De invloed van computerfeedback op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters over tijd

De Invloed van Computerfeedback op de Ontwikkeling van Cognitieve Flexibiliteit van Peuters over Tijd.

Mees Jongema

Studentnummer: 10527575 Begeleider: Bianca van Bers Aantal woorden: 5353

Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Methode 10 Participanten 10 Design 11 Materialen 11 Procedure 13 Resultaten 15 Discussie 19 Literatuurlijst 24

De Invloed van Computerfeedback op de Ontwikkeling van Cognitieve Flexibiliteit van Peuters over Tijd.

Abstract

Het trainen van de cognitieve flexibiliteit van peuters is van groot belang maar wordt niet zomaar bereikt. In dit onderzoek wordt de invloed van computerfeedback op de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit over tijd bekeken met behulp van een gecomputeriseerde versie van de Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak. De computerfeedback is zo ontworpen dat de feedback gekoppeld is aan de stimulus. Uit het experiment komt naar voren dat computerfeedback geen toegevoegde waarde heeft bij het trainen van de cognitieve flexibiliteit bij peuters. Het blijkt ook dat het geven van een combinatie van verbale en demonstrerende feedback is voldoende voor een langetermijneffect.

Inleiding

Mensen krijgen gedurende hun hele leven feedback. Deze feedback kan variëren van gecorrigeerd worden bij het foutief uitspreken van een woord als kind tot les krijgen in het gebruiken van een computer als bejaarde. Feedback is informatie die als reactie op een handeling wordt gegeven door een ander persoon. Deze informatie is bedoeld om de persoon te verbeteren, wat ertoe kan leiden dat de persoon leert (Hattie & Timperly, 2007).

Het is bekend dat feedback een sterk positief effect heeft op de prestaties van

individuen afkomstig uit iedere socio-economische laag en etnische groep, van de basisschool tot de universiteit (Lysakowski & Walberg, 1982). De mate van invloed die feedback kan hebben is echter persoonsafhankelijk of groepsafhankelijk. Een factor die hier bij een rol kan spelen is cultuur. Sully de Luque en Sommer (2000) hebben bewezen dat mensen die

opgroeien in een individualistische cultuur de voorkeur geven aan een andere manier van feedback dan mensen met een collectivistische cultuur. Mensen met een individualistische cultuur prefereren directe feedback (die vooral is gerelateerd aan hun eigen inspanning) en zijn zelf ook meer proactief in het vragen van feedback. Dit terwijl mensen die opgroeien in een collectivistische cultuur liever indirecte, impliciete en groeps-georiënteerde feedback krijgen. Dit is één voorbeeld van de mogelijke factoren die het effect van feedback kunnen beïnvloeden. Los van het gegeven dat de invloed van feedback verschilt per persoon valt feedback ook op te delen in verschillende soorten die elk weer hun eigen soort invloed kunnen hebben.

Een onderzoek waar onderscheid is gemaakt tussen verschillende soorten feedback is dat van García-Blanco, del Carmen García-Blanco, Fernando en Perea (2016). Zij hebben gekeken welk soort feedback zorgt voor de optimale balans tussen prestatie en emotionele reacties bij kinderen. In hun onderzoek maakten ze een onderscheid tussen negatieve feedback (hier gaven de proefleiders alleen feedback wanneer een fout werd gemaakt),

positieve feedback (in deze conditie gaven de proefleiders alleen feedback wanneer een goed antwoord werd gegeven) en gemixte feedback (hier gaven de proefleiders feedback bij zowel correcte antwoorden als foute antwoorden). De vorm van feedback die zorgde voor de beste balans tussen prestatie en emotionele reactie was de gemixte feedback. Hier valt uit te concluderen dat het het beste is om kinderen ten allen tijden feedback te geven op hun

handelen. Behalve het onderscheid tussen negatieve, positieve en gemixte feedback is het ook mogelijk om op een andere manier een onderscheid te maken tussen soorten feedback. In plaats van in de vorm van feedback onderscheid te maken zoals in het hiervoor genoemde artikel kan ook een onderscheid gemaakt worden in de inhoud van de feedback.

Lee (2016) onderzocht het effect van twee typen prestatiegerichte feedback: progress-feedback en distance-progress-feedback. Progress-progress-feedback benadrukt de prestaties die een individu heeft behaald tot op dat moment, terwijl distance-feedback als contrast juist de overgebleven handelingen die moeten worden verricht om het doel te bereiken onderstreept. Uit het

onderzoek kwam naar voren dat mensen die distance-feedback hadden gekregen bij

belangrijke taken hun doelen beter stellen, meer van hun taken genieten en hun taken sneller en beter doen dan mensen die progress-feedback krijgen.

Feedback kan zoals hiervoor is vermeld verschillende vormen aannemen. Ook kan het invloed hebben op verschillende aspecten van het leven. Een specifiek gebied in de

ontwikkeling van de mens waar feedback invloed op kan hebben is de ontwikkeling van executieve functies (Van Bers, Visser & Raijmakers, 2014). Los van dit gegeven is er ook sprake van wederzijdse beïnvloeding tussen feedback en executieve functies aangezien feedback wordt toegepast in het dagelijks leven door middel van executieve functies (Peter, 2002)

Onder executieve functies vallen processen die te maken hebben met het reguleren van aandacht, planning, cognitieve flexibiliteit, inhibitie en het werkgeheugen (Bjorklund, 2000).

Executieve functies zijn voornamelijk gerelateerd aan de prefrontale cortex. Dit is een van de gebieden in de hersenen die zich als laatste ontwikkelt. Tot twee jaar ontwikkelt de

prefrontale cortex zich snel, tussen het vierde en zevende jaar van de mens vindt een wat minder snelle groei plaats en uiteindelijk gaat een tragere ontwikkeling door tot de vroege volwassenheid. Kortom de naam executieve functies is een paraplubegrip dat een scala aan verschillende capaciteiten vertegenwoordigt en ze zijn nog een lange tijd na de geboorte van de mens volop in ontwikkeling.

Het functioneren van executieve functies is een voorspeller voor de ontwikkeling van de mens. Individuele verschillen in executieve functies voorspellen belangrijke sociale en academische uitkomsten die relevant blijven voor het hele leven (Best, Miller & Naglieri, 2011). Aangezien het functioneren van de executieve functies een voorspeller is voor succes in het latere leven is het van belang om te kijken of het mogelijk is om de positieve

ontwikkeling van executieve functies te stimuleren. Door dit te doen is het niet ondenkbaar dat mensen in de toekomst beter zullen functioneren in de maatschappij. Ook is het mogelijk dat het stimuleren van executieve functies een positief effect heeft bij mensen die een stoornis hebben waarbij sprake is van een probleem met de executieve functies, zoals ADHD of autisme (Happé, Booth, Charlton & Hughes, 2006). Het zou kunnen dat training van de executieve functies een preventieve werking vervult bij risicogevallen of zelfs zorgt voor een vermindering van problematiek van de stoornis. Het hersengebied waar de executieve functies zich grotendeels in bevinden ontwikkelt zich relatief laat (Bjorklund, 2000) waardoor het goed mogelijk is dat er invloed kan worden uitgeoefend op de ontwikkeling van executieve functies in de kindertijd.

Diamond en Lee (2011) onderbouwen dit in hun onderzoek. Ze ontdekten dat het mogelijk is om executieve functies te trainen vanaf vier jaar oud door middel van

niet-geautomatiseerde spelletjes, aerobics, yoga en mindfulness. Ook Thorrel, Linqvist, Bergman, Bohlin en Klingberg (2008) vonden dat een onderdeel van de executieve functies, het

werkgeheugen, gestimuleerd kan worden bij kinderen tussen vier en vijf. Aangezien feedback een grote rol in het leven van de mens speelt (Hattie & Timperly, 2007) én er sprake is van een wederzijdse beïnvloeding tussen feedback en executieve functies (Peter, 2002; Van Bers et al., 2014) is het belangrijk om uit te zoeken welke soorten feedback de meeste invloed hebben op de ontwikkeling van executieve functies.

Van Bers et al. (2014) hebben een onderzoek uitgevoerd waarbij de invloed van verschillende soorten feedback op de executieve functie cognitieve flexibiliteit bij peuters werd bekeken. Cognitieve flexibiliteit is het vermogen om plannen te veranderen als reactie op relevante veranderingen in de omgeving of om juist door te gaan met de activiteit als de veranderingen irrelevant zijn. Ze gebruikten de Dimensional Change Card Sorting (DCCS) Taak (Zelazo, 2006) om dit te meten. In deze taak moeten kinderen twee bivalente testkaarten sorteren in twee stapels die zijn gemarkeerd door doelkaarten op basis van vorm of kleur. Elke testkaart komt overeen met één doelkaart wat betreft kleur en met de andere doelkaart wat betreft vorm. Na het sorteren van een serie van testkaarten op basis van één dimensie (bijvoorbeeld: kleur) moeten de kinderen dezelfde testkaarten sorteren op basis van de andere dimensie (bijvoorbeeld: vorm). De fase voor het veranderen van de dimensie heet de pre-switch fase. De fase na de pre-switch naar de andere dimensie heet de post-pre-switch fase. Indien een kind niet correct wisselt tussen de twee dimensies, dus dezelfde regel aanhoudt na het

veranderen, dan persevereert het kind en is de cognitieve flexibiliteit misschien nog niet helemaal ontwikkeld.

Volgens de Cognitive Complexity and Control Theory-revised (CCCT-r) hebben kinderen die perseveren op de DCCS-taak moeite met het reflecteren op hun regel representaties (het formuleren en gebruiken van een hogere orderegel voor het selecteren

welke set van regels gebruikt moet worden) (Zelazo et al., 2003). In het onderzoek van Van Bers et al. (2014) kwam naar voren dat feedback van invloed kan zijn op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit. Ook werd er gevonden dat feedback een langetermijneffect had op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit. Deze vondst is belangrijk voor het eventuele optimaliseren van de executieve functies bij kinderen. Maar deze vondst is in strijd met conclusies van eerdere onderzoeken. In de hierop volgende alinea zal dit verder worden besproken.

Bij zowel het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013) als het onderzoek van Bohlman en Fenson (2005) is geen langetermijneffect van feedback op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit gevonden. Dit terwijl het onderzoek van Van Bers et al. (2014) grotendeels op dezelfde manier is uitgevoerd als bij de twee hiervoor genoemde onderzoeken. Een aspect waar de onderzoeken van elkaar verschillen is het soort feedback die gegeven wordt. Bij alle drie de onderzoeken wordt na een foutieve trial verbale feedback gegeven waarna de proefleider voordoet hoe de trial correct moet worden uitgevoerd. Bij het

onderzoek van Van Bers et al. (2014) is echter nog een derde vorm van feedback toegevoegd, namelijk computerfeedback. Wanneer een kind een testkaart correct sorteerde, dan bewoog de testkaart automatisch naar de gekozen stapel en draaide de testkaart om waarna de testleider positieve feedback gaf. Maar wanneer het kind de testkaart niet correct sorteerde dan bewoog de testkaart naar de gekozen stapel alleen draaide de testkaart in dit geval niet om. Vervolgens gaf de proefleider verbale feedback en liet diegene zien hoe de kaart op een juiste wijze moest worden gesorteerd. Dit verschil tussen de onderzoeken kan ervoor gezorgd hebben dat Van Bers et al. (2014) als enige wel een langetermijneffect hebben gevonden.

Het onderzoek van Chariker, Naaz en Pani (2011) onderbouwt dit mogelijk. In hun onderzoek hebben ze laten zien dat het geven van computerfeedback tijdens het leren kan leiden tot een effect over tijd. Ook Rokeach (1975) vond een langetermijneffect dat kan

worden geïnitieerd door computerfeedback. Hij heeft in zijn onderzoek aangetoond dat het geven van computerfeedback zorgt voor een verandering in de morele maatstaven die mensen hebben op de lange termijn. Een ander domein waar computerfeedback voor een positief langetermijneffect kan zorgen is het gegeven dat mensen die computerfeedback krijgen voor een langere periode en met meer regelmaat gaan sporten (Annessi, 1998). Uit de voorgaande artikelen kan geconcludeerd worden dat het geven van computerfeedback kan zorgen voor een langetermijneffect bij studeren, bij het vormen van morele maatstaven en bij het consequent gaan sporten. Indien dit het geval is dan is het mogelijk dat het geven van computerfeedback ook een langetermijneffect heeft op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit.

Het is belangrijk om uit te zoeken of dit de ontbrekende factor is die leidt tot het langetermijneffect bij het onderzoek van Van Bers et al. (2014). Indien de computerfeedback het verschil maakt tussen wel of geen langetermijneffect kan hier in de toekomst rekening mee worden gehouden als men de executieve functies van kinderen wil trainen. Hierdoor kan het mogelijk zijn om de executieve functies van kinderen op een jonge leeftijd te trainen zodat zij zelf én toekomstige generaties hier profijt van hebben.

In het huidige onderzoek ligt de nadruk op het mogelijke langetermijneffect van feedback op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit. Van Bers et al. (2014) hebben weliswaar een langetermijneffect gevonden maar de invloed van de verschillende vormen feedback zijn niet rechtstreeks met elkaar vergeleken. Dat zal in dit onderzoek worden gedaan om er zeker van te zijn of computerfeedback een meerwaarde heeft ten opzichte van andere vormen van feedback. De hypothese is dat computerfeedback een langetermijneffect heeft op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit bij kinderen. Dit wordt onderzocht door vier condities te vormen waarbij de condities van elkaar verschillen wat betreft de feedback die de participanten krijgen tijdens het doen van een DCCS-taak en die met elkaar te vergelijken. Bij

de eerste conditie krijgen de participanten helemaal geen feedback tijdens het uitvoeren van de DCCS-taak. De participanten krijgen bij de tweede verbale feedback, computerfeedback en wordt na het maken van een fout gedemonstreerd door de proefleider hoe de taak wel correct wordt uitgevoerd. Bij de derde conditie krijgen de kinderen verbale feedback en wordt ook na een fout de correcte uitvoering gedemonstreerd door de proefleider. In de vierde en laatste conditie krijgen de participanten alleen maar computerfeedback. Op basis van eerder onderzoek kon gesteld worden dat computerfeedback de doorslaggevende factor voor een langetermijneffect kan zijn (Chariker et al., 2011; Rokeach, 1975; Anessi, 1998). Ook kan uit eerder onderzoek worden afgeleid dat het geven van feedback zorgt voor een betere prestatie op de DCCS-taak (Van Bers et al., 2014; Espinet et al., 2013; Bohlman & Fenson, 2005). Er wordt verwacht dat de deelnemers van de tweede en vierde conditie een langetermijneffect laten zien en de deelnemers van de andere twee condities niet. Daarnaast is de verwachting dat alle condities die feedback krijgen de DCCS-taak beter zullen doen dan de conditie die geen feedback krijgt.

Methode Participanten

Een totaal van 110 driejarigen heeft deelgenomen aan dit onderzoek (M= 41.90 maanden, SD= 3.45, 56 meisjes en 54 jongens). In dit onderzoek zijn 16 andere kinderen getest maar hun data konden niet gebruikt worden omdat ze niet tenminste twee van de drie pre-switch fasen hadden gehaald. Het was een vereiste dat kinderen tenminste vijf van de zes testkaarten correct sorteerden om te slagen voor de pre-switch fase. Data van de totaal

conditie zijn verzameld in een eerder onderzoek (Van Bers et al. 2014a, Experiment 1). De kinderen die hebben meegedaan in aan dit onderzoek zijn geworven bij kinderdagverblijven en lagere scholen in Nederland. De ouders van alle kinderen die mee hebben gedaan aan het onderzoek hebben een informed consent getekend.

Design

Er was één conditie waar de kinderen geen feedback kregen (controle conditie), één conditie waar een combinatie van drie feedbackfactoren werd gegeven (totaal conditie), één conditie waar een combinatie van twee feedbackfactoren werd gegeven (verbaal +

demonstreren conditie) en één conditie waar maar alleen maar computerfeedback werd gegeven (computer conditie). Kinderen werden random toegewezen aan een van de vier condities: De controle conditie (n=33, M= 41.03, SD=3.69, 19 meisjes en 14 jongens), de totaal conditie (n=28, M=42.46, SD=3.33, 14 meisjes en 14 jongens), de verbaal +

demonsteren conditie (n=24, M=42.53, SD=3.4, 14 meisjes en 10 jongens) en de computer conditie (n= 25, M=41.8, SD=3.27, 9 meisjes en 16 jongens). In alle condities deden de kinderen drie DCCS-taken. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-switch trials. De eerste twee taken werden op dezelfde dag afgenomen met een pauze van vijf minuten ertussen. De derde taak werd één week na de afname van de eerste twee taken afgenomen. De volgorde van de twee sorteer dimensies was counterbalanced binnen iedere conditie maar hetzelfde voor elk kind in alle drie de taken.

Materialen

Bij het experiment werd gebruik gemaakt van een computerconsole die door middel van een Touchscreen te besturen was. Stimuli werden gepresenteerd op een donkergrijze achtergrond. Twee lichtgrijze sorteer stapels werden gepresenteerd linksonder en rechtsonder op het scherm met daartussen een stapel van gesloten testkaartjes. Boven de sorteer stapels waren de doelkaarten afgebeeld. Een testkaart kwam in het midden van de onderkant van het scherm wanneer de testleider de stapel van gesloten testkaarten aanraakte (zie Figuur 1 voor een voorbeeld van het computerscherm). Kinderen sorteerden de testkaarten door de geschikte

doelkaart of sorteerstapel aan te raken. De testkaart bewoog daarna naar de gekozen stapel en draaide vervolgens om.

In iedere taak is een verschillende set van test- en doelkaarten gebruikt. De set van kaarten die is gebruikt in de eerst DCCS-taak bestond uit doelkaarten waarop een rode kikker of een blauwe slak was afgebeeld, en de testkaarten gaven een groene kip of een geel konijn weer. De set van kaarten die in de tweede DCCS-taak werd gebruikt bestond uit doelkaarten waarop een gele kip of een groen konijn was afgebeeld, en de testkaarten gaven een groene kip of een geel konijn weer. De set van kaarten die in de derde DCCS-taak werd gebruikt bestond uit doelkaarten waarop een paars varken of een oranje vis was afgebeeld, en de testkaarten gaven een oranje varken of een paarse vis weer. Zie Figuur 2 voor de gebruikte test- en doelkaarten.

Figuur 2. Test- en doel kaarten die zijn gebruikt in de drie DCCS-taken voor alle condities.

Procedure

De kinderen zijn individueel getest in een stille ruimte van hun kinderdagverblijf of peuterspeelzaal. Als het kind zich eenmaal op zijn gemak voelde met de proefleider werd het Touchscreen geïntroduceerd en begon de proefleider de kennis van het kind over vormen of kleuren die relevant waren in de pre-switch fase van de eerste taak te verifiëren.

De proefleider legde hierna de sorteerregels van de pre-switch fase uit en deed voor hoe de twee verschillende testkaarten gesorteerd moesten worden. Vervolgens werd aan het kind gevraagd om zelf zes testkaarten te sorteren. De twee verschillende testkaarten werden gepresenteerd in een pseudo-willekeurige volgorde zodat geen enkele testkaart vaker dan twee keer achter elkaar gepresenteerd werd. De proefleider labelde de testkaart met de relevante dimensie (bijvoorbeeld: “Dit is een rode.”). Kinderen kregen geen feedback op hun sorteren in de pre-switch fase.

Bij het begin van de post-switch fase verifieerde de proefleider de kennis van het kind over de vormen of kleuren die relevant waren voor de post-switch fase van de eerste

DCCS-taak. De proefleider legde vervolgens de sorteerregels van de post-switch fase uit, maar deed niet de correcte manier van sorteren van de twee testkaarten voor. Hierna werd aan het kind gevraagd om zes testkaarten zelf te sorteren. Net zoals in de pre-switch fase, herhaalde de proefleider de relevante sorteerregels voor iedere trial, en labelde alleen de testkaarten met de relevante dimensie.

Kinderen in alle condities, behalve de controle conditie, kregen feedback op het sorteren van de post-switch trials in de eerste DCCS-taak. Causaal gerelateerde feedback van de computer ging als volgt: Als de eerste testkaart correct was gesorteerd dan bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide die om. Als de testkaart niet correct was

gesorteerd dan bewoog de testkaart ook naar gekozen stapel, alleen draaide de testkaart niet om. Het leek alsof de computer stopte met werken. Verbale feedback van de poefleider bestond uit enthousiaste positieve feedback als de testkaart correct was gesorteerd

(bijvoorbeeld: “Ja, goed gedaan. Dat is waar de rode gaan bij het kleurenspel.”), en negatieve feedback als de testkaart niet correct was gesorteerd (bijvoorbeeld: “Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode hier.”). In de condities met de demonstrerende feedback factor kregen de kinderen na het maken van een fout ook demonstrerende feedback (als laatste vorm van feedback na de verbale feedback en eventuele computerfeedback). De testleider raakte hier de correcte stapel aan en de testkaart bewoog naar die stapel en draaide om.

Tussen de afname van de eerste en tweede DCCS-taak was er een pauze van ongeveer vijf minuten waarin de proefleider en het kind samen een boek lazen. De afname van de derde DCCS-taak was één week na de afname van de eerste twee DCCS-taken. De afname van de tweede en derde DCCS-taak was soortgelijk als de procedure van de eerste DCCS-taak alleen kregen de kinderen helemaal geen feedback tijdens het uitvoeren van de taken.

Resultaten Preliminary analyses

In de post-switch fases van de drie DCCS-taken hebben de meeste kinderen nul of één (28,4%) of vijf of zes (56,5%) van de zes post-switch trials goed. Dit betekent dat de data niet normaal maar bimodaal verdeeld is en daarom is ervoor gekozen om non-parametrische analyses (chi-square toetsen) te gebruiken.

Tijdens het uitvoeren van de analyses is naar voren gekomen dat er geen significant verschil in scores tussen de twee verschillende volgordes van de regels is. Daarom zijn de acht subcondities samengevoegd in vier condities.

In de computer conditie haalden meisjes de post-switch fase relatief vaker dan jongens op meetmoment 1, χ² (1) = 5.74, p<0.05, meetmoment 2, χ² (1) = 4.99, p<0.05 en

meetmoment 3, χ² (1) = 11.5, p<0.05. Daarnaast presteerden meisjes over het algemeen beter dan jongens bij de post-switch fase op meetmoment 3, χ² (1) = 5.22, p<0.05. Hoewel in dit onderzoek een verschil in prestatie van meisjes op de DCCS-taak naar voren kwam is gekozen om de data samen te voegen. Dit is gedaan omdat we eventuele vondsten wilden doen bij kinderen in het algemeen en niet alleen bij meisjes of jongens én omdat de steekproef klein zou worden.

Main analyses

Tussen de vier condities is een significant verschil gevonden op meetmoment 1, χ² (3) =25.44, p<0.05, meetmoment 2, χ² (3) =14.22, p<0.05 en meetmoment 3, χ² (3) = 23.46, p<0.05. Aan de hand van de meetmomenten en de hierbij horende verwachtingen zal in de hierop volgende alinea’s beschreven worden wat deze verschillen precies zijn.

Meetmoment 1

De verwachting voor meetmoment 1 was dat de condities waar feedback werd gegeven het beter doen dan de controle conditie.

Op meetmoment 1 deden de kinderen uit de totaal conditie het significant beter tijdens de post-switch fase dan de kinderen uit de controle conditie, χ² (1) = 17.77, p<0.05, en de kinderen uit de computer conditie, χ² (1) =16.30, p<0.05.

Ook de kinderen uit de verbaal + demonstreren conditie deden het bij meetmoment 1 significant beter tijdens de post-switch fase dan de kinderen uit de controle conditie, χ² (1) = 8.32, p<0.05, en de kinderen uit de computer conditie, χ² (1) = 7.52, p<0.05.

Tussen de controle conditie en de computer conditie was geen significant verschil op meetmoment 1. Hetzelfde geldt voor de totaal conditie en de verbaal + demonstreren conditie.

De percentages van kinderen die de post-switch fase van meetmoment 1 hebben gehaald in de verschillende condities is in figuur 3 weergegeven.

Figuur 3: Percentages van de kinderen per conditie die de post-switch fase van meetmoment 1 hebben gehaald. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Meetmoment 1

Meetmoment 2

De verwachtingen voor meetmoment 2 waren dat de condities waar feedback werd gegeven het beter zouden doen dan de controle conditie en dat de condities met

computerfeedback het daarnaast ook beter zouden doen dan de verbaal + demonstreren conditie.

De kinderen uit de totaal conditie deden het tijdens de post-switch fase significant beter dan de kinderen uit de controle conditie, χ² (1) = 8.33, p<0.05.

Ook de kinderen uit de verbaal + corrigeren conditie presteerden tijdens de post-switch fase significant beter dan de kinderen uit de controle conditie, χ² (1) =12.24, p<0.05.

Tussen de computer conditie en de totaal conditie is geen significant verschil

gevonden. Hetzelfde geldt voor de computer conditie en de verbaal + demonstreren conditie. Wel is er een trend gevonden tussen de controle conditie en de computer conditie, χ² (1) = 3.55, p=0.059.

De percentages van kinderen die de post-switch fase van meetmoment 2 hebben gehaald in de verschillende condities is in figuur 4 weergegeven.

Figuur 4: Percentages van de kinderen per conditie die de post-switch fase van meetmoment 2 hebben gehaald. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Meetmoment 2

Meetmoment 3

De verwachtingen voor meetmoment 3 waren dat de condities waar feedback werd gegeven het beter zouden doen dan de controle conditie en dat de condities met

computerfeedback het daarnaast ook beter zouden doen dan de verbaal + demonstreren conditie.

De kinderen uit de totaalconditie deden het significant beter dan de kinderen van de controle conditie, χ² (1) = 14.15, p<0.05, en de computer conditie, χ² (1) =7.71, p<0.05.

Ook de kinderen uit de verbaal + demonstreren conditie deden het significant beter dan de kinderen van de controle conditie, χ² (1) = 15.67, p<0.05, en de computer conditie, χ² (1) =8.15, p<0.05.

Tussen de controle conditie en de computer conditie was geen significant verschil op meetmoment 3 gevonden. Dit geldt ook voor de totaal conditie en de verbaal + demonstreren conditie.

De percentages van kinderen die de post-switch fase van het meetmoment 3 hebben gehaald in de verschillende condities zijn in figuur 5 weergegeven.

Figuur 5: Percentages van de kinderen per conditie die de post-switch fase van meetmoment 3 hebben gehaald. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Meetmoment 3

In figuur 6 zijn de percentages van kinderen die de post-switch fase van de drie meetmomenten hebben gehaald in de verschillende condities nogmaals allen weergegeven.

Figuur 6: Percentages van de kinderen per conditie die de post-switch fases van de drie meetmomenten hebben gehaald.

Discussie

In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van computerfeedback op de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit van peuters over tijd. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat computerfeedback niet de doorslaggevende vorm van feedback is voor het krijgen van een langetermijneffect wat betreft de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit bij peuters. Kinderen die een combinatie van verbale, demonstrerende en computerfeedback kregen of kinderen die een combinatie van verbale en demonstrerende feedback kregen presteerden weliswaar beter (over tijd) dan kinderen die geen feedback kregen, maar verschilden onderling niet significant van elkaar. Ook is naar voren gekomen dat er geen significant verschil is tussen het niet krijgen van feedback en het krijgen van alleen computerfeedback. Uit deze vondsten valt af te leiden dat computerfeedback geen toegevoegde waarde heeft bij

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3

de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit van peuters en het geven van verbale en demonstrerende feedback voldoende is voor het krijgen van een langetermijneffect.

Het geven van computerfeedback is op basis van dit onderzoek niet de ontbrekende schakel die het verschil verklaart tussen het onderzoek waarin wel een langetermijneffect van feedback op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit is gevonden (Van Bers et al. 2014) en de onderzoeken waarin dat niet is gevonden (Espinet et al., 2013; Bohlman & Fenson, 2005). Wel is in dit onderzoek naast een kort termijneffect ook een langetermijneffect gevonden van feedback, iets wat de bevindingen in het onderzoek van Van Bers et al. (2014) bevestigt. Vervolgonderzoek moet uitwijzen in hoeverre feedback daadwerkelijk een positief effect op de cognitieve flexibiliteit zal blijven uitoefenen. Dit kan worden bewerkstelligd door een longitudinaal onderzoek te starten waarin de kinderen worden gevolgd gedurende een aantal jaren om te zien of de cognitieve flexibiliteit beter zal blijven dan kinderen die de training niet hebben gehad. Ook kan in dit mogelijke vervolgonderzoek gekeken worden of het trainen van de cognitieve flexibiliteit een goede voorspeller is van succes in het latere leven aangezien individuele verschillen in executieve functies hiervoor een voorspeller kunnen zijn (Best, 2011). Daarnaast kan ook onderzocht worden of het trainen van de cognitieve flexibiliteit een beschermende factor is voor stoornissen waarbij sprake is van een probleem met de

executieve functies zoals ADHD of autisme (Happé at al., 2006).

Een andere vondst die interessant is voor vervolgonderzoek is het gegeven dat de totaal conditie en de verbaal + demonstreren conditie significant verschillen van de computer conditie op meetmoment 1 en meetmoment 3 maar niet op meetmoment 2. Hieruit valt af te leiden dat de kinderen uit de totaal conditie en de verbaal + demonstreren conditie op meetmoment 2 relatief een lagere score hadden ten opzichte van de computer conditie. Dit resultaat kan misschien veroorzaakt zijn doordat de kinderen in de computer conditie minder impulsen hoeven te verwerken in vergelijking met de totaal conditie en de verbaal +

demonsteren conditie. Bij de computer conditie is het immers zo dat de kinderen maar één vorm van feedback hebben te verwerken in vergelijking met twee (verbaal + demonstreren conditie) of drie (totaal conditie) soorten feedback. Hierdoor kan het zijn dat de kinderen in de verbaal +demonstreren conditie en de totaal conditie minder scherp zijn dan de kinderen in de computer conditie. Hier moet bij gezegd worden dat de condities waar feedback werd gegeven het allen beter deden op meetmoment 2 dan de conditie waar geen feedback werd gegeven. Het verschil tussen de controle conditie en de computer conditie is weliswaar niet significant maar het scheelt niet veel. Hieruit valt te concluderen dat het geven van feedback op de korte termijn (na vijf minuten) zin heeft maar dat het geven van meer dan één vorm van feedback geen toegevoegde waarde heeft ten opzichte van het geven van alleen maar

computerfeedback. In een vervolgonderzoek zal computerfeedback rechtstreeks moeten worden vergelijken met andere losse vormen van feedback (bijvoorbeeld: verbale feedback of het demonsteren van de correcte handeling) vijf minuten na het afnemen van de eerste DCCS-taak (in dit onderzoek het tweede meetmoment). Door dit te doen zal het mogelijk zijn om uitspraken te doen over de invloed van losse feedbackvormen op de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit op de korte termijn.

Een derde opmerkelijke uitkomst is het gegeven dat in het huidige onderzoek meisjes in het algemeen (alle condities samengenomen) beter presteerden dan jongens op

meetmoment 3. Aangezien er geen verschil is tussen jongens en meisjes in de controle conditie lijkt het zo dat meisjes beter reageren op feedback. Dit kan toegeschreven worden aan de vondst dat meisjes een meer positieve houding hebben tegenover leren dan jongens (Ready, LoGerfo, Burkam & Lee, 2005). Meisjes leren daarbij meer op de kleuterschool en beginnen met een voorsprong qua taalvaardigheid, schrijfvaardigheid op de kleuterschool in vergelijking met jongens. Waarom zouden meisjes dan niet ook beter dan jongens presteren over tijd op een taak die de cognitieve flexibiliteit meet? Daarnaast deden de meisjes het beter

dan jongens op alle meetmomenten in de computer conditie. Hieruit valt te concluderen dat meisjes beter reageren op computerfeedback met betrekking tot de ontwikkeling van

cognitieve flexibiliteit dan jongens. Een andere mogelijke verklaring voor dit verschil is het gegeven dat het aantal meisjes en jongens scheef is verdeeld in de computer conditie (9 meisjes en 16 jongens). Het is mogelijk dat deze scheve verdeling voor een vertekening in de resultaten gezorgd heeft. Om dit uit te sluiten moet een replicatieonderzoek worden gedaan waarin de verdeling van meisjes en jongens niet scheef is. Mocht het verschil in geslacht dan ook gevonden worden dan kan vervolgonderzoek worden gedaan waarin wordt gekeken of dit verschil (het gegeven dat meisjes gevoeliger zijn voor computerfeedback tijdens het trainen van de cognitieve flexibiliteit) ook geldt voor andere executieve functies. In dit onderzoek zouden een groep meisjes en een groep jongens bijvoorbeeld beiden een taak waarbij de inhibitie wordt getest moeten verrichten waarbij de groepen alleen maar causale

computerfeedback krijgen op hun prestaties. Door dit te doen kunnen er uitspraken worden gedaan over de mogelijkheid dat meisjes in het algemeen gevoeliger zijn voor

computerfeedback bij de ontwikkeling van executieve functies of kan er geconcludeerd worden dat dit alleen maar geldt voor computerfeedback bij de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit.

Een beperking van dit onderzoek is dat de kinderen die aan het onderzoek deelnamen allen woonachtig zijn in Nederland en hierdoor grotendeels een individualistische cultuur hebben (Reher, 1998). Hierdoor is niet duidelijk in hoeverre de bevindingen zijn te generaliseren naar kinderen die een andere cultuur hebben. En dan met name naar niet Westerse landen met bijvoorbeeld een collectivistische cultuur en de daarbij horende voorkeuren voor feedback vormen (Sully de Luque & Sommer, 2000). Daarbij gaan de meeste kinderen die deelnamen naar een kinderopvang, iets wat niet elke ouder kan betalen. Op basis hiervan kunnen er vraagtekens worden geplaatst bij de representativiteit van de

proefpersonen die deelnemen. In een vervolgonderzoek is het van belang dat er ook gekeken wordt naar de verschillende culturen en economische achtergrond van de deelnemers zodat het een representatieve groep is en er uitspraken gedaan kunnen worden over de gehele wereldbevolking in plaats van alleen maar over Nederlandse kinderen met een bepaalde economische achtergrond.

Hoewel in dit onderzoek geen verklaring voor het langetermijneffect in het onderzoek van Van Bers et al. (2014) is gevonden, kwam er wel ook een langetermijneffect van

feedback op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit bij peuters naar voren. Door deze uitkomst is het langetermijneffect dat is gevonden in het onderzoek van Van Bers et al. (2014) sterker onderbouwd. Ook kan door het huidige onderzoek computerfeedback worden

uitgesloten als cruciale factor bij het krijgen van een langetermijneffect van feedback op de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit van peuters. Daarnaast is gevonden dat het geven van meer dan één vorm van feedback op de korte termijn niet beter is dan het geven van alleen computerfeedback bij de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit en dat het mogelijk is dat meisjes gevoeliger zijn dan jongens voor causale computerfeedback.

Omdat de ontwikkeling van executieve functies een belangrijke voorspeller is voor later succes in het leven (Best et al., 2011) en problemen met executieve functies kunnen leiden tot stoornissen (Happé et al., 2006) is het van belang om interventies te vinden die de executieve functies stimuleren. In het huidige onderzoek zijn de nodige stappen in de goede richting gezet naar een interventie die de executieve functies van kinderen positief kan beïnvloeden. Desalniettemin moet nog het nodige werk worden verricht voordat er sprake is van een waterdichte interventie die zorgt dat de toekomst van kinderen zo rooskleurig mogelijk is.

Literatuurlijst

Annesi, J. J. (1998). Effects of computer feedback on adherence to exercise. Perceptual and motor skills, 87(2), 723-730.

Best, R. J., Miller, H. P., & Naglieri, A. J. (2011). Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national sample. Learning and Individual Differences, 21, 327-336.

Bjorklund, D. F. (2000). Children's thinking: Developmental function and individual differences. Wadsworth/Thomson Learning.

Bohlmann, L. N. & Fenson, L. (2005). The Effects of Feedback on Perseverative Errors in Preschool Aged Children. Journal of Cognition and Development, 6, 119-131.

Chariker, J. H., Naaz, F., & Pani, J. R. (2011). Computer-based learning of neuroanatomy: A longitudinal study of learning, transfer, and retention. Journal of educational

psychology, 103(1), 19.

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959-964.

Espinet, S. D., Anderson, J. E. & Selazo P. D. (2013). Reflection training improves executive function in pre-school-age children: Behavioral and neural effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.

García-Blanco, A., del Carmen García-Blanca, M., Fernando, B. & Perea, M. (2016). Influence of computer feedback on attentional biases to emotional faces in children. Computers in Human Behavior, 64, 881-887.

Happé, F., Booth, R., Charlton, R., & Hughes, C. (2006). Executive function deficits in autism spectrum disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder: examining profiles across domains and ages. Brain and cognition, 61(1), 25-39.

Hattie, J. & Timperly H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.

Lee, H. (2016). Which feedback is more effective for pursuing multiple goals of differing importance? The interaction effects of goal importance and performance feedback type on self-regulation and task achievement. Educational Psychology, 36(2), 297-322.

Lysakowski, R. S., & Walberg, H. J. (1982). Instructional effects of cues, participation, and corrective feedback: A quantitative synthesis. American Educational Research Journal, 19(4), 559-572.

Peter, A. (2002). Assessment and Development of Executive Function (EF) During Childhood. Child Neuropsychology, 8, 71-82.

Ready, D. D., LoGerfo, L. F., Burkam, D. T., & Lee, V. E. (2005). Explaining girls’ advantage in kindergarten literacy learning: Do classroom behaviors make a difference?. The Elementary School Journal, 106(1), 21-38.

Reher, D. S. (1998). Family ties in Western Europe: persistent contrasts. Population and development review, 203-234.

Rokeach, M. (1975). Long-term value changes initiated by computer feedback. Journal of Personality and Social Psychology, 32(3), 467.

Sully de Luque, F. M. & Sommer, M. S. (2000). The Impact of Culture on Feedback-seeking Behavior: An integrated Model and Propositions. The Academy of Management Review, 25, 829-849.

Thorrel, L. B., Lindqvist, Nutley, B. S. Bohlin, G. & Klingberg, T. (2008). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science, 12, 106-113.

Van Bers, M. C.W. B., Visser, I. & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology 126, 91-102. Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., ... & Carlson, S.

M. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the society for research in child development, i-151.

Zelazo, P. D. (2006)."The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of a

assessing executive function in children." NATURE PROTOCOLS-ELECTRONIC EDITION- 1.1: 297.

Reflectieverslag Bachelorproject

a). Over het algemeen was de feedback die ik heb gekregen tijdens het schrijven van mijn scriptie heel erg doelgericht en bruikbaar. Daardoor was het voor mij gemakkelijk om deze feedback ook te verwerken. Ik denk dan ook dat ik alle punten van feedback die ik heb

gekregen heb toegepast. Behalve dan het schrappen van de tweede alinea van de inleiding. Dit heb ik bewust niet gedaan omdat ik met die alinea erbij niet over mijn woorden ga en ik het belangrijk vind dat culturele aspecten worden meegenomen in Psychologisch onderzoek. Dit is naar mijn mening zo aangezien Psychologisch onderzoek (onder andere) gaat over de gedachtes van de mens en cultuur hier invloed op heeft. Los van deze alinea heb ik dus volgens mij alle feedback in mijn eindversie verwerkt. Het was een leerzaam proces aangezien de feedback eigenlijk altijd wel opbouwend was en ik er echt iets mee kon. Ook heb ik door de gekregen feedback wat meer inzicht gekregen in verschillende manieren van het presenteren van informatie (bijvoorbeeld door de resultaten per meetmoment weer te geven).

b). Ik denk dat dat mijn Bachelorproject goed is verlopen qua planning. Geen enkel moment heb ik eigenlijk het idee gehad dat ik te weinig tijd zou hebben voor een bepaalde deadline of het niet zou halen. Hier ben ik best blij mee want in het verleden heb ik hier nog weleens moeite mee gehad. Hiernaast vond ik dat de communicatie met medestudenten en begeleider ook prettig is verlopen. Wat minder goed is verlopen is dat ik maar 4 kinderen zelf heb getest en waarvan twee alleen maar het eerste meetmoment. Bij beide meetmoment was ik aanwezig maar het was uiteindelijk zo gelopen dat ik maar één proefpersoon op beide meetmomenten heb kunnen testen (wegens uitval of omdat mijn medestudent al klaar zat en het kind werd

gebracht). Mocht ik in de toekomst weer meedoen aan een onderzoek dan wil ik hier graag zelf meer mee bezig zijn. Want het afnemen van de testjes vond ik wel erg leuk om te doen.

c). Een wat zwakker punt van mijn onderzoeksverslag is naar mijn mening dat ik misschien niet duidelijk genoeg vermeld wat de wetenschappelijke relevantie is. Ik had wat duidelijker kunnen vermelden dat ik eigenlijk aanvullend onderzoek bij het onderzoek van Van Bers (2014) heb gedaan. Ook is een zwak punt eigenlijk dat ik de tweede alinea erin heb laten zitten. Mijn inleiding is al aan de lange kant en misschien draaf ik (onder andere door deze alinea) een beetje door over feedback. Hierdoor is er misschien een beetje te veel informatie over de feedback. Als ik dit geschrapt zou hebben had ik meer ruimte gehad voor

discussiepunten of vervolgonderzoeken. Een sterk punt van mijn onderzoeksverslag vind ik dat ik een aantal vervolgonderzoeken aandraag waar ik ook echt achter sta. Ik ben van mening dat als die onderzoeken worden gedaan dat daar interessante uitkomsten uit kunnen komen waar we (mensen in het algemeen) echt iets aan hebben. Ook heb ik heel erg mijn best gedaan om mijn scriptie qua het gebruik van woorden zo simpel mogelijk te houden. Dit vind ik belangrijk omdat wetenschappelijk onderzoek naar mijn mening niet altijd in ingewikkelde termen hoeft worden opgeschreven. Het zou namelijk toegankelijk moeten zijn iedereen. Ik denk het mij best aardig is gelukt om mijn these zo simpel en duidelijk mogelijk te houden zonder een overdaad aan (onnodige) moeilijke woorden.

d). Voor dit onderzoek hebben we toestemmingsformulieren uitgedeeld aan de ouders van de kinderen die deelnamen. Wat betreft het ethische aspect met betrekking tot toestemming van de ouders zit het wel goed. Het enige wat misschien lastig te beoordelen is het gegeven dat kinderen in bepaalde condities geen feedback of alleen computerfeedback hebben gegeven en hun cognitieve flexibiliteit in vergelijking met de kinderen uit de andere condities niet vooruit

is gegaan. Aangezien goed ontwikkelde Executieve functies een voorspeller zijn voor succes in later leven kan je jezelf afvragen of het wel eerlijk is om kinderen die in de condities zaten zonder vooruitgang op deze manier achter te laten. Misschien is het een idee om naderhand nog een training (met feedback) aan te bieden aan de kinderen uit deze condities om dit recht te trekken.