Lezen is niet voor iedereen
vanzelfsprekend
De oorzaak van het afwijkende slagingspercentage van
het leesexamen van het inburgeringsexamen onderzocht
Masterscriptie DuMa Nederlands als Tweede Taal
Faculteit der Geesteswetenschappen ◦ Universiteit van Amsterdam
Auteur Marianne van der Linden
Begeleider dhr. dr. S.J. Andringa Tweede lezer dhr. Prof. dr. F. Kuiken
Inhoudsopgave
Samenvatting ………..……… p. 1 Inleiding ………..…… p. 2 1. Theoretisch Kader………...….. p. 7 1.1 Het Construct Lezen………..…………... p. 7 1.1.1 Het leesproces………..……. p. 7 1.1.2 Sterke en zwakke lezers……….. p. 10 1.1.3 Lezen in een tweede taal……….……… p. 11 1.1.4 Overeenkomsten en verschillen lezen en luisteren……….…… p. 13 1.2 Leestoetsen voor tweede taalleerders……….……. p. 16
1.2.1 Kenmerken van leestoetsen in de T2………..…… p. 16 1.2.1.1 Tekstkenmerken………..………… p. 18 1.2.1.2 Vraagkenmerken………... p. 21 1.2.1.2.1 Meerkeuzevragen………...…. p. 21 1.2.1.2.2 Alternatieve toetstechnieken……….……….. p. 23 1.2.2 Het Europees Referentiekader (ERK)………... p. 24 1.2.2.1 Gebruik bij toetsen……….…. p. 25 1.2.2.2 Kritiek op het ERK.………... p. 25 2. Praktisch Kader………... p. 27 2.1 Beschrijving van het leesexamen………..….. p. 27 2.2 Kenmerken van de deelnemers van het inburgeringsexamen………... p. 27 2.2.1 Arbeidsmigranten……… p. 28 2.2.2 Asielmigranten………..….. p. 29 2.2.3 De doelgroep………...… p. 31 2.3 Gebruik van het ERK voor het maken van toetsen voor laagopgeleiden………... p. 31 2.4 Huidig onderzoek……… p. 32 3. Methode……… p. 33 3.1 Methode enquête………. p. 33 3.1.1 Specificaties enquête……….…….. p. 33 3.1.2 Vragen en onderbouwing………...…. p. 34 3.2 Methode analyse leesexamen……….…. p. 35 3.2.1 Beoordelingscriterium 1: het onderwerp………. p. 35 3.2.2 Beoordelingscriterium 2: teksttype en –lengte……….... p. 36 3.2.3 Beoordelingscriterium 3: taalniveau……….……….. p. 38 3.2.4 Beoordelingscriterium 4: vraagstelling………...… p. 42
4. Resultaten………...….. p. 46 4.1Analyse van de enquête………...…… p. 46 4.1.1 Kenmerken van de cursisten………..……. p. 46 4.1.2 De leeslessen………...… p. 47 4.1.3 Het inburgeringsexamen………. p. 48 4.1.4 Betrouwbaarheid………...….. p. 49 4.2 Analyse van het leesexamen………..……. p. 50 4.2.1 Kenmerken van het leesexamen………..… p. 50 4.2.2 Analyse beoordelingscriterium 1: het onderwerp………... p. 51 4.2.3 Analyse beoordelingscriterium 2: teksttype en –lengte……….. p. 53 4.2.4 Analyse beoordelingscriterium 3: taalniveau……….. p. 54 4.2.5 Analyse beoordelingscriterium 4: vraagstelling………...….. p. 60 5. Discussie en Conclusie……….…… p. 63 5.1 Het construct………...… p. 63 5.2 Het examen………...….. p. 65 5.2.1 Het onderwerp……….… p. 65 5.2.2 Teksttype en –lengte ……….. p. 66 5.2.3 Taalniveau……….…….. p. 67 5.2.4 Vraagstelling………...……… p. 69 5.3 Conclusie……….……… p. 70 Literatuurlijst……….…… p. 71 Bijlage 1: Niveaubeschrijvingen ERK globale schaal………...……… p. 75 Bijlage 2: Niveaubeschrijvingen ERK algemeen leesbegrip………. p. 76 Bijlage 3: Vragen enquête……….…. p. 77 Bijlage 4: Examen A……….………. p. 79 Bijlage 5: Examen B………..………….. p. 104
Samenvatting
Mensen die naar Nederland immigreren zijn verplicht om in te burgeren. Zij moeten minstens het inburgeringsexamen doen, waarvoor zij het Nederlands op niveau A2 volgens het ERK moeten beheersen. In 2015 is gebleken dat het slagingspercentage van het onderdeel lezen van het
inburgeringsexamen beduidend lager is dan de slagingspercentages van de onderdelen spreken en schrijven, die ruim 10% hoger liggen en luisteren dat zelfs 20% hoger ligt. Het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid heeft hier een onderzoek naar laten uitvoeren, waaruit niet zou blijken dat de oorzaak van deze afwijking aan het leesexamen te wijten is. Een andere mogelijke oorzaak zou kunnen zijn dat het construct lezen anders of lastiger is dan de andere constructen. In dit onderzoek wordt ten eerste gekeken of er in de literatuur over lezen een aanwijzing gevonden kan worden waaruit blijkt dat het construct lezen anders of lastiger is dan de andere constructen, wat het
slagingspercentage zou kunnen beïnvloeden. Ten tweede wordt het leesexamen van het inburgeringsexamen geëvalueerd om te beoordelen of het voldoet aan enkele eisen waaraan leesexamens voor lezen in een tweede taal zouden moeten voldoen. De eisen zijn opgesteld aan de hand van de theorie over toetsen in de T2 uit het theoretisch kader en de specifieke informatie over het examen en haar deelnemers uit het praktisch kader. De eisen betreffen onderwerpskeuze, teksttype en –lengte, taalniveau en vraagstelling. Om de resultaten te kunnen toetsen aan de praktijk is er ook een kleine enquête gehouden onder docenten van inburgeringscursussen.
De uitkomst van het onderzoek naar het construct lezen is dat er uit de literatuur geen aanleiding naar voren lijkt te komen dat het construct anders of lastiger is dan de andere constructen. De uitkomst van de evaluatie van het examen lijkt echter uit te wijzen dat de keuzes die er gemaakt zijn wat betreft alle vier de beoordelingscriteria niet geschikt zijn voor de heterogene doelgroep van het inburgeringsexamen. Momenteel lijkt het examen dus niet te voldoen aan de eisen voor een leesexamen voor tweede taalleerders op niveau A2 van het ERK. Als dit de eis is die gesteld wordt, zou er dus het een en ander aan het examen veranderd moeten worden.
Inleiding
Inburgering is een actueel onderwerp. Er is een grote groep mensen in beweging en een deel daarvan komt naar Nederland. Volgens Vluchtelingenwerk Nederland vroegen er in 2015 43.093 mensen asiel aan in Nederland en herenigden nog eens 13.845 mensen zich met een familielid dat al een
asielvergunning had. De Nederlandse overheid vindt het belangrijk dat vreemdelingen meedoen in de Nederlandse samenleving: mensen tussen de 18 jaar en de AOW-leeftijd die van buiten de EER (Europese Economische Ruimte), Zwitserland of Turkije voor langere tijd naar Nederland komen zijn wettelijk verplicht om in te burgeren. Dat houdt in dat ze de Nederlandse samenleving leren kennen en dat ze de taal leren spreken (“Inburgering en integratie van nieuwkomers”, n.d.).
Geschreven taal is een belangrijk aspect in de huidige samenleving. Mensen die vanuit het buitenland naar Nederland komen, maar niet inburgeren, kunnen niet goed functioneren in de maatschappij. Zowel op het gebied van de cultuur en de samenleving als van de taal kunnen zij zichzelf niet redden. Wat taal betreft, kunnen zij, in ieder geval in het Nederlands maar soms ook in de moedertaal, als laaggeletterd worden beschouwd. Laaggeletterdheid kan leiden tot het hebben van ongeschoold of slecht betaald werk, helemaal geen werk, en meer afhankelijkheid van anderen. Deze consequenties van laaggeletterdheid zijn redenen voor zowel de inburgeraars zelf als voor de
Nederlandse overheid om te zorgen dat er zo snel mogelijk een goed niveau van het Nederlands bereikt wordt (Bohnen, Ceulemans, van de Guchte, Kurvers & Van Tendeloo, 2004).
Op 1 januari 2013 is de vernieuwde Wet Inburgering in werking getreden. Voorheen was de gemeente verantwoordelijk voor het inburgeringstraject van haar inwoners. De inburgeraar werd benaderd en geholpen met het vinden van een inburgeringscursus die ook door de gemeente betaald werd. Sinds 2013 is de inburgeraar zelf verantwoordelijk voor het regelen en betalen van de eventuele inburgeringscursus en het examen. De inburgeraar kan hiervoor geld lenen bij de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). Iedereen moet minimaal taalniveau A2 bereiken en sinds 2013 is de termijn waarbinnen het examen gehaald moet worden verkort van 3.5 naar 3 jaar. Analfabeten kregen
voorheen 2.5 jaar extra de tijd om het examen te halen. Sinds 2013 krijgen zij 2 jaar extra (Presentatie over wijzigingen Wet Inburgering 1 januari 2013).
Er zijn verschillende manieren om in te burgeren. De inburgeraar kan het inburgeringsexamen, het staatsexamen Nederlands als Tweede Taal (NT2) of een beroepsopleiding doen1. In 2015 is gebleken dat de slagingspercentages van het examenonderdeel leesvaardigheid bij het
inburgeringsexamen lager zijn dan die van de andere examenonderdelen. Er zijn dus mensen die hun inburgeringsexamen niet halen omdat ze niet slagen voor het onderdeel lezen. Het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid heeft een onderzoek laten uitvoeren om te kijken of de reden daarvoor bij het examen lag. Uit dit onderzoek is gebleken dat het examen voldoet aan de eisen van het Raamwerk NT2 van het Europese referentiekader. Wel zijn er verhoudingen aangepast met betrekking tot moeilijke en minder moeilijke opgaven, waardoor de onevenredigheid met de andere examenonderdelen verminderd zou moeten worden. Ook is de tijd voor het examen verlengd van 50 naar 65 minuten. Of dit effect heeft gehad zal pas na de zomer van 2016 duidelijk worden (Asscher, 2015).
Tabel 1: Slagingspercentages verschillende onderdelen inburgeringsexamen2. Vaardigheid Slagingspercentage Lezen 52% Luisteren 73% Spreken 67% Schrijven 65% KNM 85%
1 Het inburgeringsexamen bestaat sinds 1 januari 2013 uit de onderdelen Leesvaardigheid, Luistervaardigheid, Spreekvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Kennis van de Nederlandse Samenleving (KNS) en Oriëntatie op de Nederlandse Arbeidsmarkt (ONA). Het is de bedoeling dat alle onderdelen binnen drie jaar behaald worden, anders kan de inburgeraar een boete opgelegd krijgen en kan zijn verblijfsvergunning worden ingetrokken. Dit laatste geldt echter niet wanneer een inburgeraar recht op asiel heeft. Het Staatsexamen NT2 kan worden gedaan door mensen die in hun land van herkomst een goede opleiding of (een aantal jaren) middelbare school gedaan hebben. Er zijn twee examenprogramma’s. Programma I is voor personen die willen werken of studeren op mbo-niveau 3 of 4 en programma II is voor personen die willen werken of studeren op het niveau van hbo of universiteit. Programma I vereist een taalniveau van B1 en programma II vereist een taalniveau van B2. Ook is het mogelijk om een beroepsopleiding te volgen. Wie examen doet in het middelbaar beroepsonderwijs en een diploma haalt, hoeft geen inburgeringsexamen te doen (“Hoe kan ik inburgeren”, n.d.).
Tabel 1 laat de stand van zaken van de slagingspercentages per examenonderdeel van het inburgeringsexamen zien zoals deze bekend was op 1 september 2015. Het is opvallend dat het onderdeel lezen onder het gemiddelde van 64% voor de scores op de taalexamens komt en dat
luisteren erboven scoort, terwijl schrijven en spreken zo goed als gemiddeld scoren. Het is van belang dat de oorzaak van deze discrepantie wordt achterhaald, omdat we willen dat zo veel mogelijk mensen slagen voor hun examen en dus ook goed mee kunnen komen in de maatschappij en niet van anderen afhankelijk zijn. Hierbij speelt geletterdheid een belangrijke rol. Zoals gezegd, is er vanuit het ministerie van SZW al onderzoek gedaan naar de vraag of de toets voor het onderdeel lezen niet te moeilijk is. Hieruit zou zijn gebleken dat dit niet het geval is. Toch lijkt het de moeite waard om hier nogmaals aandacht aan te besteden. Een andere mogelijke oorzaak zou in de verschillen tussen het construct lezen en de andere constructen kunnen zitten. Na het zien van de uiteenlopende
slagingspercentages van lezen en luisteren is het interessant om vooral deze twee vaardigheden verder te onderzoeken. Er zijn veel overeenkomsten tussen beide te vinden, maar ook zeker de nodige verschillen (Nunan, 1999). Naar aanleiding van deze informatie, heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Kan het afwijkende slagingspercentage bij het leesexamen van het inburgeringsexamen verklaard worden doordat het construct lezen anders of lastiger is dan de andere taalvaardigheden of doordat het examen niet voldoet aan de eisen voor een leesexamen voor tweede taalleerders?
Ik zal deze vraag in twee delen beantwoorden. Ik begin met het beantwoorden van het eerste deel van de vraag: Kan het afwijkende slagingspercentage van het leesexamen van het
inburgeringsexamen verklaard worden doordat het construct lezen anders of lastiger dan de andere taalvaardigheden? Om deze vraag te beantwoorden, zal ik in de eerste paragraaf van het theoretisch kader uitgebreid ingaan op de literatuur over lezen. Wat is lezen en hoe verschilt het van lezen in de tweede taal? Zoals gezegd, wil ik ook de vergelijking trekken met luisteren en luisteren in de tweede taal. Wat zijn de verschillen tussen deze vaardigheden? Aan de hand van de behandelde literatuur wil ik beoordelen of er een reden naar voren komt waardoor lezen lastiger zou zijn of lastiger te toetsen zou kunnen zijn dan luisteren.
Ik zal daarna verder gaan met het zoeken naar een antwoord op het tweede deel van de vraag: Kan het afwijkende slagingspercentage van het leesexamen van het inburgeringsexamen3 verklaard worden doordat het examen niet voldoet aan de eisen van een leesexamen voor tweede taalleerders? Om deze vraag te beantwoorden wil ik in de tweede paragraaf van het theoretisch kader eerst onderzoeken waar een examen voor lezen in een tweede taal aan zou moeten voldoen. Ik zal ook het Europese referentiekader (ERK) omschrijven, omdat dit vaak als uitgangspunt gebruikt wordt bij het maken van taaltoetsen voor tweede taalleerders. Interessante aspecten van het ERK zijn welke richtlijnen er gegeven worden voor het toetsen van lezen in een tweede taal en wat de meest gehoorde kritiek is op het gebruik van het referentiekader bij het maken van toetsen.
Hoofdstuk twee beschrijft het praktisch kader van het inburgeringsexamen. Hierin wordt een beschrijving gegeven van het leesexamen, van de kenmerken van de deelnemers van het examen voor zover dat uit de literatuur op te maken is en van de kritiek die er wordt gegeven op het gebruik van het ERK bij het opstellen van een taaltoets voor laagopgeleide tweede taalleerders. Het hoofdstuk sluit af met een beschrijving van het huidige onderzoek.
In hoofdstuk 3 beschrijf ik de methode die ik gebruikt heb voor het opzetten en afnemen van de enquête en de analyse van het leesexamen. Het doel van de enquête is om een aanvulling te krijgen op de informatie die in de literatuur te vinden is over de kenmerken van de deelnemers en om enig idee te krijgen over de inschatting van ervaringsdeskundigen over de betrouwbaarheid van het leesexamen. Ook is er informatie ingewonnen over de mening van de ervaringsdeskundigen over het huidige en het oude leesexamen. Deze informatie dient onder andere om te beoordelen of mijn analyse van het leesexamen strookt met de indruk die mensen die er mee werken ervan hebben.
De methode voor de analyse van het leesexamen bevat een aantal beoordelingscriteria die aan de hand van de literatuur en de richtlijnen van het ERK zijn opgesteld. Deze criteria dienen als eisen waar een leesexamen voor tweede taalleerders, op A2 niveau, aan zou moeten voldoen. Zij dienen als kader ter beoordeling van het examen.
3 In de rest van deze scriptie zal ik ‘het leesexamen van het inburgeringsexamen’ simpelweg benoemen met ‘het leesexamen’. Als er over ‘het leesexamen’ gesproken wordt, wordt dus ‘het leesexamen van het inburgeringsexamen’ bedoeld, tenzij dit expliciet wordt tegengesproken.
In hoofdstuk drie presenteer ik de resultaten van de enquête en van de analyse van het leesexamen. Ik beschrijf hier eerst de antwoorden die er op de vragen uit de enquête gegeven zijn. Vervolgens geef ik, veelal in percentages, weer wat er uit de analyse van het examen gekomen is. Ik geef ook een korte toelichting bij de resultaten.
In hoofdstuk 4 zal ik aan de hand van de uitkomsten van de enquête, de analyse en de literatuur beoordelen of het huidige leesexamen van het inburgeringsexamen voldoet aan de eisen waar een leesexamen voor tweede taalleerders aan zou moeten voldoen. Ook komen er een aantal mogelijkheden tot vervolgonderzoeken aan de orde.
1. Theoretisch Kader
Dit theoretisch kader heeft twee doelen. In de eerste paragraaf zal ik ingaan op de literatuur over lezen. Het doel hiervan is het beoordelen of het afwijkende slagingspercentage van het leesexamen zou kunnen worden veroorzaakt doordat het construct lezen anders of moeilijker is dan de andere taalvaardigheden. In paragraaf twee bespreek ik literatuur over leesexamens en leesexamens voor tweede taalleerders. Ook bespreek ik het Europees Referentiekader en de voor- en nadelen ervan. Het doel hiervan is het bieden van een theoretisch kader waarop de analyse van het leesexamen gebaseerd zal zijn. In het praktisch kader zal ik verder ingaan op het gebruik van het ERK bij het maken van een NT2 leestoets voor laagopgeleiden.
1.1 Het Construct Lezen
Om in te burgeren, moeten nieuwkomers de Nederlandse taal leren. Lezen is daarbij, zeker in onze maatschappij, een onmisbare vaardigheid. Het is echter niet iets wat alle inburgeraars in hun
moedertaal (goed) geleerd hebben. Luisteren en spreken zijn dingen die iedereen in enige mate oppikt, maar om te leren lezen is bijna altijd onderwijs vereist (Nunan, 1999).
In deze paragraaf ga ik uitgebreid in op wat de vaardigheid lezen inhoudt, wat een sterke of een zwakke lezer maakt, hoe lezen in de tweede taal verschilt van lezen in de eerste taal, daarbij ook ingaand op verschillen tussen sterke en zwakke lezers bij het leren lezen in de tweede taal. Aan het eind van het hoofdstuk beschrijf ik hoe de vaardigheid luisteren (in een tweede taal) zich verhoudt tot lezen (in de tweede taal).
1.1.1 Het leesproces.
Volgens Kurvers (2015) heeft iemand die nooit heeft leren lezen en schrijven meestal geen weet van de interne structuur van gesproken taal. Het metalinguïstisch bewustzijn wordt veelal pas ontwikkeld als het lezen en schrijven geleerd worden. Analfabete inburgeraars weten meestal dus ook niet wat de relatie is tussen schrifttekens en de gesproken taal: ze beheersen het alfabetisch principe dat ons schriftsysteem heeft nog niet. Dit principe houdt in dat een gesproken woord opgedeeld kan worden in fonemen en dat deze fonemen corresponderen met grafemen. Deze kennis is essentieel om te leren decoderen: het verklanken van lettertekens. Als iemand het decoderen onder de knie heeft, kan hij
spellend lezen. Hij kan de letters omzetten in klanken en deze klanken vervolgens verbinden tot een woord. Kurvers benadrukt dat dit proces geautomatiseerd moet worden, zodat er niet te veel
stilgestaan hoeft te worden bij de technische kant en de lezer kan focussen op het leren begrijpen en interpreteren van de geschreven taal. In deze volgorde leren kinderen in Nederland meestal lezen. Het wordt ook wel de fonetische benadering genoemd(Kurvers, 2015).
Lezen wordt vaak, net als luisteren, gezien als een passieve vaardigheid. Dit is echter geen correcte weergave van het construct. Een lezer moet op verschillende niveaus actief zijn om een betekenis toe te kennen aan de tekens op het papier. Volgens Bossers (2015) gaat het hierbij om lagere-ordeprocessen, hogere-ordeprocessen en de besturing. De lagere-ordeprocessen bestaan uit het vaststellen van wat de binnenkomende stukjes informatie precies zijn. Deze processen zijn dus vooral gericht op woordherkenning en het toekennen van de grammaticale structuur, ook wel bekend als de bottom-up verwerking van taal. Alderson (2000) beschijft de bottom-up benadering als het proces waarbij de lezer bij het lezen de letters herkent, deze verklankt, zo de woorden herkent en er een betekenis aan toekent. Bossers (2015) legt uit dat deze processen bij ervaren (moedertaal)lezers nauwelijks aandacht vragen, maar zowel bij onervaren moedertaallezers als bij onervaren tweede taallezers, ongeacht hun leesniveau in de moedertaal, is het proces van woordherkenning niet (voldoende) geautomatiseerd. Dit komt doordat ze de woorden op een indirecte manier herkennen, door de letters eerst te verklanken en zodoende bij de betekenis van het woord te komen, een proces dat auditieve woordherkenning heet. Ervaren lezers proberen woorden zoveel mogelijk direct te herkennen, via visuele woordherkenning. Dit houdt in dat de lezer de woordvorm koppelt aan het woordbeeld uit zijn mentale lexicon, zonder tussenkomst van de klank. Alleen onbekende woorden moeten dan op de indirecte manier gelezen worden. Doordat ervaren lezers deze efficiëntere vorm van lezen gebruiken, hebben ze meer aandacht voor de hogere-ordeprocessen: het begrijpen van de tekst (Bossers, 2015).
Om een tekst goed te begrijpen is het dus noodzakelijk dat de lagere-ordeprocessen vlot en moeiteloos verlopen. Bossers (2015) beschrijft de processen die volgen op de woordherkenning en die moeten leiden tot een representatie van de tekst in het hoofd van de lezer: de hogere-orde processen. De inhoud van de tekst zit dan in het hoofd van de lezer en als het goed is, heeft hij de betekenis van
de woorden begrepen. Om tot begrip te komen, moet de lezer meer doen dan alleen de woorden achter elkaar lezen. In een tekst zitten impliciete verbanden en veronderstellingen. De lezer moet er zelf een samenhangend geheel van maken door relaties tussen woorden en tekstdelen te leggen, de inhoud van de tekst aan te vullen met eigen kennis en de onderdelen te ordenen en hiërarchie aan te brengen. Om tot begrip van een tekst te komen moet de lezer vaak dingen aanvullen en dubbelzinnigheden oplossen vanuit zijn kennis van het onderwerp en meer algemene achtergrondkennis. Bossers (2015) beschrijft het proces als het ‘bouwen aan betekenis’ en zegt: “...dat de lezer actief handelt om met de tekst elementen en de eigen kennis een begrijpelijk en logisch geheel te maken” (p. 296). Deze processen zijn ook wel bekend als top-down verwerking van taal. Alderson (2000) geeft aan dat de nadruk bij top-down benaderingen van lezen ligt op wat de lezer zelf toevoegt. Er wordt hierbij uitgegaan van de schema theorie, die inhoudt dat het vergaren van kennis en het interpreteren van tekst verloopt via de activatie van schemata: informatienetweken in de hersenen die dienen als filters voor inkomende informatie. De lezer zou tijdens het lezen relevante schemata activeren en de binnenkomende informatie uit teksten hierop in kaart brengen. Hierbij is de kennis van het leesproces, van het onderwerp en de context, van de structuren van de taal en de achtergrondkennis die de lezer zelf toevoegt belangrijker dan de tekst zelf. Doordat niet iedereen over dezelfde kennis beschikt, zal dus ook niet iedereen tot dezelfde representatie komen (Alderson, 2000). Bij NT2-leerders kan de andere culturele achtergrond bijvoorbeeld tot gevolg hebben dat een tekst anders geïnterpreteerd of zelfs helemaal niet begrepen wordt.
De bottom-up en top-down benadering staan haaks op elkaar. Sommige mensen zijn ervan overtuigd dat het een het ander uitsluit. Beide modellen geven echter geen volledige omschrijving van het leesproces, omdat deze verschillende processen elkaar niet uitsluiten, maar juist beïnvloeden (Alderson, 2000). Een model dat dit weergeeft is bekend als het interactieve model, waarbij alle componenten van het leesproces invloed op elkaar hebben. In tegenstelling tot bij het bottom-up model, kan het woordbegrip dan bijvoorbeeld ook het lezen van de letters beïnvloeden. In dit model wordt lezen niet weergegeven als het passief identificeren van letters en woorden, maar zijn lezers actief bezig met het construeren van hun eigen kennis. Aan de hand van de tekst zelf doet de lezer voorspellingen over de grammaticale structuur en betekenis en tijdens het verder lezen wordt de
waarheid van de gemaakte hypothese ofwel bewezen, ofwel aangepast naar aanleiding van nieuwe tekstuele informatie (Alderson, 2000; Nunan, 1999; Urquhart & Weir, 1998).
Een tekst kan intensief of extensief gelezen worden. Als een tekst intensief gelezen wordt, probeert de lezer de tekstinhoud volledig te doorgronden en zoveel mogelijk ervan te onthouden. Er wordt een optimaal tekstbegrip gecreëerd. Niet iedere (soort) tekst hoeft echter altijd optimaal gelezen te worden. Soms lees je alleen wat trefwoorden, blader je door een krant, skim je een paar koppen of quotes uit een artikel of zoek je gericht naar specifieke informatie in een tekst. Dit wordt extensief lezen genoemd (Urquhart & Weir, 1998). De manier waarop een tekst gelezen wordt, is volgens Bossers (2015) het gevolg van het leesdoel dat de lezer zich vooraf gesteld heeft. Een goede lezer past zijn manier van lezen aan aan het gestelde doel. Het bewust kiezen van de beste manier om een tekst te lezen wordt besturing genoemd. Op dit punt verschillen sterke en zwakke lezers sterk van elkaar. Zwakke lezers stellen zichzelf vooraf vaak geen leesdoel en beginnen de tekst woord voor woord te lezen. Als ze een woord of zin niet begrijpen, zijn ze snel geneigd te stoppen met lezen. Sterke lezers stemmen hun manier van lezen af aan hun leesdoel, waardoor ze de tekst op een efficiënte manier kunnen aanpakken (Bossers, 2015).
De manier van lezen die gekozen wordt hangt af van het soort tekst dat de lezer leest of het soort informatie dat de lezer zoekt. Bij het maken van leestoetsen moet dus ook rekening gehouden worden met wat voor soort lezen de maker wil toetsen, wat voor tekst daar het beste bij past, maar ook met of de lezer deze manier van lezen wel zal of kan toepassen (Alderson, 2000; Urquhart & Weir, 1998).
1.1.2 Sterke en zwakke lezers.
Op alle drie de niveaus, lagere-ordeprocessen, hogere-ordeprocessen en de besturing, kunnen
leesproblemen voorkomen. Bossers (2015) beschrijft de verschillende problemen die op verschillende niveaus voor kunnen komen. Problemen bij de lagere-ordeprocessen hebben vooral te maken met niet geautomatiseerde lagere-ordeprocessen waardoor de lezer niet genoeg tijd over heeft voor de hogere-ordeprocessen. Problemen bij de hogere processen hebben veelal te maken met een gebrek aan of te weinig inzetten van (achtergrond)kennis. Problemen bij de besturing hebben te maken met het gebruik van de verkeerde leesgewoontes of een gebrek aan leesstrategieën. Verder is uit onderzoek van Bax
(2013) gebleken dat sterke lezers bewust strategieën toepassen om zo snel mogelijk het goede antwoord in de tekst te vinden, terwijl zwakke lezers dit niet doen.
Kenmerken van een goede lezer in de eerste taal zijn dat hij het proces van woordherkenning geautomatiseerd heeft en hij veel woorden in zijn mentale lexicon heeft opgeslagen waardoor hij snel en vloeiend kan lezen; dat hij goede verbanden kan leggen in een tekst en genoeg kennis van het onderwerp en van de wereld heeft om de gaten die de schrijver in de tekst heeft gelaten op een juiste manier in te vullen; dat hij de manier van lezen aanpast aan zijn leesdoel (Bossers, 2015). Cain (2010) vat dit samen als: “Skilled comprehenders [...] extract the meaning and construct a representation that describes the state of affairs described by the text, rather than a description of how it was presented” (p. 215).
Kenmerken van een zwakke lezer in de eerste taal zijn dat hij het proces van woordherkenning niet voldoende geautomatiseerd heeft en dus ook niet veel woorden in zijn mentale lexicon heeft opgeslagen waardoor hij niet snel en vloeiend kan lezen waardoor te veel tijd en energie naar de lagere-ordeprocessen gaan en hij niet goed verbanden kan leggen in een tekst en de gaten in kan vullen met (achtergrond)kennis. Ook kan hij over te weinig kennis beschikken om deze gaten te vullen. Tot slot stelt hij zich meestal geen leesdoel en past zijn manier van lezen hier dus ook niet op aan, waardoor hij vaak op een inefficiënte manier aan de tekst begint (Alderson, 2000; Bossers, 2015).
1.1.3 Lezen in een tweede taal.
Hoe verschillen sterke en zwakke moedertaalsprekers bij het verwerven van een tweede taal? Volgens Bossers (2015) moeten tweede taallezers weer voor een heel nieuwe taal woorden gaan automatiseren. Hier hebben alle tweede taallezers dus mee te maken, zowel sterke als zwakke. Net als in de T1 is het ook in de T2 belangrijk dat er eerst aan automatisering gewerkt wordt. Als de woordherkenning niet soepel verloopt, zal het tekstbegrip daar onder lijden. Voor het vloeiend verlopen van de lagere-ordeprocessen moet de lezer vooral genoeg woorden (her)kennen. Als meer dan 5 à 10 procent van de woorden onbekend is, zal het tekstbegrip hier al onder gaan lijden. Dan kan een goede T1-lezer een zwakke T2-lezer worden. Op het niveau van de lagere-ordeprocessen moeten zwakke en sterke lezers dus in principe hetzelfde leren (Bossers, 2015). Hierbij speelt de moedertaal een rol. Vooral talen met een ander schrift kunnen problematisch zijn bij het leren decoderen in een tweede taal. Er moeten
nieuwe schrifttekens geleerd worden en de klanken die bij deze tekens horen. Ook is het lastig wanneer de klanken van de moedertaal erg anders zijn dan de klanken uit de tweede taal of als de moedertaal bepaalde klanken uit de tweede taal helemaal niet kent. Dit kan voor problemen zorgen bij het leren onderscheiden van klanken in de tweede taal (Bossers, 2015).
Op het niveau van de hogere-ordeprocessen moet er volgens Bossers (2015) wel een verschil gemaakt worden tussen sterke en zwakke lezers. Hogere processen verschillen niet van taal tot taal. Sterke lezers in de moedertaal zijn dus in principe ook sterke lezers in de tweede taal, zolang het taalniveau van de tekst en van de lezer niet te veel uit elkaar lopen. De lezer kan zijn T1-vaardigheden dan gewoon meenemen naar de T2 en ze op dezelfde manier gebruiken. Hierbij geldt volgens Bossers de regel van de drempelhypothese. Deze hypothese stelt dat lezers die in de moedertaal goed kunnen lezen, deze vaardigheden mee kunnen nemen naar de T2 als ze boven een bepaalde taaldrempel zitten. Deze taaldrempel betreft de voorwaarde dat de lezer voldoende woorden moet kennen en snel moet kunnen herkennen. Lezers die goed kunnen lezen in hun moedertaal, kunnen wel begripsproblemen hebben in de tweede taal, maar deze problemen hebben meestal te maken met dat ze te weinig woorden kennen, of dat de grammaticale structuur van de zin niet duidelijk is. Het zijn meestal taalproblemen. Zwakke moedertaallezers passen ook dezelfde hogere processen toe, maar zullen dus ook in de tweede taal zwakke lezers zijn. Bossers (2015) vat het samen als “voor goede T1-lezers is T2-lezen vooral een taalprobleem, voor zwakke T1-lezers is T2-lezen een leesprobleem en een taalprobleem” (p.300).
Op het gebied van besturing, kunnen sterke T1-lezers hun vaardigheden ook meenemen naar de T2, zolang de lagere-ordeprocessen vloeiend verlopen en ze dus genoeg aandacht aan de hogere-ordeprocessen en besturing kunnen besteden. Als de lagere-hogere-ordeprocessen namelijk niet vloeiend verlopen, is de lezer volgens Bossers (2015) te veel aandacht kwijt aan het herkennen van de woorden en schiet het gebruiken van leesstrategieën erbij in.
Zoals gezegd kunnen ook culturele verschillen een rol spelen bij leesproblemen, zowel bij sterke als bij zwakke lezers. Ze kunnen hun achtergrondkennis dan niet goed gebruiken om tot tekstbegrip te komen. Dit is echter geen structureel taalvaardigheidsprobleem, maar meestal een losstaand geval van gebrek aan tekstbegrip (Bossers, 2015).
1.1.4 Overeenkomsten en verschillen lezen en luisteren.
Ook het luisterproces bestaat uit lagere- en hogere-ordeprocessen die ook beide noodzakelijk zijn voor het succesvol verlopen van het luisterproces. Hosea (2015) beschrijft deze als volgt. De lagere-orde processen bestaan uit het verstaan van de boodschap. Als iemand luistert naar taal, moeten de hersenen de spraaksignalen scheiden van de andere geluiden die tegelijkertijd binnen komen. Hierbij wordt de klankstroom waarschijnlijk opgedeeld in fonemen. Hier kan het eerste probleem voor tweede
taalluisteraars al ontstaan. Verschillende talen hebben verschillende fonemen en sommige talen maken juist wel een onderscheid tussen verschillende klanken die in andere talen niet verschillen en vice versa. Zo maakt het Chinees geen onderscheid tussen de [l] en de [r], wat moedertaalsprekers van het Chinees kan hinderen bij het leren van het Nederlands. Ze kunnen bijvoorbeeld moeite hebben met het onderscheiden van de woorden ‘lijst’ en ‘rijst’.
Daarna moeten de verschillende fonemen gegroepeerd worden in betekenisvolle gehelen. Hiervoor zet de luisteraar volgens Hosea (2015) verschillende processen in. Ten eerste moet een luisteraar de te herkennen woorden wel opgeslagen hebben in zijn mentale lexicon, anders kan hij ze niet plaatsen. Het stellen van woordgrenzen in een continue stroom klanken heet woordsegmentatie. Het is belangrijk voor T2-luisteraars om hun vocabulaire op te bouwen. Zowel voor het leren luisteren als voor het leren lezen. Luisteren ligt hierbij aan de grondslag van het (spellend) lezen. Als de
beginnende lezer de juiste klanken namelijk niet aan de juiste lettertekens kan koppelen, verklankt hij het woord verkeerd en zal het niet overeenkomen met het goede woord uit zijn mentale lexicon. Het niet goed kunnen luisteren zou dus een reden kunnen zijn voor het slecht leren lezen. Het
slagingspercentage van de toets luisteren op het inburgeringsexamen is, zoals uit de tabel in de inleiding blijkt, echter juist beduidend hoger dan het gemiddelde. Het niet goed kunnen luisteren lijkt dus niet de (hoofd)oorzaak te zijn voor het lage slagingspercentage van het leesexamen.
Ook niet-klankgebonden informatie wordt gebruikt om woorden te segmenteren. Luisteraars maken ook gebruik van prosodische kenmerken. Dit zijn bijvoorbeeld kennis over klemtoon en intonatiepatronen. In sommige talen valt de klemtoon bijvoorbeeld altijd op de eerste lettergreep. Dit is zeer nuttige kennis bij het segmenteren van woorden. Een andere bron van informatie over
woordgrenzen is de combineerbaarheid van klanken binnen woorden. Dit wordt de fonotaxis genoemd (Hosea, 2015).
Na de woordsegmentatie wordt volgens Hosea (2015) de auditieve input vergeleken met de woorden in het mentale lexicon van de luisteraar. Hierin zijn alle woorden opgeslagen die de luisteraar kent in deze taal. Zodra de gesegmenteerde elementen aan een gekend woord gekoppeld worden, wordt de betekenis en alle andere eigenschappen van het woord toegankelijk. Al deze informatie wordt gecombineerd met de kennis van de wereld van de luisteraar en met gespreksstructuren. In combinatie met de andere herkende woorden uit de uiting wordt nu een betekenisvolle boodschap gemaakt: de uiting wordt begrepen. De luisteraar kan zijn kennis ook inzetten om de herkenning van woorden te versnellen. Hij hoeft dan minder moeite te doen om te bepalen welk woord hij net gehoord heeft. Het begrijpen van de boodschap is het begin van de hogere-ordeprocessen. De uiting moet nu ook nog geïnterpreteerd worden. De luisteraar moet de talige en niet-talige context gebruiken om een logisch geheel te maken van wat er gezegd is (Hosea, 2015). Zo kan iemand voor het raam staan en zeggen ‘geweldig weer is het’, terwijl het buiten stortregent. De luisteraar moet dan uit de context opmaken dat dit een sarcastische uitspraak was.
De lagere-ordeprocessen spelen een vergelijkbare rol bij luisteren als ze doen bij lezen. Bij moedertaalsprekers verloopt het herkennen van woorden in het spraaksignaal grotendeels automatisch en onbewust, net als het herkennen van woorden bij het lezen. Dit is ook nodig, zodat het merendeel van de aandacht naar het begrip en de interpretatie van de boodschap kan gaan. Soms kunnen delen van het spraaksignaal ontbreken, bijvoorbeeld door storend achtergrondgeluid. De luisteraar moet dan op basis van de eigen kennis de inhoud van de boodschap proberen te achterhalen (Hosea, 2015).
Problemen die tweede taalleerders kunnen hebben bij het verstaan van het Nederlands kunnen te maken hebben met het herkennen van klanken, met het herkennen van de juiste klankvorm, met het segmenteren van woorden en met het toepassen van lexicale en grammaticale kennis. Problemen die tweede taalleerders kunnen hebben bij het begrijpen van het Nederlands kunnen te maken hebben met de taalkennis, het herkennen van onbelangrijke informatie, de intonatie en de achtergrondkennis (Hosea, 2015).
Het wordt uit bovenstaande tekst duidelijk dat er veel overeenkomsten zijn tussen lezen en luisteren. Er zijn echter ook wel degelijk verschillen. Urquhart & Weir (1998) beargumenteren dat deze vooral in het type taal waar de taalgebruiker mee te maken krijgt zitten. Zo moet een lezer een tekst, geschreven taal, verwerken. Geschreven taal is over het algemeen goed gestructureerd. De schrijver heeft er meestal voor gezorgd dat de tekst logisch opgebouwd is en dat de zinnen goed lopen. Een luisteraar heeft te maken met gesproken taal, geluid. Gesproken taal is vaak niet goed
gestructureerd, omdat de spreker het (meestal) niet echt voorbereidt. Het kan dus
voorkomen dat er geen sprake is van een lopend verhaal of dat zinnen halverwege worden afgebroken en de spreker weer overnieuw begint. Ook is het taalgebruik van geschreven taal over het algemeen complexer dan het taalgebruik van gesproken taal en verschilt het woordgebruik tussen beide. Hoewel gesproken taal dan misschien meer simpel is dan geschreven taal, kunnen de incomplete structuren het voor een tweede taalleerder even moeilijk maken als de meer complexe, gestructureerde, geschreven taal. Tot slot is er sprake van contextuele verschillen. Zo spelen in een gesprek de intonatie en gezichtsuitdrukkingen een grote rol bij het overbrengen van de boodschap. Ook is er tijdens een gesprek de mogelijkheid tot directe feedback. Bij het lezen kan de lezer besluiten een stuk tekst overnieuw te lezen of juist sneller vooruit te lezen. Ook kan hij besluiten even te stoppen om na te denken. Hier heeft een luisteraar geen mogelijkheid toe (Urquhart & Weir, 1998). Tabel 1.1 geeft de overeenkomsten en verschillen tussen de vaardigheden zoals die hierboven besproken zijn
overzichtelijk weer.
Tabel 1.1: Overeenkomsten en verschillen tussen de constructen lezen en luisteren.
Overeenkomsten Verschillen
Snel en moeiteloos kunnen verwerken van de lagere-ordeprocessen is bij zowel lezen als luisteren een voorwaarde om de hoger-ordeprocessen succesvol te laten verlopen.
Bij geschreven taal is er sprake van gestructureerde taal in schriftvorm en bij gesproken taal is er sprake van ongestructureerde taal in klankvorm.
(niet-)talige context spelen bij zowel lezen als luisteren een belangrijke rol bij het verwerken van de hogere-ordeprocessen.
algemeen een complexere structuur en een andere
woordenschat dan gesproken taal. Bij zowel lezen als luisteren kunnen er
problemen ontstaan in de T2 doordat er sprake is van een ander klanksysteem, een te klein mentaal lexicon in de T2 en doordat de
taalgebruiker andere (achtergrond)kennis heeft dan vereist wordt.
Contextuele verschillen tussen geschreven en gesproken taal.
In de discussie zal ik uitgebreid ingaan op de vraag of het construct lezen anders of moeilijker is dan luisteren en of dit een mogelijke oorzaak zou kunnen zijn voor het afwijkende slagingspercentage.
1.2 Leestoetsen voor tweede taalleerders
In deze paragraaf behandel ik de verschillende aspecten van leestoetsen en ga daarbij specifiek in op leestoetsen voor tweede taalleerders. Ik ga ook kort in op het Europees Referentiekader, omdat veel taalexamens (waaronder ook het leesexamen van het inburgeringsexamen) hierop gebaseerd worden. Dit alles moet een uitgebreid beeld geven van waar een examen voor lezen in de tweede taal aan zou moeten voldoen. Aan de hand hiervan kan ik dan criteria opstellen om het leesexamen mee te beoordelen.
1.2.1 Kenmerken van leestoetsen in de T2.
Het inburgeringsexamen bestaat uit summatieve toetsen. Summatieve toetsen horen een betrouwbaar beeld te geven van het niveau van een cursist. Er staat bij summatieve toetsen meestal, en zo ook bij het inburgeringsexamen, veel op het spel voor de cursist, want het zakken voor het examen heeft serieuze consequenties. Daarom zijn deze toetsen gestandaardiseerd en worden ze meestal gemaakt door instellingen die zich specialiseren in toetsconstructie (Andringa, 2015).
Alderson (2000) stelt dat summatieve toetsen meestal het product van het lezen toetsen, waar formatieve toetsen vaak meer het proces van het lezen beoordelen. Formatieve toetsen geven de
docent informatie over het niveau van de vaardigheden van de student. Ze dienen als feedback voor zowel de docent als de student over hoe het leerproces van de student verloopt. Op basis hiervan kan de docent de lesstof of manier van lesgeven aanpassen. Alderson (2000) omschrijft het proces van het lezen als de interactie tussen de lezer en de tekst, waar het product het uiteindelijke resultaat van het proces is, de uiteindelijke interpretatie van de tekst. Hij zegt ook dat er veel verschillende manieren zijn om tot eenzelfde interpretatie van een tekst te komen. Bij het inburgeringsexamen wordt dus niet gekeken naar de manier waarop een cursist tot een bepaald tekstbegrip is gekomen, maar naar wat de uitkomst van dat proces is.
Iedere toets moet aan een aantal voorwaarden voldoen. Twee van de belangrijkste
voorwaarden zijn dat de toets betrouwbaar is en dat hij valide is. Betrouwbaarheid houdt in dat de student die het beste kan lezen ook de hoogste score heeft en de student die het slechtst kan lezen de laagste score. Validiteit heeft betrekking op de mate waarin de toets de bedoelde kennis of vaardigheid meet, maar ook op de mate waarin de student de toets vertrouwt en accepteert als goed meetinstrument van de geleerde vaardigheid (Andringa 2015; Cain 2010).
Om te zorgen dat de toets valide is, moet het dus duidelijk zijn dat wat er getoetst wordt, ook is wat we willen toetsen. Zoals hierboven gezegd, toetsen summatieve toetsen meestal het product van het leesproces. Uit de toets moet dus blijken dat de cursist de tekst op de goede manier begrepen heeft. Om de tekst op de goede manier te begrijpen, zal de student het leesproces goed moeten doorlopen, maar de manier waarop hij dit doet, telt niet mee voor het resultaat (Alderson, 2000).
Het is belangrijk dat hetgeen de test hoort te meten zo min mogelijk beïnvloed wordt door de testmethode. Het is heel belangrijk dat de tekstlengte, -onderwerp en type vragen goed bij het niveau en het type deelnemers past. Deze aspecten beïnvloeden allemaal het niveau van de toets (Alderson, 2000). Hieronder zal ik beschrijven wat de beste tekst- en vraagvorm is voor een toets lezen in de tweede taal. In het praktisch kader kom ik terug op de kenmerken van de deelnemers en in hoeverre deze beïnvloeden of een toets geschikt is of niet.
Alderson (2000) beschrijft uitgebreid waar toetsmakers rekening mee moeten houden bij het maken van een leestoets. De gekozen tekst wordt genoemd als onderdeel dat een groot effect heeft op het toetsresultaat, of de toets nou bestaat uit meerkeuzevragen of open vragen en of de vraag gesteld wordt in de eerste of tweede taal.
Om te beginnen claimt Alderson (2000) dat het onderwerp van de tekst een grote invloed heeft op de moeilijkheid van de toets. Het moet voldoende bekend zijn bij de kandidaten om er genoeg vanaf te weten om de tekst te kunnen begrijpen, maar niet te bekend waardoor de vragen op basis van de achtergrondkennis beantwoord zouden kunnen worden, zonder dat de tekst nodig is. Het onderwerp moet dus niet te cultuurgebonden of gespecialiseerd zijn. Als dit wel zo is, kan het voorkomen dat de toets eerder kennis van het onderwerp dan de taalvaardigheid toetst, omdat de student niet over de goede kennis beschikt om de tekst te begrijpen en om die reden de vragen niet kan beantwoorden. Zo kan de culturele achtergrond van de student het tekstbegrip beïnvloeden. Als in een tekst bijvoorbeeld bepaalde gebruiken beschreven worden waar de lezer niet bekend mee is, moet de kandidaat puur op de informatie uit de tekst de vraag beantwoorden (Alderson, 2000). Als de student bekend is met het onderwerp, kan dit hem helpen bij het maken van de toets doordat hij de relevante schemata kan activeren en op die manier de geschikte vaardigheden en strategieën kan gebruiken om de tekst beter te begrijpen, terwijl het andere studenten die deze achtergrondkennis niet bezitten juist kan benadelen, omdat ze geen kader hebben om de informatie uit de tekst in thuis te brengen. Een manier om
oneerlijk voordeel door voorkennis van het onderwerp te beperken is om het examen te laten bestaan uit meerdere korte teksten van verschillende onderwerpen. Hierbij kan het echter lastig zijn om iedere tekst van dezelfde moeilijkheidsgraad te maken. Om de negatieve invloed van achtergrondkennis op het resultaat van de toets te beperken, wordt er voorafgaand aan sommige leestoetsen een toets afgenomen om de achtergrondkennis van de studenten te toetsen om daar de onderwerpen van de teksten op het leesexamen aan af te kunnen stemmen. Dit is echter vaak niet mogelijk, omdat het soms om grote aantallen kandidaten en gestandaardiseerde examens gaat (Urquhart & Weir, 1998)
Een ander belangrijk aspect van een tekst is volgens Alderson (2000) het teksttype. Het is belangrijk om dit af te stemmen op de deelnemers. Hiervoor is het belangrijk dat de tekst en de vragen zo authentiek mogelijk zijn. Ze moeten zo veel mogelijk lijken op de teksten die de kandidaten in de
toekomst zullen en in het verleden zijn tegengekomen. Er zijn grofweg twee typen tekst te
onderscheiden: verklarende teksten en verhalende teksten. De manier waarop de tekst geschreven is, beïnvloedt de moeilijkheid van tekst. Zo legt Alderson (2000) uit dat verklarende teksten over het algemeen als lastiger te begrijpen zijn dan verhalende teksten en dat teksten die chronologisch zijn opgebouwd makkelijker te begrijpen zijn dan teksten waarbij geen chronologische opbouw aanwezig is.
Teksten kunnen ook verschillen in mate van coherentie. Uit onderzoek van Land (2009) blijkt dat vooral zwakkere lezers gebaat zijn bij teksten waarin duidelijk wordt aangegeven op welke manier de verschillende delen van de tekst samenhangen: maximaal coherente teksten. Wel is het van belang dat de gebruikte structuurmarkeringen, zoals verwijswoorden, bekend zijn. Anders zullen ze niet helpen bij het begrijpen van de tekst. Ook Alderson (2000) claimt dat teksten waarbij de samenhang tussen de verschillende aspecten is geëxpliciteerd makkelijker te begrijpen zijn dan teksten waarbij de samenhang impliciet blijft en de lezer deze dus zelf moet bedenken. Vooral als het onderwerp van de tekst niet goed bekend is, helpt het (vooral) gemiddelde tot slechte lezers om de tekst te begrijpen als de samenhang geëxpliciteerd is.
Soms wordt er in teksten van leesexamens gebruik gemaakt van tabellen of tussenkopjes. Bij het gebruik van tabellen worden er vragen gesteld over informatie die in de tabel te vinden is. Dit zou echter een vrij lastige taak kunnen zijn voor laaggeletterde mensen. Het vereist een vorm van extensief lezen: de lezer moet gericht op zoek naar de goede informatie. Er is niet veel literatuur te vinden over de invloed van laaggeletterdheid op het kunnen begrijpen van tabellen. Uit onderzoek van Russell et.al. (2006), blijkt wel dat laaggeletterdheid en laaggecijferdheid van grote invloed zijn op het kunnen begrijpen van tabellen op etiketten van etenswaren. Tussenkopjes zijn een manier om een tekst op te delen en er structuur in aan te brengen. Hoewel dit verder onderzocht zou moeten worden, zou dit in eerste instantie gezien kunnen worden als een manier om extensief lezen te ondersteunen. Als een lezer namelijk op zoek is naar bepaalde informatie, kunnen de tussenkopjes helpen bij het vinden van de informatie in de tekst.
De manier van lezen die van de kandidaat verwacht wordt, beïnvloedt wat voor teksttype het meest geschikt is voor de toets (Alderson, 2000; Urquhart & Weir, 1998). Een langere, duidelijk
gestructureerde tekst kan worden gebruikt om het extensief lezen voor specifieke informatie te testen, omdat ze vrij snel te lezen zijn. Minder gestructureerde teksten zouden meer gebruikt kunnen worden om het begrip van de algemene ideeën uit de tekst te toetsen. Hiervoor zou intensief gelezen moeten worden (Urquhart & Weir, 1998).
Ook de lengte van de tekst beïnvloedt het type lezen dat de lezer toepast. Korte teksten zijn minder geschikt voor extensief lezen. Ze zijn niet bepaald geschikt voor het inzetten van scan of skim technieken. Door meerdere korte teksten te gebruiken kunnen er wel meer verschillende onderwerpen gebruikt worden, waardoor er minder kans is op het bevoordelen of benadelen van kandidaten die niet goed thuis zijn in het onderwerp (Alderson, 2000; Urquhart & Weir, 1998).
Bij een toets op een laag niveau, is het vaak nodig om de teksten te simplificeren om ze aan het taalniveau van de kandidaten aan te passen. Hierdoor is het niet altijd mogelijk om bepaalde strategieën en vaardigheden te testen, waardoor het misschien niet mogelijk is om extensieve strategieën te testen (Urquhart & Weir, 1998). Al lezen mensen met een laag taalniveau volgens Alderson (2000) waarschijnlijk sowieso intensief en niet extensief.
Gegeven het belang van de uitkomst van het inburgeringsexamen en het gemiddeld lage opleidingsniveau van de inburgeraars, kan ervan worden uitgegaan dat de cursist waarschijnlijk intensief leest, in tegenstelling tot de in veel situaties meer efficiënte manier van extensief lezen (Alderson, 2000). Om extensief te lezen moet de lezer bewust een leesdoel kiezen. Zoals in de vorige paragraaf duidelijk werd, doen zwakke lezers dit vaak niet. Het is volgens Alderson lastig om hier rekening mee te houden, want hoewel de maker van de test waarschijnlijk (ook) de het extensief lezen wil toetsen, omdat dit vaak als een meer natuurlijke manier van lezen gezien wordt, zal de cursist om verschillende redenen waarschijnlijk meer geneigd zijn om intensief te lezen. (Alderson, 2000)
Tot slot moet er rekening gehouden worden met het taalniveau dat er in de tekst gebruikt wordt. Een taaltoets toetst een bepaald taalniveau. Het taalniveau dat er in de tekst en in de vragen gebruikt wordt moet overeenkomen met het niveau waarop getoetst wordt. Vaak wordt dit niveau beschreven volgens de richtlijnen van het ERK. De teksten zouden dus zo min mogelijk woorden buiten de door het ERK beschreven categorieën moeten bevatten. Ik kom later in dit hoofdstuk terug op wat dit inhoudt.
1.2.1.2 Vraagkenmerken.
Alderson (2000) geeft aan dat toetsmakers zich, bij het kiezen van het type vraag dat gebruikt moet worden bij het toetsen van leesvaardigheid, moeten afvragen welke toetstechnieken het beste in staat zijn om het te toetsen aspect van leesvaardigheid te toetsen en of sommige technieken misschien geschikter zijn dan andere. Tegenwoordig is het algemeen geaccepteerd dat het niet volstaat om tekstbegrip met slechts één toetstechniek te testen en dat subjectieve toetstechnieken niet per se slecht hoeven te zijn. Goede leestoetsen gebruiken volgens Alderson (2000) meerdere technieken, eventueel bij dezelfde tekst, maar in ieder geval tussen verschillende gebruikte teksten. Dit is logisch, want in het echte leven zullen lezers ook op verschillende manieren op verschillende teksten reageren. Wel moet er rekening gehouden worden met eventuele beperkingen die bepaalde doelgroepen kunnen hebben bij verschillende manieren van lezen. Zo gaven Urquhart & Weir (1998) aan dat zwakke lezers minder goed in staat zijn extensief te lezen.
Meerkeuzetoetsen zijn een veel voorkomende techniek om leesvaardigheid te toetsen.
Hierdoor kan het overkomen alsof het ook de meest geschikte toetstechniek is voor het beoordelen van deze vaardigheid. Dit is echter een omstreden punt (Alderson, 2000). Het leesexamen bestaat alleen uit meerkeuzevragen, daarom beschrijf ik alleen de kenmerken van meerkeuzevragen uitgebreid en ga ik slechts kort in op alternatieve toetstechnieken.
1.2.1.2.1 Meerkeuzevragen
Meerkeuzevragen hebben voor- en nadelen. Enkele voordelen van meerkeuzevragen zijn dat
toetsmakers de omvang van mogelijke antwoorden op begripsvragen kunnen bepalen en in enige mate de gedachtegang van de student kunnen beïnvloeden. Daarnaast kunnen meerkeuzevragen objectief beoordeeld worden. Ook hoeft de kandidaat het antwoord niet op te schrijven, dus is er geen onduidelijkheid over welke vaardigheid nu getoetst is, het lezen of het schrijven (Alderson, 2000).
Er is echter ook aardig wat kritiek op meerkeuzevragen. Zo kunnen de incorrecte antwoorden (de afleiders) van een meerkeuzevraag volgens Alderson (2000) de student op mogelijkheden wijzen waar ze zelf niet aan gedacht hadden. Ze kunnen de student op een verkeerd spoor zetten en daardoor niet het echte niveau van hun begrip meten. Ook stelt Alderson dat het beantwoorden van
afvallen van onwaarschijnlijke antwoorden of het gebruiken van logische analyse van de structuur van de vraag. Soms worden studenten zelfs getraind in het leren beantwoorden van meerkeuzevragen: een vorm van teaching to the test. Een ander nadeel is dat maken sommige culturen geen gebruik maken van meerkeuzevragen. Studenten uit deze culturen worden daardoor sterk benadeeld als van hen verwacht wordt dat ze meerkeuzevragen kunnen beantwoorden (Alderson, 2000). Verder weet de toetsmaker niet waarom een student een bepaald antwoord gegeven heeft. Studenten kunnen het antwoord gokken, toets technieken inzetten om tot het enige waarschijnlijke antwoord te komen, of een goede keuze maken om een heel andere reden dan die de testmaker in gedachte had bij het maken van de toets. Dan kan iemand het antwoord dus goed hebben, zonder over het nodige tekstbegrip te beschikken. Andersom kan het ook voorkomen dat iemand de vraag fout beantwoordt, omdat de vraag niet duidelijk was of niet goed begrepen is terwijl hij de tekst wel goed begrepen heeft. Dit probleem zou kunnen worden opgelost als het antwoord ook beargumenteerd zou moeten worden (Alderson, 2000; Urquhart & Weir, 1998). Meerkeuzevragen zijn geen natuurlijke manier om lezen te toetsen, want niemand leest in het dagelijks leven met dit soort opdrachten. Er moet worden nagedacht over wat een lezer normaal gesproken zou doen met een tekst. Door teksten te gebruiken zoals een kandidaat die in het dagelijks leven tegen zou komen en door meer authentieke taken te laten maken (dus eerder open vragen dan meerkeuze), wordt het makkelijker het resultaat te generaliseren naar non-test situaties (Urquhart & Weir, 1998).
Meerkeuzevragen zijn volgens Urquhart & Weir (1998) vooral geschikt om vrij specifieke vragen over delen van de tekst te stellen en niet zo zeer om meer globale vragen te stellen. Voor globale begripsvragen is het beter om open vragen te stellen omdat kandidaten anders de gegeven opties in hun achterhoofd moeten houden terwijl ze de tekst lezen.
Meerkeuzevragen kunnen variëren in moeilijkheid. Hoek (2012) heeft onderzoek gedaan naar de mate waarin vraageigenschappen van meerkeuzetoetsen invloed hebben op de moeilijkheid van dergelijke toetsen. Zij kwam tot de conclusie dat enkele vraagkenmerken een belangrijke rol spelen in de moeilijkheid van leestoetsen met meerkeuzevragen. Enkele voorbeelden van vraagkenmerken die van invloed kunnen zijn op de moeilijkheid van de vraag zijn implicietheid van het antwoord,
plausibiliteit van de afleiders en overlap van de vraag met de tekst. Ik zal hier later in mijn onderzoek op terugkomen.
1.2.1.2.2 Alternatieve toetstechnieken
Een variatie op de meerkeuzevraag is een vraag waarbij een aantal vragen beantwoord moet worden met de letter van de paragraaf van de tekst waarin het antwoord te vinden is. Er kan nog steeds gegokt worden, maar er zijn veel meer opties, dus de kans op goed gokken is aanzienlijk kleiner. Daarbij moet er niet uit een goed antwoord gekozen worden, dus speelt achtergrondkennis bij het beantwoorden van de vragen geen rol meer, omdat de tekst nog steeds gelezen moet worden om de goede paragraaf te vinden. Ook kunnen de foute antwoorden de lezer niet meer op een verkeerd spoor brengen. Daarnaast worden er vragen gesteld die een lezer zich in het echt ook zou kunnen stellen (Alderson, 2000). Dit is echter waarschijnlijk ook een heel lastige vraagsoort voor laagopgeleide mensen of mensen uit culturen die deze vraagsoort niet kennen.
Om de invloed van de foute antwoorden op het beantwoorden van de vraag te minimaliseren, kan er als alternatief op de meerkeuzevraag ook voor goed/fout vragen gekozen worden. Op dit type vraag wordt het nog makkelijker om het antwoord te gokken. Om dit effect tegen te gaan kan er nog een derde optie aan worden toegevoegd, de ‘staat niet in de tekst’ optie. Met deze toetstechniek kunnen er geen diepgaande begripsvragen gesteld worden, omdat je aan steeds dezelfde twee (of drie) mogelijke antwoorden gebonden bent (Alderson, 2000).
Het is al eerder genoemd dat open vragen misschien een betere keuze zijn voor het toetsen van leesvaardigheid (zie pagina 22). Het is meer authentiek om zelf een antwoord op een vraag te
formuleren en de kandidaten hoeven bij het lezen van de tekst ook niet steeds de gegeven opties in hun achterhoofd te houden. Het is niet de bedoeling zijn dat de kandidaat een heel verhaal op moet
schrijven als antwoord, enkele woorden moet voldoende zijn. Op deze manier kun je de invloed van de schrijfvaardigheid op het gegeven antwoord beperken. Het is dus belangrijk dat de vragen goed gesteld worden, ook omdat de beoordeling op die manier zo objectief mogelijk kan blijven. Een goed gestelde vraag, heeft een beperkt aantal mogelijke antwoorden, waardoor er een duidelijk nakijkblad gemaakt kan worden. Zo kan er vrij objectief gecorrigeerd worden (Alderson, 2000; Urquhart & Weir, 1998). Een ander voordeel is dat de gegeven antwoorden in enige mate geïnterpreteerd kunnen worden
om te zien of de tekst echt begrepen is, waar er bij meerkeuzevragen om allerlei redenen voor een antwoord gekozen kan zijn (Alderson, 2000).
1.2.2 Het Europees Referentiekader (ERK).
He ERK is een raamwerk van niveauomschrijvingen voor het leren, onderwijzen en beoordelen van de moderne vreemde talen (Van Til, Beeker, Fasoglio & Trimbos, 2011). Het biedt zowel beschrijvingen van referentieniveaus van taalvaardigheden als richtlijnen voor de beoordeling van de taalvaardigheid. De referentieniveaus dienen ter omschrijving van wat een taalspreker kan (in de vorm van can do-statements) en ter beschrijving van hoe goed de spreker het doet, de kwaliteit van zijn taalgebruik. Het kader dient als een gemeenschappelijke basis om syllabussen, richtlijnen voor curricula, toetsen en leerboeken aan af te stemmen. Ook moet het de samenwerking tussen verschillende
onderwijsinstellingen in verschillende landen promoten en faciliteren, om een goede basis voor wederzijdse erkenning van taalkwalificaties te geven (Council of Europe, 2001).
Het ERK onderscheidt zes taalcompetentieniveaus. Deze niveaus zijn opgedeeld in drie typen taalgebruikers, die alle drie weer zijn opgedeeld in twee niveaus. Het loopt van Basisgebruiker A1 en A2 naar Onafhankelijke gebruiker B1 en B2 tot Vaardige gebruiker C1 en C2. Deze niveaus worden globaal beschreven maar ook verder uitgewerkt voor de vaardigheden lezen, luisteren, spreken, gesprekken voeren en schrijven. Deze uitwerkingen bevatten informatie over de benodigde taalomvang die de gebruiker op het betreffende niveau moet hebben, dus wat hij moet kunnen, in welke contexten en voor welke doelen. Ook gaan ze over de taalcomplexiteit en mate van correctheid, dus hoe goed moet je het kunnen? Het hebben behaald van een bepaald niveau, impliceert het hebben behaald van alle onderliggende niveaus. Zie bijlage 1 voor de niveaubeschrijvingen van de globale schaal en bijlage 2 voor de niveaubeschrijvingen van de vaardigheid lezen (Council of Europe, 2001; “Wat is het ERK”, n.d.)
Het ERK moet uitgebreid, transparant en samenhangend zijn. Uitgebreid houdt in dat het ERK zo volledig mogelijk alle taalkennis, vaardigheden en manieren waarop taal gebruikt kan worden moet specificeren, zodat alle gebruikers in alle contexten hun doelen kunnen beschrijven door ernaar te verwijzen. Ook moet het ERK onderscheid maken tussen de verschillende dimensies waarin
leren kunnen worden weergegeven. Transparant betekent dat de informatie duidelijk en expliciet moet worden geformuleerd en dat het goed en snel te begrijpen is door gebruikers. Coherent betekent dat er geen interne tegenstrijdigheden in de beschrijvingen staan. Een uitgebreid. transparant en coherent referentiekader leidt tot een heel algemeen beeld van taalgebruik en -leren (Council of Europe, 2001).
1.2.2.1 Gebruik bij toetsen.
Het ERK kan gebruikt worden ter specificatie van de inhoud van toetsen, voor het vaststellen van criteria waaraan een student moet voldoen voor het te bereiken leerdoel en om het niveau van
bestaande toetsen te beoordelen zodat er vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen verschillende kwalificatiesystemen. Het raamwerk is zeer uitgebreid, waardoor het noodzakelijk is dat de
toetsmakers selectief zijn. Een toets kan de algemene taalvaardigheid toetsen en daarbij uitgaan van de globale schalen uit het ERK, of er kan een specifiek aspect van taalvaardigheid toetsen en daarbij verschillende activiteiten, vaardigheden en competenties uit het raamwerk combineren. Het raamwerk moet zorgen voor de validiteit van een toets, omdat het de omschrijving geeft van het te toetsen construct (Council of Europe, 2001).
1.2.2.2 Kritiek op het ERK.
Weir (2005) beargumenteert dat het ERK niet voldoende uitgebreid, transparant en coherent is om gebruikt te worden bij het toetsen van taal. Hij wijt dit onder andere aan het feit dat, hoewel het ERK veel verschillende contextuele parameters benoemt en beschrijft, deze niet terug komen in de
niveaubeschrijvingen. Toetsontwikkelaars moeten zelf keuzes maken over wat wel en niet geschikt is met betrekking tot tekstonderwerp, -lengte, vraagsoort, etc. voor de toetsen op de verschillende niveaus. Zo specificeert het ERK bijvoorbeeld niet wat voor doelen iemand kan hebben bij het lezen van een tekst, terwijl verschillende doelen kunnen leiden tot verschillende manieren van lezen. Andere contextuele parameters zijn vraagsoort, tijdsbeperking, tekstsoort, tekstlengte en onderwerp. De reden waarom deze aspecten niet in de beschrijvingen zijn meegenomen, is dat de beschrijvingen op deze manier aan alle contexten kunnen worden aangepast (Council of Europe, 2001). Het zou echter nuttig zijn om de verschillende mogelijkheden voor de verschillende niveaus met alle voor- en nadelen wel bij het document te voegen, zodat toetsmakers iets hebben om van uit te gaan. Weir (2005) heeft ook
kritiek op de niveaubeschrijvingen in de vorm van can do-statements, want niet iedereen verstaat hetzelfde onder wanneer iemand een vaardigheid beheerst (Weir, 2005).
Daarnaast wordt er volgens Weir (2005) in het ERK geen aandacht besteed aan de verschillende onderdelen van het verwerken van taal, de verschillen in niveaus die daarin kunnen bestaan en hoe die zich tot de verschillende niveaubeschrijvingen verhouden.
Verder wordt de transparantie van het ERK in twijfel getrokken. Zo worden er veel op elkaar lijkende termen gebruikt zoals understand, scan, monitor, obtain, select en evaluate, die allemaal ‘indicate comprehension’ zouden betekenen, zonder uitleg over of deze termen hetzelfde of een lichtelijk verschillend principe beschrijven (Weir, 2005)
Een ander punt van kritiek is dat het oplopende taalniveau dat vereist wordt naarmate een leerder vordert, samen gaat met cognitief lastiger taken. Dit impliceert dat hoe beter je je mondeling of schriftelijk kunt redden bij steeds complexere zaken, hoe taalvaardiger je bent. Janssen-van Dieten (2001) geeft hierbij het voorbeeld dat tot en met B1 steeds gerefereerd wordt aan vertrouwde onderwerpen en persoonlijke zaken en het daarna ineens vaak gaat over zaken die buiten de
onmiddellijke belevingswereld van de leerder vallen. Dit geeft hoogopgeleide mensen een oneerlijk voordeel over laagopgeleide mensen. In het praktisch kader zal ik meer zeggen over de toepasbaarheid van het ERK bij het maken van een taaltoets voor laagopgeleide taalleerders.
In dit praktisch kader zal ik de aspecten die specifiek op het inburgeringsexamen van toepassing zijn bespreken. Dit bevat een korte beschrijving van het leesexamen, een beschrijving van de kenmerken van de deelnemers van het inburgeringsexamen en de consequenties van het gebruiken van het ERK bij het maken van een (lees)examen voor laagopgeleide mensen.
2.1 Beschrijving van het leesexamen
Overeenkomstig met wat uit het theoretisch kader gebleken is, is het leesexamen van het
inburgeringsexamen summatief en toetst het product van het leesproces. Het examen is gebaseerd op de niveaubeschrijvingen van het ERK. Inburgeraars moeten het Nederlands op minimaal taalniveau A2, zoals het ERK dat beschrijft, beheersen.
2.2 Kenmerken van de deelnemers van het inburgeringsexamen
Het Central Bureau voor Statistiek ([CBS], 2015) heeft een bevolkinsprognose 2014-2060 gemaakt, die ons enkele gegevens geeft over het aantal en het type migranten dat naar Nederland komt en waar de groep inburgeraars uit opgemaakt is. Grafiek 1 toont aan wat de verhouding van de verschillende typen migranten in Nederland van 2000 tot en met 2014 was. Hieruit blijkt dat Nederland met een heterogene groep nieuwkomers te maken heeft. Naast Nederlandse staatsburgers, zijn het vooral arbeidsmigranten en asielmigranten die naar Nederland komen. In de volgende subparagrafen zal ik de kenmerken van de grootste groepen migranten in Nederland bespreken.
Grafiek 1: Immigranten naar immigratiemotief4
2.2.1 Arbeidsmigranten.
Arbeidsmigranten komen vooral uit andere EU landen. Het aantal binnenkomende
EU-arbeidsmigranten liep op van 11 duizend in 2004 tot 39 duizend in 2012 (CBS, 2015). Het merendeel hiervan betrof migranten uit nieuwe EU-lidstaten, vooral Polen. De sterk stijgende werkeloosheid in Zuid-Europese lidstaten, zoals Griekenland, Italië, Spanje en Portugal, droeg ook bij aan de
arbeidsmigratie naar Nederland. De stijging sinds 2012 is vooral toe te schrijven aan migranten uit Roemenie, Bulgarije en Polen. Grafiek 2 geeft een beeld van de landen van herkomst van de arbeidsmigranten in Nederland sinds 1995, inclusief een prognose voor migratie tot 2030. Het gemiddelde opleidingsniveau van deze groep mensen is ongeveer gelijk aan dat van Nederlanders (Centraal Planbureau, 2011). In 2012 was 28% van de Nederlandse bevolking hoogopgeleid, iets meer dan 40% was middelbaar opgeleid en 30% was laagopgeleid (CBS, 2013). In Nederland is zelfs 1 op de 9 mensen laaggeletterd (Stichting Lezen en Schrijven, n.d.). Arbeidsmigranten zijn dus wellicht gemiddeld niet lager opgeleid dan Nederlanders, maar dit betekent nog steeds dat bijna een derde van hen laagopgeleid is.
Arbeidsmigranten die van buiten de EU komen, zijn over het algemeen hoogopgeleid. Om te voorkomen dat er te veel laaggeschoolde mensen naar Nederland komen, zullen laagopgeleide mensen van buiten de EU namelijk niet snel worden toegelaten voor arbeidsmigratie (CBS, 2015).
Grafiek 2: Arbeidsmigratie, waarneming/raming en prognose5
2.2.2 Asielmigranten.
Voor dit onderzoek is het interessant om te kijken waar de verschillende asielmigranten vandaan komen om een beter beeld van hun achtergrond te krijgen. Grafiek 3 toont per maand het herkomstland van de grootste groepen migranten die een eerste asielaanvraag deden.
Grafiek 3: Eerste asielaanvragen per maand6
5 Bron: CBS (2015)
Zoals uit deze grafiek blijkt, is de groep asielmigranten die naar Nederland komt zeer divers. Al deze mensen zijn wettelijk verplicht om in te burgeren (“Inburgering en integratie van
nieuwkomers”, n.d.). Ze moeten dus allemaal aan dezelfde eisen voldoen. Het is bekend dat het opleidingsniveau van migranten uit bijvoorbeeld verschillende Aziatische en Afrikaanse landen vaak erg laag is (van de Craats, Kurvers & Young-Scholten, 2006). Er is geen specifieke informatie te vinden over de opleidingsniveaus van huidige asielmigranten, maar om verschillende redenen is het niet redelijk om van hen te verwachten dat ze (op korte termijn) aan dezelfde eisen kunnen voldoen. Veel van hen verschillen namelijk erg van Nederlanders wat betreft taal, cultuur of religie. Daarnaast is het te verwachten dat een redelijk deel van hen laagopgeleid, laaggeletterd of zelfs analfabeet is, gegeven hun land van herkomst (van de Craats, Kurvers & Young-Scholten, 2006). Nederland maakt onderscheid tussen westerse en niet-westerse immigranten. Westerse immigranten zijn groepen die in sociaaleconomisch of cultureel opzicht sterk op de Nederlandse bevolking lijken7 (Atria, 2013). Mensen uit deze landen hoeven ook geen basisexamen inburgering inburgering in het buitenland8 te doen voordat ze naar Nederland mogen komen. Deze indeling lijkt aan te geven dat het hebben van een westerse culturele achtergrond van invloed is op de maatschappelijke positie van de migranten. Het lijkt ook te kloppen dat autochtone Nederlanders gemiddeld de meest gunstige
sociaaleconomische positie innemen in de maatschappij en dat niet-westerse migranten het slechtst af zijn. Westerse migranten zitten er tussenin (Atria, 2013). Dat is ook niet zo vreemd gegeven de het feit dat de niet-westerse groep wordt opgemaakt uit mensen uit gebieden die sociaaleconomisch of cultureel sterk verschillen van Nederland (Atria, 2013). Gezien asielmigranten volgens grafiek 3 voornamelijk uit niet-westerse landen komen, is het dus redelijk om aan te nemen dat zij vanwege grote verschillen in taal, cultuur en religie, niet op korte termijn aan de eisen van het
inburgeringsexamen kunnen voldoen.
2.2.3 De doelgroep.
7 Het gaat hierbij om mensen uit de EU of de EER en mensen uit de volgende landen: Zwitserland, Monaco, Australië, Canada, Japan, Nieuw-Zeeland, Vaticaanstad, Verenigde Staten van Amerika, Zuid-Korea (“Kan ik vrijstelling krijgen voor het basisexamen inburgering in het buitenland?”, n.d.)
8 Het basisexamen inburgering is een examen dat mensen die naar Nederland willen immigreren in hun land van herkomst al moeten maken. Het examen toetst basiskennis van de Nederlandse samenleving en taal (op niveau A1) (“Wat is het basisexamen inburgering in het buitenland?”, n.d.)
De doelgroep van het inburgeringsexamen is dus een heel heterogene groep mensen. Hij bestaat uit zowel arbeidsmigranten als asielmigranten uit zowel westerse als niet-westerse landen. Het gaat om mensen die van elkaar verschillen in land van herkomst, reden van komst, cultuur, taal, religie, opleidingsniveau en leeftijd. Het is in ieder geval te stellen dat een deel van de groep laagopgeleid is. Het examen zou voor iedereen te halen moeten zijn. Het moet dus worden afgestemd op laagopgeleide mensen, om hen ook een eerlijke kans te geven. Hiermee moet rekening gehouden worden bij alle aspecten van het leesexamen.
2.3 Gebruik van het ERK voor het maken van toetsen voor laagopgeleiden.
Het ERK gaat ervan uit dat communicatieve taalcompetentie (linguïstisch, pragmatisch,
sociolinguïstiek) een onderdeel is van algemene menselijke competenties, zoals bijvoorbeeld socio-culturele competentie. Taalleerders maken gebruik van hun algemene competenties om strategieën van af te leiden om bepaalde taalactiviteiten te kunnen voltooien. De algemene mensenlijke competenties worden opgedeeld in existentiële competentie, declaratieve competentie en ‘skills en know how’. Het onderdeel declaratieve competentie bevat socio-culturele kennis, intercultureel bewustzijn en kennis verworven door ervaring en formele educatie. Janssen-van Dieten (2006) claimt echter dat, hoewel de voorkennis van een leerder uiteraard belangrijk is en een rol moet spelen bij het doceren en toetsen van taalvaardigheden, dit onderdeel bij het ERK te veel nadruk krijgt, waardoor taalleerders met een laag opleidingsniveau nauwelijks de hogere niveaus kunnen bereiken (Janssen-van Dieten, 2006).
Dit is gerelateerd aan het punt dat Janssen-van Dieten (2001) maakte over de complexiteit van de taken die toeneemt, terwijl alleen het taalniveau toe zou moeten nemen. Het feit dat dit niet zo is, maakt dat testen volgens het ERK niet geschikt is voor laaggeschoolde taalleerders, omdat iemand die niet hoog is opgeleid en dus ook geen hoog taalniveau heeft in zijn eigen taal, volgens deze manier van toetsen niet kan laten zien hoe goed hij in het Nederlands functioneert, omdat de taken die hij op de hogere niveaus zou moeten kunnen voltooien te complex voor hem zijn. Dit komt dus doordat de niveaubeschrijvingen ook een component bevatten die de kwaliteit van de handelingen bepaalt. Janssen-van Dieten (2006) stelt voor dat de cognitieve complexiteit los moet worden gehaald van de taalvaardigheid. Op deze manier, zou een laaggeschoolde moedertaalspreker namelijk ook nooit een
