten. lang voordat ik het zelf deed. Zonder jouw hulp had ik deze sprong nooit gewaagd, you are the wind

I

NHOUD

Voorwoord ... 3

Abstract ... 6

1. Inleiding ... 7

2. Strategisch Onderwijskundig Leiderschap ... 10

2.1 Leiderschap ... 10

2.1.1 Leiderschap in het onderwijs ... 11

2.2 Onderwijskundig perspectief op leiderschap ... 15

2.2.1 Onderwijskundig leiderschap in enge zin: Instructional leadership ... 16

2.2.2 Onderwijskundig leiderschap in brede zin: Leadership for learning ... 17

2.2.3 Gedeeld leiderschap vanuit onderwijskundig perspectief ... 18

2.3 Strategisch perspectief op leiderschap ... 20

2.3.1 Strategie... 20

2.3.2 Strategisch leiderschap ... 21

2.3.3 Strategisch leiderschap in het onderwijs ... 23

2.3.4 Open systeembenadering van strategisch leiderschap ... 24

2.3.5 Drukmechnismes vanuit de strategische omgeving ... 25

2.3.6 Gedeeld leiderschap vanuit strategisch perspectief ... 27

2.4 Strategisch onderwijskundig perspectief op leiderschap ... 29

2.4.1 Onderzoekvragen ... 33 3. Methode ... 35 3.1 VO academie ... 35 3.2 Onderzoeksgroep ... 35 3.3 Instrumentatie ... 37 3.4 Analyse ... 38

3.4.1 Analyse van de observaties ... 38

3.4.2 Analyse van de interviews ... 39

4. Resultaten ... 41

4.1 Perceptie van strategisch onderwijskundig leiderschap ... 42

4.1.1 Perceptie van onderwijskundig leiderschap ... 42

4.1.2 Perceptie van strategisch leiderschap ... 43

4.1.3 Perceptie van strategisch onderwijskundig leiderschap ... 46

4.2 Strategisch onderwijskundige vraagstukken ... 47

4.2.1 Onderwijskundige vraagstukken ... 47

4.2.3 Strategisch onderwijskundige vraagstukken ... 50

4.3 Invloedrijke actoren ... 52

4.3.1 Invloedrijke actoren ten aanzien van onderwijskundig beleid ... 52

4.3.2 Invloedrijke actoren ten aanzien van strategisch beleid ... 54

4.3.3 Druk van invloedrijke actoren op het strategisch onderwijskundig beleid ... 55

4.4 Gedeeld leiderschap ... 57

4.4.1 Gedeeld leiderschap vanuit onderwijskundig perspectief ... 57

4.4.2 Gedeeld leiderschap vanuit strategisch perspectief ... 58

4.3.3 Hiërarchisch gedeeld leiderschap ... 59

4.5 Persoonlijk leiderschap ... 61

4.5.1 Persoonlijk leiderschap ... 61

4.5.2 Persoonlijk leiderschap vanuit strategisch onderwijskundig perspectief... 61

5. Conclusie en discussie ... 64

5.1 Perceptie van strategisch onderwijskundig leiderschap van de schoolleiders ... 64

5.1.1 Bediscussiëring van de resultaten ... 65

5.2 Invloedrijke vraagstukken ... 66

5.2.1 Bediscussiëring van de resultaten ... 67

5.3 De invloed van externe actoren ... 68

5.3.1 Bediscussiëring van de resultaten ... 68

5.4 Gedeeld strategisch onderwijskundig leiderschap ... 69

5.4.1 Bediscussiëring van de resultaten ... 70

5.5 Strategisch onderwijskundig leiderschap en persoonlijk leiderschap ... 70

5.5.1 Bediscussiëring van de resultaten ... 71

5.6 Strategisch onderwijskundig leiderschap van schoolleiders ... 72

5.7 Implicaties voor de praktijk ... 76

5.8 Beperkingen van het onderzoek ... 77

Literatuurlijst ... 79

Appendices ... 83

Appendix A Interviewleidraad ... 83

Appendix B Oorspronkelijk codelijst ten behoeve van de observatieanalyse ... 90

Appendix C Voorbeeld codeerschema observaties ... 91

Appendix D Oorspronkelijk codelijst ten behoeve van de interviewanalyse ... 93

Appendix E Uiteindelijk codelijst ten behoeve van de interviewanalyse ... 94

A

BSTRACT

Strategic educational leadership of school leaders in secondary schools in

the Netherlands

Since the seventies there has been an increasing interest in educational research regarding leadership practices. From these researches we have learned that leadership is the second most influential factor in raising the quality of education (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). There are different perspectives on leadership that can be used to gain insight in leadership practices in schools. In former studies researchers have used an educational perspective (Heck & Hallinger, 2010) and a strategic perspective (Scott, 2005; 2008). Although both perspectives have meaning to school leaders, they were never combined to make one strategic educational perspective on school leadership. This study does just that. It is conducted within the context of a learning academy, aiming to bring together both school leaders and researchers to investigate the meaning of strategic educational leadership. 14 school leaders working within Dutch secondary schools participated in the research. 5 group observations were conducted, followed by 14 individual interviews. The findings show the extensive practice of school leadership. School leaders function as a link between two worlds. Both the educational internal school environment and the strategic external environment make demands on leadership practices and school leaders need to find a way to balance both. Strategic educational leadership is therefore about analysing which conditions influence student learning so that leadership can be adapted to influence those conditions and reach the goals set by the school. Further research is required to distinguish the ways in which school leaders use this analysis of conditions and reflection on past leadership practices to guide their strategic educational leadership decisions.

1. I

NLEIDING

Vanaf de jaren 70 is onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs toegenomen. Binnen deze onderzoeken kwam steeds meer aandacht voor de rol van de schoolleider. Op dit vlak zijn twee belangrijke lessen geleerd. Ten eerste wordt leiderschap in het onderwijs, na het leraarschap, aangemerkt als de belangrijkste factor voor onderwijseffectiviteit en onderwijskwaliteit (Leithwood et al., 2008). We spreken in dit kader van onderwijskundig leiderschap: leiderschap dat zich richt op het bevorderen van de effectiviteit van het onderwijs, ofwel het bevorderen van het leren van leerlingen. Ten tweede is leiderschap de katalysator van onderwijsverbeteringen (Leithwood et al., 2008). Scholen dienen in te spelen op en zich aan te passen aan maatschappelijke en economische veranderingen en veranderende inzichten. De visie van de schoolleider is hierin voor de school van groot belang, omdat van hieruit onderwijsontwikkelingen op gang worden gebracht en op gang worden gehouden (Boal & Hooijberg, 2000). We spreken in deze context over strategisch leiderschap. Omdat een school een centrale plek inneemt in de maatschappij staat ze in constante verbinding met de buitenwereld en hebben maatschappelijke vraagstukken invloed op het schoolbeleid (Chance, 2009). Om in te kunnen spelen op een veranderende omgeving is een voortdurende verbinding tussen school en omgeving van belang waarbij de interactie tussen school en omgeving wordt gezien als een gezamenlijk proces om te komen tot een afstemming tussen externe behoeftes en onderwijsinhoudelijke keuzes (Honig & Hatch, 2004). Het uiteindelijke doel is om te komen tot een legitieme onderwijsinstelling die binnen de maatschappij wordt gerechtvaardigd en goedgekeurd.

Cruciaal in zowel onderwijskundig leiderschap als strategisch leiderschap is de rol van de schoolleider. Inzichten en vaardigheden vanuit beide perspectieven behoren tot de domeinen van het leiderschap in scholen. Vanuit het perspectief van onderwijskundig leiderschap gaat het erom dat een schooleider inzicht heeft in de onderwijskundige processen in zijn school zodat hij inhoudelijk invulling kan geven aan het schoolbeleid (Hallinger, 2011). Vanuit het perspectief van strategisch leiderschap gaat het erom dat een schooleider verbinding zoekt tussen de wereld binnen de school en de wereld daarbuiten (Camps, 2011).

In zichzelf maken strategisch en onderwijskundig leiderschap de taak van schoolleider al veelomvattend. Daarnaast constateert Krüger (2010) echter dat de omgeving waarin schoolleiders zich begeven steeds turbulenter wordt. In het onderwijs is sprake van

voortdurende veranderingen ten aanzien van organisatiestructuren en het toezichtkader van inspectie. Daarbij komt dat prestaties van scholen steeds meer publiekelijk worden gebruikt om scholen met elkaar te vergelijken. Leithwood (2012) spreekt in dit verband van public

accountability wat inhoud dat scholen en daarmee schoolleiders publiekelijk verantwoording

dienen af te leggen ten aanzien van de onderwijskwaliteit en de gemaakte beleidskeuzes. De wijsheid van een grote groep mensen lijkt hierdoor in sommige gevallen van grotere invloed dan de kennis of ervaring van een specifiek individu, in dit geval de schoolleider (Krüger, 2012). De druk op schoolleiders neemt door al deze veranderingen toe en dit maakt dat het schoolleiderschap een steeds zwaarder en veeleisender beroep wordt (Krüger, 2010).

Om schoolleiderschap goed te kunnen doorgronden is onderzoek nodig dat recht doet aan de complexe functie van de schoolleider. Daartoe dienen beide perspectieven op leiderschap samengebracht te worden. Veelal staat in wetenschappelijk onderzoek naar leiderschap in het onderwijs juist één perspectief op leiderschap centraal. Met name heeft lange tijd de focus gelegen op de invloed van onderwijskundig leiderschap op het leren van leerlingen. Onderzoeken die zich richten op het strategisch leiderschap gaan voornamelijk in op de rol van de schoolleider binnen de school in relatie tot het samenwerken met de wereld buiten de school. Met betrekking tot de eerdergenoemde katalyserende functie van de schoolleider is het echter juist van belang dat strategisch en onderwijskundig leiderschap samen worden gebracht. Het is onwenselijk als een school in haar onderwijsontwikkeling niet inspeelt op maatschappelijke en economische ontwikkelingen of wanneer leidinggevenden zich niet strategisch oriënteren als basis voor onderwijskundige keuzes. Maar wat vraagt dit van schoolleiders en hoe kunnen schoolleiders dit op een goede manier doen?

Momenteel is dit een relevant vraagstuk binnen de VO-academie. De VO-academie is onderdeel van de VO-raad en is opgezet om schoolleiders en bestuurders in het voortgezet onderwijs te ondersteunen bij hun verdere professionalisering. Dit wordt bewerkstelligd door een breed aanbod van leertrajecten en cursussen vanuit het onderwerp schoolleiderschap in het voortgezet onderwijs. Voorbeelden van de door de VO-academie aangeboden professionaliseringtraject zijn ‘Strategisch HRM’ voor bestuurders en schoolleiders en ‘HRM en financieel management’ voor middenmanagers. Het aanbod van de VO-academie is zo afgestemd dat het de mogelijkheid biedt om nieuwe inzichten vanuit bijvoorbeeld het sectorakkoord met de praktijk te delen en is er tevens op gericht om aanbod te generen op basis van de behoefte van schoolleiders. In de loop van 2016 heeft de VO-academie vanuit hun netwerk begrepen dat er belangstelling was voor het thema strategisch onderwijskundig

leiderschap. Hier was echter nog geen gericht opleidingsaanbod voor. Vanuit deze constatering is een groep experts samengesteld om zich over het thema strategisch onderwijskundig leiderschap te buigen. Hieruit kwam naar voren dat er geen eenduidige definitie van strategisch onderwijskundig leiderschap voor handen was, er werden verschillende accenten aangebracht binnen hetzelfde concept. Zodoende is besloten tot een pilot-leertraject waarin de groep experts samenwerkt met schoolleiders om te verkennen wat strategisch onderwijskundig leiderschap in de praktijk voor schoolleiders betekent.

Onderhavig onderzoek heeft gelijktijdig met deze pilot plaats gevonden en heeft tot doel kennis verwerven en inzicht verkrijgen in strategisch onderwijskundig leiderschap in de context van het Nederlandse voortgezet onderwijs. De centrale onderzoeksvraag in onderhavige studie luidt: Op welke wijze geven schoolleiders in het voortgezet onderwijs invulling aan strategisch

2. S

TRATEGISCH

O

NDERWIJSKUNDIG

L

EIDERSCHAP

Dit onderzoek is er op gericht meer inzicht te verkrijgen in de praktijk van strategisch onderwijskundig leiderschap in het voortgezet onderwijs. Strategisch onderwijskundig leiderschap is onder te verdelen in drie elementen, te weten leiderschap in algemene zin, onderwijskundig leiderschap en strategisch leiderschap. In dit hoofdstuk worden deze drie elementen afzonderlijk besproken zodat zij later samengebracht kunnen worden. Eerst wordt in algemene zin ingegaan op leiderschap in het onderwijs. Vanuit de internationale literatuur wordt geschetst wat er wordt bedoelt met leiderschap in algemene zin en wordt vervolgens specifiek aandacht besteed aan leiderschap in de context van het onderwijs. Vervolgens wordt specifieker ingegaan op het onderwijskundig perspectief op leiderschap en het strategische perspectief op leiderschap. Vanuit het onderwijskundig perspectief is een onderverdeling gemaakt ten aanzien van onderwijskundig leiderschap in enge zin, onderwijskundig leiderschap in brede zin en gedeeld onderwijskundig leiderschap. Elk wordt afzonderlijk besproken met aandacht voor de rol van de schoolleider. Vanuit het strategisch perspectief is aandacht voor de school als open systeem, de drukmechanismes die invloed uitoefenen op het schoolbeleid en gedeeld strategisch leiderschap. Ook deze elementen van strategisch leiderschap worden afzonderlijk besproken met daarbij aandacht voor de rol van de schoolleider.

2.1 L

Leiderschap is een terugkerend onderwerp van onderzoek. Yukl (2008) heeft zich verdiept in de verschillende definities die binnen de wetenschappelijke literatuur gebruikt worden om het begrip leiderschap te verduidelijken. Hij concludeert dat verschillende onderzoekers het begrip leiderschap steeds op hun eigen wijze definiëren, al naar gelang hun eigen interpretatie en hun onderzoeksgebied. Deze definities zijn enorm uiteenlopend en de verschillen in inhoudelijke benadering zijn omvangrijk. De meeste definities delen echter één gemeenschappelijke assumptie: dat leiderschap gaat over een proces waarbij er sprake is van intentionele invloed die uitgeoefend wordt over anderen ten einde een groep mensen binnen een organisatie te leiden, te faciliteren en te structureren. Uiteindelijk komt Yukl (2008) tot een definitie van leiderschap waarbij invloed centraal staat: ‘Leadership is the process of influencing others to

understand and agree about what needs to be done and how to do it, and the process of facilitating individual and collective efforts to accomplish shared objectives’ (p. 26). De meeste

onderzoeker kwalificeren leiderschap als een fenomeen dat belangrijk is voor de effectiviteit van organisaties (Yukl (2008). Leiderschap is waardevol om blijvend te onderzoeken ten einde organisationele processen te kunnen doorgronden.

2.1.1 L

Yukl (2008) geeft inzicht in leiderschapspraktijken in algemene zin, in onderhavig onderzoek staat specifiek leiderschap in het onderwijs centraal. Onderzoeken naar schoolleiderschap hebben inzicht gegeven in de competenties en leiderschapspraktijken die een rol spelen in het leiderschap binnen het onderwijs. Een goed gedocumenteerd overzicht van relevante leiderschapspraktijken, op basis van onderzoek, is te vinden in de Ontario Leadership

Framework, die voor het eerst werd geïntroduceerd in 2006 (Leithwood, 2013). Sindsdien

worden nieuwe inzichten op basis van onderzoek en nieuwe kennis ten aanzien van de veranderende context van leiderschapspraktijken bijgehouden in het framework, dat door het

Ministerie van Ontario gebruikt wordt om kennis over leiderschap in het onderwijs te delen met de beroepssector (Ontario ministry of education, z.j.)

In het Ontario Leadership Framework worden leadership practices en personal

leadership resources onderscheiden (Leithwood, 2013). De ‘leadership practices’ zijn afgeleid

van een omvangrijke hoeveelheid data, verkregen uit verschillende onderzoeken naar leiderschap in de context van het onderwijs. Daarbij wordt nadrukkelijk de term ‘practices’ gehanteerd in plaats van de wijdverspreide term ‘competency’. De term competentie wordt veelvuldig gebruikt in de literatuur en kan gedefinieerd worden als een karakterisering van een individu, waardoor die persoon uitzonderlijke kwaliteiten heeft die hem geschikt maken voor zijn werk (Carroll, Levy & Richmond, 2008). Deze competentiegerichte blik op leiderschap heeft echter beperkingen. Zo bekijkt het leiderschap vanuit slechts één persoon, terwijl leiderschap draait om een fragmentatie aan rollen die beter te begrijpen zijn wanneer ze benaderd worden als één geheel. Geijsel (2015) benoemt dat schoolleiderschap niet is gekoppeld aan één positie, maar zich voordoet op verschillende lagen in de schoolorganisatie. Daardoor valt er niet met één term te spreken over schoolleiderschap, maar heeft de functie betrekking op allerlei benamingen, variërend van rector tot bestuurder en teamleider. Geijsel

(2015) maakt derhalve gebruik van de term ‘onderwijsleiderschap’ in plaats van ‘schoolleiderschap’. Competentie denken gaat er tevens vanuit dat er sprake is van competenties die toepasbaar zijn in alle leiderschapscontexten (Leithwood, 2012). Deze beperkingen leiden ertoe dat Leithwood (2012) kiest voor het omschrijven van leiderschap in de vorm van praktijken in plaats van competenties. Een leiderschapspraktijk wordt omschreven als een bundeling van activiteiten die worden uitgevoerd door een persoon of een groep personen om een gezamenlijk doel na te streven. De context waarin deze personen zich bevinden heeft daarbij invloed op de keuze van de activiteiten die ingezet worden om het doel te bereiken. Door op deze manier naar leiderschap te kijken ontstaat meer ruimte voor de sociale context waarbinnen leiderschap vorm krijgt. Leithwood (2012; 2013) plaatst deze leiderschapspraktijken in vijf groepen.

Het door Leithwood (2012) beschreven framework geeft vanuit internationale literatuur inzicht in de bronnen van een functionerend schoolleider en de wijze waarop hij zijn leiderschap invulling geeft. In de Nederlandse context hebben Andersen en Krüger (2013) in opdracht van de VO-academie een beroepsproefiel samengesteld voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Voor de samenstelling van dit profiel is onder andere geput uit de kennis zoals deze beschreven staat in het leadership framework van Leithwood (2012). In de hieronder beschreven alinea’s wordt de verbinding gelegd tussen beide onderzoeken. Een belangrijk onderscheid tussen beide onderzoeken is dat het beroepsprofiel competentie georiënteerd is, echter wordt daarbij specifiek vermeld dat uitgegaan wordt van een relatie tussen competentie, persoon en context. Of de competenties zoals beschreven in het beroepsprofiel ook tot hun recht komen en daadwerkelijk een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs binnen een specifieke schoolcontext, is afhankelijk van de interactie met het persoonlijk leiderschap van de schoolleider en de schoolomgeving (Andersen & Krüger, 2013)

Wanneer naar de vijf groeperingen van leiderschapspraktijken (Leithwood, 2013) en het beroepsprofiel (Andersen & Krüger, 2013) wordt gekeken valt te concluderen dat zowel een onderwijskundig perspectief op leiderschap als een strategisch perspectief op leiderschap te herkennen is. Hieronder volgt eerst een overzicht van de leiderschapspraktijken en competenties zoals deze zijn beschreven in beide onderzoeken. In paragraaf 2.2 en 2.3 wordt vervolgens verder ingegaan op het onderscheid in onderwijskundig en strategisch perspectief.

(1) De eerste groep leiderschapspraktijken uit het leadership framework (Leithwood, 2013) heeft betrekking op het richting geven aan de organisatie. Schoolleiders zijn erop gericht

om in samenwerking met leerlingen, docenten en andere stakeholders een gemeenschappelijke visie te formuleren ten aanzien van het schoolbeleid. Deze visie wordt vervolgens opgedeeld in korte termijn doelen die helder worden gecommuniceerd aan alle betrokkenen in de school. Door Andersen en Krüger (2013) wordt dit eveneens weergegeven in de eerste competentie uit het beroepsprofiel voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs: Het creëren van een gezamenlijke visie en richting. (2) De tweede groepering omvat leiderschapspraktijken die erop gericht zijn om relaties in de school te onderhouden zodat mensen de kans krijgen zich te ontwikkelen (Leithwood, 2013). Om dat te realiseren dient de schoolleider zichtbaar aanwezig te zijn in de school om mensen te stimuleren en ondersteunen, zodat een vertrouwensband en een productieve werkrelatie ontstaat. (3) De derde groep heeft betrekking op leiderschapspraktijken die zorgen dat een organisatie zo is ingericht dat gestelde doelen behaald kunnen worden (Leithwood, 2013). Samenwerken is hierin essentieel en de schooleider fungeert hierbij als voorbeeld. Hij moet laten zien op welke wijze hij samenwerkt met anderen in de school en moet docenten en andere teamleden faciliteren om vanuit de inhoud samen te kunnen werken. Daarnaast is het de taak van de schoolleider om de school te verbinden met de omgeving. Daarbij wordt aandacht geschonken aan de rol van ouders in de school en de mening van leerlingen. Het is aan de schoolleider om docenten te stimuleren om dit contact te bewerkstelligen. Ook het behouden van verbinding met andere scholen en beleidsmakers wordt expliciet genoemd. In het beroepsprofiel voor schoolleiders in het Nederlands voortgezet onderwijs worden deze leiderschapspraktijken uitgesplitst in drie competenties. Andersen en Krüger (2013) onderscheiden: Het realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces; het bevorderen van samenwerken en strategisch omgaan met de omgeving. (4) De vierde groep leiderschapspraktijken omvat een gerichtheid van de schoolleider op de kerntaak van de school: het leren van leerlingen (Leithwood, 2013). De schoolleider moet docenten aannemen die de visie van de school delen en deze verder kunnen helpen ontwikkelen. Er is een actieve rol weggelegd voor de schoolleider om zicht te houden op de onderwijskundige processen in de school en docenten te begeleiden om zich op dit vlak verder te ontwikkelen. (5) De laatste groep leiderschapspraktijken heeft betrekking op het versterken van gevoelens van verantwoordelijkheid (Leithwood, 2013). Om dat te bereiken dient de schoolleider teamleden te betrekken bij de analyses die gemaakt worden ten aanzien van de onderwijskwaliteit zodat er een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt ervaren voor het leerproces van de leerlingen.

Om deze leiderschapspraktijken ten uitvoer te kunnen brengen onderscheid Leithwood (2012) daarnaast drie persoonlijk bronnen voor leiderschap: cognitieve, sociale en

psychologische bronnen. Schoolleiders moeten uit deze bronnen kunnen putten om de leiderschapspraktijken zoals hierboven omschreven uit te kunnen voeren. Deze bronnen zijn geïntegreerd in de persoonlijke karakters van leiders en daarmee vormen ze een stabiele basis voor leiderschap.

De eerste bron voor leiderschap die Leithwood (2012) onderscheid zijn de cognitieve bronnen. In verschillende onderzoeken is aangegeven dat schoolleiders dienen te beschikken over kennis en ervaring ten aanzien van de onderwijspraktijk. Leithwood (2013) stelt dat hoewel deze cognitieve kennis belangrijk is, het slechts een oppervlakkige inzicht geeft in leiderschapskenmerken. Hij geeft aan dat onder de oppervlakte van kennis en ervaring capaciteiten liggen ten aanzien van het probleemoplossend vermogen. Schoolleiders hebben te maken met verschillende vraagstukken die op hen afkomen. Sterke schoolleiders onderscheiden zich doordat zij de vraagstukken prioriteren naar gelang de invloed op de leerlingresultaten. Vanuit het beroepsprofiel geven Andersen en Krüger (2013) invulling aan deze cognitieve bron van leiderschap binnen de competentie: In staat zijn tot analyseren en probleem oplossend denken. Hierbij benadrukken zij dat een schoolleider de vraagstukken in zijn school zorgvuldig dient te onderzoeken ten einde een wel overwogen leiderschapskeuze te maken. Om de significante samenhang tussen schoolleiderschap en onderwijskwaliteit te benutten (Honig & Hatch, 2004), is het essentieel dat een schoolleider weet op welke onderwijscondities hij kan sturen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Leithwood, 2012).

Leithwood (2012) benoemt tevens welke sociale bronnen door eerdere onderzoeken zijn aangemerkt als belangrijke elementen in schoolleiderschap. Centraal hierin staat de vaardigheid van een schoolleider om goede werkrelaties te onderhouden met zowel personen binnen de school, zoals docenten en leerlingen, alsmede externe stakeholders, zoals de gemeente en de inspectie. Al deze betrokkenen zoeken contact met de schoolleider om met hem in gesprek te raken. Te denken valt aan leerlingen en docenten die emotionele reacties ervaren op gebeurtenissen in de klas, maar ook aan ouders, de inspectie van het onderwijs, onderwijsgroeperingen en andere actoren die hun behoefte kenbaar maken aan de schoolleider. Een schoolleider moet op deze momenten kunnen putten uit sociale bronnen om in staat te zijn inzicht te verkrijgen in het standpunt van anderen, mensen bij elkaar te brengen om zo tot een gezamenlijk doel te komen en om eventuele onrealistische verwachtingen te relativeren. Hiertoe dient een schoolleider zijn eigen emoties en die van anderen te herkennen, te erkennen en te begrijpen om hier succesvol vervolg aan te kunnen geven.

Ten slotte benoemt Leithwood (2012) psychologische bronnen waarvan we uit onderzoek weten dat er een grote samenhang bestaat met succesvol schoolleiderschap. Leithwood benoemt hierbij het vermogen tot optimisme, veerkracht en self-efficacy, ofwel de persoonlijke overtuiging dat iemand capabel genoeg is voor het schoolleiderschap. De taak van schoolleider is complex en veeleisend. Een schoolleider heeft regelmatig te maken met tegenstrijdigheden in zijn takenpakket, de eisen van de inspectie van onderwijs komen niet altijd overeen met de wensen en verwachtingen van ouders. Deze ambiguïteit is inherent aan schoolleiderschap. Daarbij komt dat schoolleiders regelmatig te maken hebben met publiciteit door een toenemende mate van public accountability. Psychologische bronnen helpen schoolleiders om een burn-out naar aanleiding van de hier beschreven druk te voorkomen.

In deze paragraaf is in algemene zin omschreven waar het bij leiderschap in het onderwijs om gaat. Samenvattend valt te concluderen dat schoolleiders een uiteenlopende set van leiderschapspraktijken en competenties in moeten kunnen zetten naar gelang de omgeving nodig heeft. Om schoolleiderschap ten uitvoer te kunnen brengen doen schoolleiders een beroep op persoonlijke bronnen en zullen zij deze bronnen voortdurend moeten ontwikkelen om hun leiderschap te kunnen blijven afstemmen op wat de omgeving van hen vraagt. In de volgende paragrafen wordt specifieker ingegaan op de twee belangrijkste aspecten van leiderschap in het onderwijs: onderwijskundig leiderschap en strategisch leiderschap.

2.2 O

Vanuit onderwijskundig perspectief kijkend naar het leiderschap in scholen gaat het om de sturing op de kwaliteit en effectiviteit van onderwijsleerprocessen. Als we het accent willen leggen op deze rol van schoolleiders, spreken we meestal over onderwijskundig leiderschap. Het onderwijskundig perspectief op leiderschap, ofwel onderwijskundig leiderschap, komen we in de literatuur tegen in zowel enge als in brede zin. Meer recent zien we veel aandacht in de literatuur uitgaan naar gedeeld onderwijskundig leiderschap.

2.2.1 O

:

I

In enge zin wordt onderwijskundig leiderschap in de internationale literatuur aangeduid als ‘instructional leadership’ (Bush & Glover, 2014). Deze blik op onderwijskundig leiderschap gaat in op de primaire functie van een school: het leren van leerlingen. Imants (2010) omschrijft onderwijskundig leiderschap zodoende als ‘Leiderschap in en rond de school dat van invloed

is op het leren van leerlingen in de scholen’ (p. 6). Het is daarbij aan de schoolleider om leiding

te geven aan het leerproces van leerlingen in de school. Dit is terug te zien in de leiderschapspraktijk ‘improving the instructional program’ zoals beschreven door Leithwood (2013) en competentie ‘het realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces’ uit het beroepsprofiel voor schoolleiders zoals omschreven door Andersen en Krüger (2013).

De schoolleider geeft sturing aan dit leerproces door zijn leiderschap ten aanzien van de docenten die de primaire onderwijstaak ten uitvoer brengen (Heck & Hallinger, 2010; Leithwood, 2012). Hoewel de schoolleider geen directe invloed heeft op het leerproces van leerlingen, blijkt er wel sprake van een grote indirecte of gemedieerde invloed van de schoolleider op het leerproces (Hallinger & Heck, 1996). Deze indirecte invloed van de schoolleider kan verduidelijkt worden aan de hand van een voorbeeld. Hargreaves en Fullan (2012) benaderen het leerproces in scholen als het opbouwen van professioneel kapitaal. Leren wordt daardoor bezien als het opbouwen van rendement: om het te verhogen moet er geïnvesteerd worden. De rol van de schoolleider is hierin het op gang brengen van de investering ten einde het rendement te verhogen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het verhogen van de instructiekwaliteit van docenten. De schoolleider heeft de invloed om een thema als instructiekwaliteit op de beleidsagenda te plaatsen en zodoende docenten te faciliteren en te stimuleren om zich op dit vlak verder te ontwikkelen. Als alles verloopt zoals gehoopt leidt de invloed van de schoolleider uiteindelijk tot een verhoogde onderwijskwaliteit voor leerlingen.

In een review van 30 jaar empirische studies laat Hallinger (2010) zien dat door middel van organisatie structuren en -culturen schoolleiders een positief klimaat kunnen neerzetten waarbij leren centraal staat zodat uiteindelijk de motivatie, betrokkenheid en resultaten van leerlingen verhoogd worden. Hallinger (2011) onderscheidt daarbij drie hoofdtaken van de schoolleider om invulling te geven aan onderwijskundig leiderschap. (1) het definiëren van de

missie en visie van de school; hierbij wordt een verband gelegd tussen de doelen die de school wil bereiken en de koers die de schoolleider bepaalt om bij het doel te komen. (2) Het managen van het primaire proces; de schoolleider is eindverantwoordelijk voor wat er gebeurt in de klassen. (3) Het vormgeven van een leerklimaat waarbinnen zowel leerlingen als docenten zich kunnen ontwikkelen. Samenvattend is een cruciaal kenmerk van effectief onderwijskundig leiderschap in enge zin de schoolleider die zich nadrukkelijk richt op het primaire proces in de school (Andersen & Krüger, 2013).

2.2.2 O

:

L

Vanuit een breder onderwijskundig perspectief bekeken gaat onderwijskundig leiderschap niet enkel over het leren van leerlingen, maar over leren ten aanzien van alle betrokkenen bij het onderwijs. Waslander, Dückers en van Dijk (2012) stellen daarom een bredere omschrijving van onderwijskundig leiderschap voor. Zij spreken over leiderschap dat in dienst staat van goed onderwijs. In deze context spreekt Geijsel (2015) niet zozeer over onderwijskundig leiderschap, maar over onderwijsleiderschap dat verder gaat dan enkel een gerichtheid op het leren van leerlingen.

Recentelijk hebben Day, Gu en Sammons (2016) in een uitgebreid mixed methods onderzoek gekeken naar de leiderschapspraktijken van schoolleiders en andere personen binnen de schoolleiding. Zij concluderen dat enkel ‘instructional leadership’, een gerichtheid op het leren van leerlingen, niet genoeg is om onderwijskundig leiderschap optimaal ten uitvoer te brengen. Volgens hun onderzoek dient een schoolleider ‘instructional leadership’ te combineren met transformatieve leiderschapspraktijken. Transformatief leiderschap kenmerkt zich door een gerichtheid op de professionele ontwikkeling van leraren, de algehele participatie binnen het team en daarmee de ontwikkeling van de schoolorganisatie ten behoeve van de kwaliteit van het onderwijs. Een dimensie van transformatief leiderschap is bijvoorbeeld het inspireren en activeren van teamleden om zichzelf te ontwikkelen, wat uiteindelijk resulteert in profijt voor de organisatie als geheel (Bass, 1998, in: Vera & Crossan, 2004). Kortom, wanneer wordt gesproken over onderwijskundig leiderschap in bredere zin wordt niet enkel het aansturen van het leren van leerlingen bedoelt, maar ook het leren van docenten en organisatieleren

(Waslander et al., 2012). In de internationale literatuur wordt dit ook wel omschreven als ‘leadership for learning’ (Bush & Glover, 2014).

In de Nederlandse literatuur over schoolleiderschap wijzen zowel Krüger (2012) als Geijsel (2015) er op dat ook het leren van schoolleiders zelf onderdeel van beschouwing vanuit dit perspectief zou moeten uitmaken en misschien zelfs de essentie is voor het goed leidinggeven aan leren. Het leren in een school breidt zich daarmee uit naar de schoolleiders. Om invulling te geven aan schoolleiderschap werd in hoofdstuk 2.1 aandacht geschonken aan de cognitieve, sociale en psychologische bronnen waaruit een schoolleider put (Leithwood, 2012). In de context van breed onderwijskundig leiderschap wordt hieraan toegevoegd dat een schoolleider dient te reflecteren op de wijze waarop hij deze bronnen benut en verder ontwikkelt in zijn werkzaamheden als schoolleider (Leithwood, 2012). In hun onderzoek naar leiderschap en leren in organisaties geven Vera en Crossan (2004) aan dat zelfbewustzijn en zelfregulatie ten aanzien van het eigen handelen eraan bijdragen dat een leider beter in staat is om zijn leiderschap af te stemmen op de behoeftes van de organisatie (Vera, & Crossan, 2004). Uit een rapportage van de Inspectie van het onderwijs (2014) waarin gekeken wordt naar de kwaliteit van schoolleiders in het Nederlandse onderwijs komt echter naar voren dat schoolleiders in het voortgezet onderwijs in de praktijk in onvoldoende mate reflecteren op hun eigen handelen.

Samenvattend kan gesteld worden dat pas wanneer schoolleiders in staat zijn om naar hun eigen handelen te kijken en van hun eigen leiderschapskeuzes te leren, er een ontwikkeling op het gebied van de school en het onderwijs op gang komt (Vera & Crossan, 2004).

2.2.3 G

Tot nu toe is er in dit hoofdstuk voornamelijk over leiderschap geschreven alsof er één schoolleider is per school. Echter is er in de afgelopen jaren in de literatuur veel aandacht gekomen voor de spreiding van leiderschap over meerdere personen (zie bijvoorbeeld Geijsel, 2015). Om dit proces te omschrijven maken onderzoekers gebruik van verschillende termen om de verdeling van het leiderschap weer te geven. In de internationale literatuur kennen we de begrippen ‘distributed leadership’ (Spillane, Halverson & Diamond, 2004), ‘shared leadership’ (Leithwood, 2012; Pearce & Conger, 2003) en ‘collaborative leadership’ (Heck & Hallinger, 2010). Deze perspectieven op leiderschap bieden elk net een andere invalshoek.

Zo bekijkt het perspectief van ‘distributed leadership’ het denken en handelen van schoolleiders binnen een specifieke situatie. Spillane et al. (2004) geven hierbij aan dat het niet zozeer gaat om wat de schoolleider precies doet, maar welke ‘leadershipactivity’ wordt ingezet. Een leiderschapspraktijk wordt gevormd door de interactie tussen leider, volger en de situatie waarop het leiderschap betrekking heeft. Door dit perspectief op leiderschap gaat de aandacht niet slechts uit naar de schoolleider, maar naar het volledige web van leiders, volgers en contexten die gezamenlijk vorm geven aan leiderschapspraktijken (Spillane et al., 2004)

Het perspectief van ‘shared leadership’ gaat uit van het idee dat leiderschap niet altijd bij dezelfde personen ligt. Pearce en Conger (2003) beschrijven hoe, afhankelijk van de context en de gegeven situatie, een persoon naar voren kan stappen als leider, om even later weer een stapje terug te nemen en de rol van leider door te geven aan een ander. Door naar leiderschap te kijken vanuit dit perspectief is leiderschap een dynamisch en interactief proces waarbij meerdere individuen in een groep gezamenlijk een doel nastreven. Vanuit dit perspectief is er niet zozeer sprake van een hiërarchische positie van een leider, maar is leiderschap een lateraal proces van invloed (Pearce & Conger, 2003).

Heck en Hallinger (2010) benaderen leiderschap vanuit het perspectief van ‘collaborative leadership’. Vanuit dit perspectief wordt leiderschap gezien als een proces van wederzijdse interactie. Niet enkel de schoolleider zet het beleid uit, maar dat beleid wordt vormgegeven door het gehele team van personen die betrokken zijn bij een school en waarmee de schoolleider in interactie staat. ‘Collaborative leadership’ is daarmee een benadering waarbij leiderschap gezien wordt als een schoolbrede aanpak: gericht op het leren van leerlingen, waarbij er sprake is van een gedeelde visie en aanpak door leraren, bestuurders en andere personen binnen de school. Daarbij wordt uitgegaan van bestuurlijke processen die gericht zijn op een gedeelde inzet, participatie, samenwerking en verantwoordelijkheid om de gestelde onderwijsdoelen te behalen (Heck & Hallinger, 2010).

Hoewel al deze benaderingen een net iets andere blik op leiderschap hebben, bevatten ze allen de essentie dat leiderschap niet is voorbehouden aan één specifiek persoon die de formele eindverantwoordelijkheid draagt. In de Nederlandse literatuur wordt vanuit deze perspectieven op leiderschap gesproken over gespreid leiderschap (Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012) en gedeeld leiderschap (Imants, 2010). Gedeeld leiderschap heeft als voordeel dat de betrokkenen een gevoel van empowerment ervaren waardoor zij in hoge mate betrokken raken bij het functioneren van de school.

Gedeeld leiderschap is niet exclusief aanwezig binnen een onderwijskundig perspectief op leiderschap, ook vanuit andere perspectieven op leiderschap is hiervoor aandacht. Echter wordt het hier specifiek in de context van onderwijskundig leiderschap benoemt omdat om onderwijskundig leiderschap in het voortgezet onderwijs te kunnen beschouwen een perspectief van gedeeld leiderschap van belang is (Imants, 2010). Gegeven de grootte en de structuur van de schoolorganisaties in het voortgezet onderwijs spelen teamleiders en afdelingsleiders een minstens zo grote rol in de uitvoering van leiderschapspraktijken als de eindverantwoordelijk schoolleider.

Samenvattend zijn er verschillende benaderingen van onderwijskundig leiderschap in de literatuur aan de orde. Voor onderhavige studie is de essentie om te kijken naar de invloed van leiderschap op het leren van leerlingen en anderen in de school en de wijze waarop schoolleiders daartoe onderling samenwerken. Daarbij is het interessant om te onderzoeken op welke wijze individuen invulling geven aan onderwijskundig leiderschap, alsmede om te onderzoeken in hoeverre zij zich bewust zijn van hun gezamenlijke leiderschapservaring en of zij hun ervaringen op dit gebied met elkaar delen.

2.3 S

2.3.1 S

Het woord strategie wordt veelvuldig gebruikt. Met name in literatuur omtrent management wordt de term herhaaldelijk aangehaald. Om in deze paragraaf aandacht te kunnen besteden aan een strategisch perspectief op leiderschap is het noodzakelijk eerst te onderzoeken wat in de literatuur verstaan wordt onder de term ‘strategie’.

Een van de meest invloedrijke onderzoekers op het terrein van strategie is Mintzberg. In een gezamenlijk onderzoek van Mintzberg, Ahlstrand en Lampel (1998) wordt strategie weergegeven als een plan of als een patroon. Wanneer aan mensen gevraagd wordt om een definitie te geven van het woord strategie, wordt strategie voornamelijk omschreven als een vooraf opgezet plan: het bepalen van een richting of het uitzetten van een koers om van de huidige situatie naar toekomstige doelen te komen. Mintzberg et al. (1998) beschrijven dit als ‘intended strategy’. Wanneer vooraf bedachte strategieën uiteindelijk volledig worden

gerealiseerd wordt gesproken van een weloverwogen strategie. Strategieën die wel vooraf zijn geformuleerd, maar niet worden uitgevoerd worden omschreven als ongerealiseerde strategieën.

Er wordt tevens over strategie gesproken in de context van gebeurtenissen uit het verleden. Zo kan een schoolleider bijvoorbeeld gevraagd worden naar de strategie die hij heeft toegepast om de beste leerkrachten aan te trekken voor zijn school. Op dat moment is strategie een constatering van een patroon, een formulering achteraf. Mintzberg et al. (1998) koppelen hieraan de term ‘realized strategy’. Onderdeel van de strategie als constatering van een patroon is de emergente strategie waarbij de toegepaste strategie als het ware vanzelf is ontstaan. Hierbij is het strategisch patroon dat achteraf herkend wordt, niet in die mate vooraf als strategie bedacht. De strategie die achteraf beschreven wordt is zelden exact gelijk aan de strategie zoals deze op voorhand was uitgezet. Dit kan ook haast niet, omdat dat zou betekenen dat het vooruit kijken in de toekomst perfect kloppend bleek te zijn voor de gebeurtenissen die daarna volgden. Tevens zou het betekenen dat een vooraf bepaalde strategie rigide wordt gehanteerd waardoor geen ruimte is om flexibel in te spelen op veranderingen in de context van de organisatie. Bij een strategie gaat het daarom volgens Mintzberg et al. (1998) om zowel op voorhand vooruit kijken, alsmede om flexibiliteit gedurende de uitvoering van de strategie.

2.3.2 S

In de management literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen leiderschap en strategisch leiderschap. Hambrick en Pettigrew (2001) geven aan dat tussen beide concepten twee verschillen zitten. Ten eerste gaat leiderschap over alle leiders die zich op een bepaald niveau van een organisatie bevinden, terwijl strategisch leiderschap enkel van toepassing is op de personen in de bovenste regionen van de organisatie. Vanuit een strategisch perspectief op leiderschap zijn het uiteindelijk de personen in de hoogste leidinggevende functies die bepalen wat er in de organisatie gebeurt (Hambrick, 1989 in: Jansen, Vera & Crossan, 2009). Het tweede onderscheid tussen leiderschap en strategisch leiderschap betreft de focus die onderzoek aanbrengt. Onderzoek naar leiderschap richt zich met name op relaties tussen leider en volgers. Onderzoek naar strategisch leiderschap richt zich echter op het uitvoerende werk: het kijkt naar de wijze waarop de dominante coalitie van leiders uit de bovenste laag van een organisatie de strategische processen van die organisatie beïnvloedt (Vera & Crossan, 2004).

Het belang van een strategie voor een organisatie is onder andere beschreven door Camps (2011). Camps geeft aan dat het verstandig is om als leider de gekozen strategie voor de organisatie te communiceren met de betrokkenen. Hij geeft hiervoor drie redenen. Ten eerste zorgt het verwoorden van een strategie ervoor dat men beter weet wat er van de organisatie verwacht mag worden in de nabije toekomst. Hierdoor worden gevoelens van onzekerheid gereduceerd. Daarnaast verleent een strategie betekenis aan de ontwikkelingen die worden doorgevoerd waardoor men beter begrijpt welke keuzes de organisatie maakt. Tot slot zorgt een strategie ervoor dat er sprake is van een coördinatie van aandacht, tijd en energie wat bijdraagt aan het effectief leiding geven aan een organisatie.

Boal en Hooijberg (2000) geven een overzicht van reeds bekende literatuur over de condities waarin strategisch leiderschap zichtbaar wordt en wanneer strategisch leiderschap met name van belang is voor een organisatie. Binnen deze literatuurweergave verwijzen zij naar de activiteiten die door Hickman (1998) gerelateerd worden aan strategisch leiderschap: het vorm geven van organisatiestructuren en het ontwikkelen van een organisatiecultuur, het managen van de wensen van de achterban, een gerichtheid op het opleiden van de nieuwe generatie leiders en het creëren en communiceren van een visie over de toekomst van de organisatie. Hierbij gaat het nadrukkelijk om de formulering van een organisatievisie waarbij de ontwikkeling van de organisatie zelf centraal staat. De organisatievisie richt zich op het bestaansrecht van de organisatie en gaat daarmee niet zozeer over een inhoudelijke visie, zoals bijvoorbeeld ten aanzien van de inhoud van het onderwijs (zie Hallinger, 2011).

Boal en Hooijberg (2000) geven vervolgens op basis van hun literatuuronderzoek een beschouwing over wat er nodig is om als leider strategisch leiderschap ten uitvoer te brengen. Zij brengen drie inzichten uit eerdere onderzoeken naar strategisch leiderschap samen die de essentie vormen van strategisch leiderschap: het vermogen om te leren, het vermogen om te kunnen veranderen en bestuurlijke wijsheid.

Het vermogen om te kunnen leren als strategisch leider wordt door Cohen en Levinthal (1990) benoemt als ‘absorptive capacity’. Hiermee wordt bedoeld dat een strategisch leider het vermogen moet hebben om zich nieuwe kennis eigen te maken, zodat hij dit toe kan passen in de context van de eigen organisatie. Zodoende kan een strategisch leider de verbinding leggen tussen de eigen organisatie en de omgeving daaromheen. Met name het in staat zijn om nieuwe kennis uit een andere context toe te kunnen passen in de eigen organisatie wordt door Boal en Hooijberg (2000) beargumenteerd als een zeer belangrijke taak van strategisch leiderschap,

omdat leiders in deze positie een grote invloed hebben in het in stand houden of doorbreken van bestaande patronen in een organisatie.

Het vermogen om als strategisch leider om te kunnen gaan met verandering wordt door Black en Boal (1996; in: Boal & Hooiberg, 2000) benoemd als ‘adaptive capacity’. Het succes van een organisatie hangt in hoge mate af van de flexibiliteit om te kunnen veranderen. De omgeving wordt competitiever en er komt steeds meer aandacht te liggen op innovatie. Om aan de verwachtingen van de achterban te kunnen voldoen moet een strategisch leider in staat zijn om flexibel in te spelen op deze veranderingen.

Ten slotte noemen Boal en Hooijberg (2000) bestuurlijke wijsheid als derde belangrijk element van strategisch leiderschap. Zij verwijzen hierbij naar de beschrijving van Bartunek en Necochea (2000) die de term ‘managerial wisdom’ gebruiken om aan te geven dat een strategisch leider de vaardigheid moet hebben om veranderingen in de omgeving op te merken en sociale relaties die van invloed zijn op de organisatie moet kunnen inschatten en begrijpen.

2.3.3 S

Als we vanuit deze benaderingen naar strategisch leiderschap in het voortgezet onderwijs kijken, geldt dat strategisch leiderschap met name van toepassing is op de eindverantwoordelijk leidinggevende. In dit perspectief komt de rol van de schoolleider in beeld als de persoon die invulling geeft aan strategisch schoolleiderschap.

Een aantal van de in hoofdstuk 2.3.2 beschreven leiderschapspraktijk die in algemene zin door Hickman (1998) worden geformuleerd voor strategisch leiderschap zijn passend voor de context van strategisch schoolleiderschap. Andersen en Krüger (2013), Honig en Hatch (2004) en Leithwood (2012) geven allen aan dat het voor een schoolleider belangrijk is om in gesprek te blijven met de omgeving om zijn strategisch leiderschap af te kunnen stemmen op interne en externe behoeftes zodat de geformuleerde visie en daarbij behorende doelstellingen gehaald worden. Hoewel uit de koppeling van deze onderzoeken blijkt dat strategisch leiderschap in algemene zin zeer bruikbaar is in de context van het onderwijs, zijn er tevens enkele elementen die eraan bijdragen dat het strategisch leiderschap van een schoolleider deels een andere invulling krijgt dan strategisch leiderschap voor organisaties in algemene zin.

Zo geeft Leithwood (2012) vanuit het leadership framework (zie paragraaf 2.1.1) aan dat hoewel schoolleiders een hoge mate van verantwoordelijkheid hebben, er niet per definitie

sprake is van een hoge mate van invloed. Wensen van ouders en wet- en regelgeving van de overheid kunnen een veel grotere invloed uitoefenen op de invulling van schoolbeleid dan een schoolleider dat in zijn eentje kan. Dit is een andere uitgangspositie dan strategisch leiderschap zoals beschreven in de meer algemene management literatuur. Om verder inzicht te verkrijgen in strategisch schoolleiderschap is het daarom van belang om de invloedrijke mechanismes in de context van het onderwijs verder te beschouwen.

2.3.4 O

Het strategisch perspectief op leiderschap sluit aan bij de systeembenadering in de organisatiekunde zoals onder andere beschreven door Chance (2009). Vanuit deze benadering wordt een organisatie beschouwd als een gesloten of een open systeem. Gesloten systemen staan niet voortdurend bloot aan de veranderingen en de wensen van de omgeving en kunnen tot op grote hoogte hun eigen koers bepalen. Open systemen staan daarentegen voortdurend in verbinding met de omgeving buiten de eigen organisatie. Om zichzelf staande te kunnen houden moeten zij een relatie aangaan met de omgeving om zo te kunnen inspelen op wensen en behoeftes van andere partijen om daar de organisatiekeuzes adequaat op af te stemmen.

Deze open systeembenadering is relevant voor de context van schoolorganisaties. Scholen hebben een zeer centrale plaats in de maatschappij en kunnen niet enkel intern gericht zijn, ze hebben altijd te maken met invloeden van buitenaf (Krüger, 2012). Deze invloed van buitenaf is in de context van het onderwijs sterk aanwezig doordat er zoveel verschillende partijen belang hebben bij goed onderwijs. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan ouders, vervolgopleidingen en de politiek. Zodoende moet een school goed afgestemd zijn op de behoeftes die de maatschappij uit ten aanzien van goed onderwijs.

Uitgaande van deze context is een schoolorganisatie geen autonoom, rationeel systeem, maar staat ze voortdurend in verbinding met de sociale, culturele en politieke omgeving waarvan het zelf onderdeel is (zie bijvoorbeeld Chance, 2009). Om als school goed te kunnen functioneren is daarom samenwerking met verschillende actoren in deze omgeving essentieel (Krüger, 2012). Een strategische schoolleider houdt zich bezig met vraagstukken die betrekking hebben op de wereld buiten de school en de wereld binnen de school en hoe deze zich tot elkaar verhouden. Dit vraagt van de schoolleider een visie op hoe de school het beste kan overleven en zich het beste kan ontwikkelen, waarbij zoveel mogelijk rekening gehouden wordt met en

ingespeeld wordt op de ontwikkelingen die in de omgeving aan de orde zijn. In deze context spreken we van strategisch schoolleiderschap.

2.3.5 D

De omgeving van een school en de verschillende externe partijen die belang hebben bij het onderwijs kunnen ondergebracht worden in verschillende groepen die druk uitoefenen op de strategische keuzes die een school maakt. Om strategisch leiderschap in het onderwijs te begrijpen is het van belang om te kijken naar die verschillende drukmechanismen die in de omgeving van de organisatie aan de orde zijn.

Al in de late jaren ’70 is door onderzoekers de Neo-institutionele theorie ter sprake gebracht en in de achtereenvolgende jaren is deze theorie steeds verder uitgewerkt en aangevuld (Scott, 2008). De Neo-institutionele theorie gaat uit van het perspectief van onderwijs als instituut. Tot het instituut onderwijs behoren alle systemen die een binding hebben met het construct onderwijs. Alle typen scholen vallen binnen dit instituut, maar ook bijvoorbeeld de inspectie, lerarenopleidingen, verenigingen van ouders, het ministerie van OCW en vakbonden. Alle organisaties en actoren die van betekenis zijn voor de vormgeving van het instituut vormen samen het organisatorisch veld, in deze context het organisatorisch veld van het onderwijs (DiMaggio & Powell, 1983). Daarbij is het organisatorisch veld niet slechts een verzameling van organisaties en actoren, maar een terrein waarin dialoog en discussie plaatsvindt tussen de verschillende systemen binnen het instituut (März, 2014).

Door middel van deze dialoog hebben de verschillende systemen invloed op elkaar: ontwikkelingen in basisscholen hebben invloed op het voortgezet onderwijs, nieuwe inzichten in lerarenopleidingen vinden hun doorwerking in de onderwijspraktijk en nieuwe wetten ten aanzien van de professionalisering van leerkrachten beïnvloeden nascholingspraktijken. Zodoende oefenen de verschillende systemen binnen één instituut druk op elkaar uit. Binnen het instituut onderwijs worden drie soorten drukmechanisme gegroepeerd: de normatieve druk, de regulatieve druk en de mimethische druk (Chance, 2009).

Regulatieve druk omvat de wet- en regelgeving waaraan scholen zich dienen te houden. Deze druk kan op landelijk niveau uitgeoefend worden door de overheid, maar ook op kleinschaliger niveau door bijvoorbeeld een samenwerkingsverband. Een voorbeeld van

regulatieve druk is de wetgeving omtrent het aantal uren onderwijs dat een leerling minimaal moet volgen in een jaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015).

Scholen hebben tevens te maken met normatieve druk. Het gaat hierbij om wat er verwacht wordt van een school. Normen en waarden over goed onderwijs spelen hierin een belangrijke rol. Normatieve druk komt bijvoorbeeld tot uiting in de functie van de inspectie van het onderwijs. De inspectie hanteert kwaliteitsnormen waar elke school, ongeacht onderwijsvisie, aan moet voldoen. Normatieve druk komt echter niet enkel vanuit officiële instanties. In de loop der jaren heeft in het onderwijs een verschuiving plaatsgevonden waarbij de vraag van de klant, de ouders, steeds meer centraal is komen te staan. Wanneer ouders gezamenlijk actie ondernemen is hun invloed op het beleid van de school zeer groot (Leithwood, 2012). Ouders leggen daarmee druk op scholen waardoor met zekere regelmaat niet het aanbod van de school, maar de norm van ouders centraal komt te staan (de Graaf & Kunst, 2005). Al met al resulteert normatieve druk erin dat een school zich moet conformeren naar de algemeen geldende standaard van wat de maatschappij als goed onderwijs bestempelt (Leithwood, 2012).

Tot slot heeft het mimethische drukmechanisme invloed op de strategische keuzes van een school. Mimethische druk gaat over wat opgevat wordt als vanzelfsprekend binnen het instituut onderwijs. Binnen het organisatorisch veld kunnen overtuigingen en opvattingen over goed onderwijs van de ene organisatie een andere organisatie beïnvloeden. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan de opmars van digitale schoolborden. Op het moment dat de eerste scholen besloten te gaan werken met digitale borden ontstond al snel druk op andere scholen om de krijtborden af te schaffen. In de opinie van ouders, andere scholen en het publieke debat schuilt druk met betrekking tot waar een school volgens de maatschappelijke visie aan moet voldoen. Deze maatschappelijke ideeën over onderwijs zijn tijd specifiek en aan verandering onderhevig.

Een centraal begrip binnen de Neo-institutionele theorie is legitimiteit (Scott, 2005). Het functioneren van organisaties heeft vaak betrekking op technische aspecten: criteria als effectiviteit en efficiëntie worden gebruikt om te bepalen of organisaties goed functioneren. Daarnaast wordt gekeken naar de legitimiteit van een organisatie. Een specifieke instantie of de maatschappelijke opinie bepaalt of de activiteiten die een organisatie onderneemt te rechtvaardigen zijn en goedgekeurd worden. Het behouden van legitimiteit in de publieke opinie is voor elke organisatie relevant, maar is zeer specifiek aan de orde in de context van het

onderwijs. Scholen kunnen namelijk niet beoordeeld worden naar gelang hun output en daarmee zijn concepten als efficiëntie en effectiviteit vaak moeilijk te meten. Een school leunt daarom sterk op het behoud van legitimiteit in de ogen van ouders, bestuurders en de overheid om een positief waardeoordeel te ontvangen en bestaansrecht te behouden (Leithwood, 2012). Ouders willen immers vertrouwen hebben in een school alvorens zij hun kinderen aanmelden, gemeentes willen te maken hebben met een legitieme school alvorens zij hun subsidies verstrekken en de inspectie van het onderwijs geeft enkel een positieve onderwijsrapportage af wanneer zij een school als legitiem beschouwen. Het valt binnen de verantwoordelijkheden van de schoolleider om zorg te dragen voor een positieve beeldvorming van de school en om een gevoel van legitimiteit uit te dragen (Chance, 2009). De drang naar legitimiteit kan ertoe leiden dat een school keuzes maakt die in eerste instantie niet direct noodzakelijk zijn voor het behalen van de primaire onderwijstaak, maar die wel noodzakelijk zijn voor het behouden van legitimiteit (Chance, 2009). Schoolleiders maken veelal, bewust of onbewust, keuzes die de legitimiteit van de school versterken als reactie op onderwerpen die in de maatschappelijke, economische of politieke belangstelling staan. Te denken valt aan de roep om anti-pest beleid in scholen en meer aandacht voor rekenen en taal (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & de Kinderombudsman, 2013; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009).

Samenvattend valt te stellen dat hoewel het Nederlandse onderwijssysteem wordt gekenmerkt door een hoge mate van autonomie en scholen veel beslissingsvrijheid hebben (Waslander et al., 2012), de neo-institutionele theorie laat zien dat een school de interne schoolomgeving steeds zal moeten afstemmen op het externe organisatorisch veld ten einde om te kunnen gaan met de verschillende drukmechanismes en legitimiteit te behouden. Het is daarmee een onderdeel van schoolleiderschap om de keuzes die intern gemaakt worden ten aanzien van het onderwijsbeleid af te stemmen met de wensen en verwachtingen van het bredere organisatorische veld. Het strategisch leiderschap is daarmee de schakel tussen de interne en de externe omgeving van de school.

2.3.6 G

Ook vanuit strategisch perspectief bevindt het leiderschap in een school zich niet enkel in handen van één schoolleider, maar wordt het gedeeld met meerdere personen. Een belangrijk

onderscheid tussen gedeeld onderwijskundig leiderschap en gedeeld strategisch leiderschap is dat bij de laatste ook actoren van buiten de eigen schoolse organisatie betrokken zijn.

Vanuit het gedachtegoed van de Neo-institutionele theorie oefenen verschillende externe actoren door middel van hun wensen, eisen en verwachtingen druk uit op het beleid van de school. De inhoud van deze aangedragen onderwerpen is zeer divers en wanneer al deze verschillende aandachtspunten een doel op zich worden wedijveren ze met elkaar om geld, tijd en focus (Camps, 2011). In hun onderzoek naar het bereiken van samenhang tussen externe eisen en interne inhoudelijke ontwikkelingen gaan Honig en Hatch (2004) in op de rol van de schoolleider in het omgaan met deze verschillende eisen van actoren. Zij geven aan dat er een groot belang is voor de schoolleider om externe wensen en interne onderwijsontwikkelingen op elkaar af te stemmen. Een botsing van te veel verschillende behoeftes draagt bij aan een lager instructieniveau, een hoger verloop van personeel en een zwak scorende school. Scholen met een hoge onderwijskwaliteit komen daarentegen met elkaar overeen in het feit dat ze een wijdverspreid gedachtegoed hebben ten aanzien van het welzijn en het leren van leerlingen (Honig & Hatch, 2004). Dit gedachtegoed bevindt zich niet slechts in de school, maar is ontwikkeld in samenspraak met de andere stakeholders die betrokken zijn bij de school (Leithwood, 2012).

In hun onderzoek pleitten Honig en Hatch (2004) er daarom voor dat schoolleiders de interactie tussen de school en de externe actoren gaan zien als een proces waarbij scholen gebruik maken van de externe actoren met hun wensen en behoeftes om zo de leerpotentie van leerlingen te versterken. Het bereiken van samenhang wordt door hen beschouwt als een proces waarbij de schoolleider voortdurend overlegt en samenwerkt met de omgeving ten einde de externe behoeftes en de onderwijsinhoudelijke keuzes op elkaar af te stemmen. Leithwood (2012) voegt vanuit de praktijken voor schoolleiderschap hieraan toe dat een schoolleider de taak heeft om alle geuite behoeftes zoveel mogelijk op één lijn te krijgen, waarbij binnen het beleid van de school zowel ruimte is voor de visie van de school en het bestuur, alsmede voor de visie van ouders en de maatschappelijke behoeftes.

Concluderend is het aan de schoolleider om in samenspel met betrokken actoren sturing te geven aan het onderwijsproces van de school. Een organisatie moet als doel hebben een bijdrage te leveren aan de samenleving en daarvoor is strategisch leiderschap nodig dat nadrukkelijk gericht is op een gemeenschappelijk geformuleerde visie. Om dat te bereiken moet een schoolleider een verbinding aangaan met actoren binnen en buiten de school (Krüger,

2012). Dit lijkt echter in de praktijk lastig ten uitvoer te brengen. In 2014 stelde de Inspectie van het onderwijs (2014) een rapport op naar aanleiding van een onderzoek naar de kwaliteit van schoolleiders in de verschillende niveaus van het Nederlandse onderwijssysteem. Hieruit bleek dat één op de tien schoolleiders in het voortgezet onderwijs in onvoldoende mate contact onderhoudt met de verschillende stakeholders die een verbinding hebben met de school. Eén op de vijf schoolleiders kan bovendien de verwachtingen die stakeholders hebben niet effectief vertalen naar het beleid in de school (Inspectie van het onderwijs, 2014).

2.4 S

LEIDERSCHAP

Zowel het onderwijskundige perspectief op leiderschap als het strategisch perspectief op leiderschap komen aan bod in de hier boven beschreven literatuur ten aanzien van leiderschap in het onderwijs, maar doorgaans spelen deze perspectieven afzonderlijk van elkaar een rol in onderzoek. In de praktijk van het schoolleiderschap komen echter elementen van beide perspectieven samen. Strategisch onderwijskundig leiderschap kan verspreid worden over schoolleiders op verschillende niveaus. Vanuit een perspectief van gedeeld leiderschap kan dit worden begrepen en bestudeerd. Schoolleiders dragen zowel strategische als onderwijskundige verantwoordelijkheden en het is van belang dat deze in elkaars verlengde liggen en elkaar versterken. Als bijvoorbeeld voor de toekomst van de school de strategische keuze wordt gemaakt om te gaan innoveren volgens een bepaald onderwijskundig profiel ten einde meer leerlingen aan te trekken (bijvoorbeeld meer activerend onderwijs), dan is het onwenselijk als die innovatie niet tot uitdrukking gaat komen in de onderwijspraktijk. Uitgaande van de hierboven beschreven literatuur zijn er vijf vlakken waarop de perspectieven van strategisch en onderwijskundig leiderschap elkaar raken: visie, indirecte invloed op leren, verbinding tussen interne en externe schoolomgeving, gedeeld leiderschap en persoonlijk leiderschap.

Vanuit een onderwijskundig perspectief wordt er een groot belang gehecht aan een sterke en duidelijke onderwijsvisie (Hallinger, 2011). De onderwijsvisie legt accenten in de onderwijsdoelen waar in de school aan wordt gewerkt. Het is van belang dat deze onderwijsvisie van de school in samenspraak met betrokken actoren wordt geformuleerd en gecommuniceerd. De schoolleider is in dit proces de spil (Andersen & Krüger, 2013; Leithwood, 2013). Vanuit strategisch perspectief bekeken gaat het om de organisatievisie, deze

heeft voornamelijk betrekking op de ontwikkeling van de organisatie zelf, waarbij bestaansrecht en het in stand houden van de organisatie centraal staan (Boal & Hooijberg, 2000; Hickman, 1998). De organisatievisie is daarmee het middel waardoor een organisatie zich kan ontwikkelen zodat er op een goede manier aan de onderwijsdoelen kan worden gewerkt. In schoolorganisaties neemt leren een centrale positie in. Succesvol leiderschap stelt leren centraal in de hele school, niet alleen in de activiteiten van de leerlingen. Zoals duidelijk werd in het onderscheid tussen onderwijskundig leiderschap in enge zin en in brede zin, is leren zowel het doel van de organisatie (het leren van leerlingen), als het middel (het leren van schoolleiders, docenten en andere teamleden). Onderwijsvisie en organisatievisie in een school liggen daarmee in elkaars verlengde. Bij strategisch onderwijskundig leiderschap gaat het dan om de verbinding tussen beiden. Er wordt in dit kader ook wel over ‘strategic alignment’ gesproken: alle aspecten van een organisatie zijn zo afgestemd dat zij bijdragen aan het realiseren van de organisatiestrategie, wat er vervolgens toe leidt dat de organisatie in staat is om haar diensten te leveren en zo de inhoudsvisie te verwezenlijken (Scheepers, 2015). Strategische onderwijskundige schoolleiders oefenen zodoende invloed uit op de middelen die zij ter beschikking hebben om de visie te verwezenlijken. Denk bijvoorbeeld aan het stimuleren en faciliteren van de ontwikkeling van docenten (visie als middel) om het leren van leerlingen te verbeteren (visie als doel).

Een tweede punt waarop onderwijskundig en strategisch leiderschap samen komen betreft de indirecte invloed die schoolleiders hebben op het leren van leerlingen (zie Hallinger & Heck, 1996). Leithwood, Patten en Jantzi (2010) hebben deze indirecte invloed van schoolleiders nauwkeurig onderzocht. In hun onderzoek gaan zij ervan uit dat leiderschap via vier verschillende paden van invloed is op het leerproces van leerlingen: het rationele, emotionele, organisationele en familiaire pad. Het rationele pad, waarbij bijvoorbeeld via de schoolleider nadruk wordt gelegd op academische prestaties, bleek een significant effect te hebben op het leren van leerlingen. Het emotionele pad heeft betrekking op vertrouwen van docenten in leerlingen, waarbij meer vertrouwen van docenten verband houdt met een hoger prestatieniveau van leerlingen. Het emotionele pad heeft tevens betrekking op het vertrouwen dat een groep docenten gezamenlijk heeft in het volbrengen van een onderwijsvernieuwing als school zodat leerlingen tot betere onderwijsresultaten komen. In het onderzoek van Leithwood et al. (2010) blijkt met name de invloed van schoolleiders op dit tweede deel van het emotioneel pad groot. De invloed van schoolleiders op leerlingeresultaten via het organisationele pad (bijvoorbeeld het effectief gebruiken van instructietijd), blijkt uit dit onderzoek klein te zijn.