Mobiel leren in groep 4 : de effecten van iPads en serious games op motivatie en leerresultaten met betrekking tot taal

Mobiel leren in groep 4

De effecten van iPads en serious games op motivatie en leerresultaten met betrekking tot taal

Marije van Tol

Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: M.C. van Tol Studentnummer: 10284605 Begeleider: dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: prof.dr. M.L.L. Volman Amsterdam, januari 2014

Mobile learning in the 2nd grade

In this thesis a quasi-experimental study amongst 53 second grade students is presented. The subject of the study is the effect of mobile learning on Dutch language proficiency and

motivation of young children. The students of the experimental group were given an iPad2 and access to an Electronic Learning Environment (ELO) for a period of three months. The students were allowed to take the iPad home after school hours. The students of the control group continued their usual daily routine. The study was divided into two parts. The first part addressed the quantitative side of the study. A ‘pretest-posttest nonequivalent control group design’ was used to gain insight into language proficiency and motivation. The second part gave qualitative insight in what way students used the iPad at home and at school during the

intervention period. Participating parents and teachers of the experimental group were asked to keep a diary regarding how and when the students worked with the iPad2 and the ELO. The results showed that, after three months, there was no significant difference between the two groups regarding language proficiency and motivation. Results of the qualitative part of the study showed that the way students used the iPad2 and the ELO differed greatly. Some students used the iPad to play serious games in their spare time on a daily basis, while others didn’t use the iPad to play the games at all. This study is a first step in researching the mobile use of the iPad in combination with an ELO, but more research is needed to gain deeper insight into the effect of mobile learning on school performance and motivation of young children.

Inhoudsopgave

1 INLEIDING ... 5

2 THEORETISCH KADER ... 7

2.1 VAN ELEKTRONISCH NAAR MOBIEL LEREN ... 7

2.2 WAT IS M-LEARNING? ... 8

2.2.1 Nieuwe mogelijkheden van m-learning ... 9

2.3 M-LEARNING EN LEERRESULTATEN BIJ TAAL ... 10

2.4 ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN HET GEBRUIK VAN SERIOUS GAMES IN HET BASISONDERWIJS. ... 12

2.4.1 Het effect van serious games op leerresultaten met betrekking tot taal ... 12

2.5 MOTIVATIE ... 14

2.5.1 Mobiel leren en motivatie ... 15

2.5.2 Serious games en motivatie ... 16

3 CONTEXT VAN HET ONDERZOEK ... 18

3.1 ICT OP BASISSCHOOL DE DROOMSPIEGEL ... 18

4 METHODE ... 20 4.1 DESIGN... 20 4.2 ONDERZOEKSGROEP ... 20 4.3 PROCEDURE ... 21 4.4 DATAVERZAMELING ... 22 4.5 ANALYSE ... 23

4.5.1 Analyse van de data met betrekking tot motivatie ... 23

4.5.2 Analyse van de data met betrekking tot leerresultaten ... 25

4.5.3 Analyse van de wijze waarop leerlingen mobiel leren ... 26

5 RESULTATEN ... 28

5.1 OPBRENGSTEN VAN HET ONDERZOEK OP HET GEBIED VAN MOTIVATIE ... 28

5.1.1 Gecontroleerde motivatie ... 28

5.1.2 Autonome motivatie ... 29

5.2 OPBRENGSTEN VAN HET ONDERZOEK OP HET GEBIED VAN LEERRESULTATEN ... 29

5.3 OP WELKE WIJZE HEBBEN DE LEERLINGEN GEBRUIK GEMAAKT VAN DE IPAD? ... 32

5.3.1 Op welke wijze hebben de leerlingen op school, buiten de reguliere taallessen, gebruik gemaakt van de iPad? ... 32

5.3.2 Op welke wijze hebben de leerlingen thuis gebruik gemaakt van de iPad? ... 33

6 CONCLUSIE ... 35

6.1 WAT IS HET EFFECT VAN IPADS EN SERIOUS GAMES OP MOTIVATIE? ... 35

6.2 WAT IS HET EFFECT VAN EEN IPAD EN SERIOUS GAMES OP LEERRESULTATEN? ... 36

6.3 OP WELKE WIJZE IS SPRAKE VAN ‘MOBIEL LEREN’ BIJ LEERLINGEN, ZOWEL THUIS ALS OP SCHOOL? ... 36

7 DISCUSSIE ... 37

7.1 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK ... 37

7.2 REFLECTIE OP DE RESULTATEN ... 37

7.3 AANBEVELINGEN VOOR VERVOLGONDERZOEK ... 38

8 LITERATUURLIJST ... 40

BIJLAGE 1:ICT GEBRUIK THUIS MET BETREKKING TOT HET VAKGEBIED TAAL ... 46

BIJLAGE 2:VRAGENLIJST MOTIVATIE ... 48

BIJLAGE 3:TABLETDAGBOEK THUIS ... 49

BIJLAGE 4:TABLETDAGBOEK SCHOOL ... 52

1

Inleiding

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) wordt steeds meer gebruikt in het onderwijs. In de jaren ‘80 gebruikte men computers vooral voor instructiedoeleinden (Selwyn, 2011). In 1993 richtte XS4ALL de eerste publieke internetprovider van Nederland op. Vanaf dit jaar was het voor alle Nederlanders mogelijk om toegang te hebben tot het “worldwide web”. Computers en het internet werden begin jaren ’90 vooral gebruikt om buiten de klas (in een computer laboratorium) te kunnen werken aan computer gerelateerde opdrachten. Een klas die het gebruik van computers meer in het onderwijs had geïntegreerd, had misschien één of twee computers achterin het klaslokaal staan (Henderson & Yeow, 2012). Momenteel is er een nieuwe vorm van ICT in opkomst in het onderwijs. Door de snelle groei in verkoop van mobiele apparaten, 3G, 4G en Wi-Fi verbindingen, is mobiel leren technisch mogelijk geworden.

De laatste tien jaar is veel onderzoek gedaan naar het effect van het gebruik van ICT in de klas op de leerresultaten en de motivatie van leerlingen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het gebruik van computers door leerlingen in het basis en voortgezet onderwijs tot betere leerresultaten kan leiden (Swain & Pearson; 2002a, 2002b, als in Banister, 2010). Het gebruik van computers in het onderwijs kan eveneens helpen om leerresultaten met betrekking tot het vakgebied taal te verbeteren (Beerepoot, Leenaerts, Van der Meij, Mokkink & Sprenger, 2009; Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006). Daarnaast blijkt dat het gebruik van computers in de klas door leerlingen een positief effect kan hebben op hun motivatie (Doornekamp, 1993; Heemskerk, Meijer, Van Eck, Volman, Karssen & Kuiper, 2011; Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006; Perry, 2003; Mouza, 2005; Kenninsnet, 2010).

Felix, De Hond, Verhulp & De Vries (2012) zijn van mening dat kinderen op de basisschool, door middel van het inzetten van mobiele, technologische hulpmiddelen, effectiever leren. Om deze reden ontwierpen zij een nieuw onderwijsconcept. Op basis van dit concept startte in september 2013 de eerste Steve Jobs scholen. Alle leerlingen op deze basisscholen beschikken over een iPad. Door middel van de iPad hebben leerlingen eenvoudig toegang tot de elektronische leeromgeving (ELO) van de school. Nog voordat de Steve Jobsscholen hun deuren openden, kwam er kritiek op dit nieuwe onderwijsconcept (Besturenraad, 2013; Markhorst, 2013; Mudde & Scheeres, 2013; Verhoef, 2013). Er is namelijk nog weinig bekend over het effect van het integreren van iPads in de basisschool op motivatie en leerresultaten van leerlingen.

Het doel van dit scriptie-onderzoek is om meer inzicht te krijgen in het gebruik van de iPad2 als nieuwe leeromgeving door jonge kinderen en in de meerwaarde daarvan voor hun motivatie en leerresultaten. Leerlingen van groep 4 krijgen daartoe een Elektronische leeromgeving (ELO) en een iPad2 per leerling. De ELO is ingericht met serious games met betrekking tot het vakgebied taal. De leerlingen hebben toegang tot de ELO en de iPads voor een periode van drie maanden. Naast de focus op leerresultaten, richt dit onderzoek zich op motivatie van de leerlingen. Als laatst wordt er gekeken naar de manier waarop de leerlingen in deze drie maanden geleerd hebben.

Met de bovenstaande onderdelen als doel, zijn er drie vragen opgesteld. Dit onderzoek richt zich op de volgende drie vragen:

1. In hoeverre verhoogt een iPad2 per leerling, ingericht met een ELO met serious games, de motivatie van leerlingen van groep 4 op het vakgebied taal?

2. In hoeverre verhoogt een iPad2 per leerling, ingericht met een ELO met serious games, de leerresultaten van leerlingen van groep 4 op het vakgebied taal?

3. Op welke wijze is er sprake van ‘mobiel leren’ bij leerlingen, zowel thuis als op school? De scriptie is als volgt opgebouwd. Na de inleiding beschrijft hoofdstuk 2 het theoretisch kader. In hoofdstuk 3 wordt de context van onderzoek gepresenteerd. Hoofdstuk 4 beschrijft de onderzoeksmethode van het scriptieonderzoek. De resultaten staan weergegeven in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 volgt een conclusie waarin antwoord wordt gegeven op de vragen. Tot slot volgt de discussie in hoofdstuk 7.

2

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de theoretische achtergrond van dit scriptie-onderzoek geschetst. Het theoretisch kader start met het ontstaan van het begrip ‘m-learning’ in paragraaf 2.1. De beschrijving van het begrip ‘m-learning’ en de nieuwe mogelijkheden die m-learning kan bieden voor het onderwijs volgen in paragraaf 2.2. In paragraaf 2.3 wordt ingegaan op onderzoeken die informatie kunnen geven over het effect van m-learning op leerresultaten op het gebied van taal. Paragraaf 2.4 gaat in op het begrip ‘serious gaming’. Tevens volgt in deze alinea een beschrijving van onderzoeken die ingaan op het effect van serious gaming op leerresultaten met betrekking tot van taal. Paragraaf 2.5 sluit dit hoofdstuk af. In deze paragraaf wordt er ingegaan op verschillende vormen van motivatie en verschillende conclusies van onderzoeken die zich richten op het effect van mobiel leren en serious gaming op de motivatie van jonge kinderen. In de literatuur met betrekking tot m-learning is nog weinig bekend over m-learning met behulp van specifiek de tablet/iPad.

2.1 Van elektronisch naar mobiel leren

Het gebruik van tablets zoals de iPad en smartphones in combinatie met serious games in het onderwijs is een voorbeeld van mobiel leren, ofwel ‘m-learning’. Het begrip ‘m-learning’ vindt zijn oorsprong in het begrip ‘e-learning’ (elektronisch leren). Om duidelijk te maken wat er wordt bedoeld met m-learning, zal daarom eerst ingegaan worden op het begrip ‘e-learning’. Er zijn verschillende definities van e-learning bekend. Zo kan e-learning gedefinieerd worden als het gebruik van een computernetwerk, meestal het internet, om informatie en instructie aan personen te verstrekken (Welsh, Wanberg, Brown & Simmering, 2003). De Europese Commissie (2001) definieert e-learning als volgt: “the use of new multimedia technologies and the Internet

to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration” (p.2). De leerling is bij e-learning gebonden aan een

desktop of laptop met een al dan niet bedraadde toegang tot het internet.

Door de beschikbaarheid van mobiele, draadloze infrastructuur en makkelijk draagbare elektronische apparaten zoals tablets en smartphones, is leren buiten de muren van huis en/of kantoor makkelijker geworden. In de wetenschappelijke literatuur wordt leren door middel van een draadloze infrastructuur en draagbare apparaten ‘m-learning’ genoemd (Motiwalla, 2007; Oliver, 2002). Dit maakt m-learning onderdeel van e-learning, al kunnen deze twee niet onder

dezelfde noemer geplaatst worden. In figuur 1 worden de belangrijkste aspecten van e-learning en m-learning uiteen gezet, gebaseerd op Laouris & Eteokleous (2005).

Figuur 1. Vergelijking elektronisch leren (e-learning) en mobiel leren (m-learning)

Costabile, De Angeli, Lanzilotti, Ardito, Buono & Pederson (2008) stellen dat m-learning een combinatie is van e-learning met het gebruik van mobiele apparaten en de mobiele infrastructuur. M-learning biedt de mogelijkheid aan personen om zowel binnen (bijvoorbeeld in een school of thuis) als buiten (bijvoorbeeld in natuurgebieden) met digitale leeractiviteiten in aanraking te komen.

2.2 Wat is m-learning?

Er zijn verschillende definities aan m-learning gegeven. Zo is in de literatuur een discussie gaande of de nadruk moet liggen op het woord “mobile” of het woord “learning”. Indien de nadruk wordt gelegd op ‘mobile’, richt de definitie zich voornamelijk op mobiele apparaten en hoe deze apparaten ingezet kunnen worden tijdens het leren (Sharma & Kitchens, 2004; Geddes, 2004). Volgens Sharples, Taylor en Vavloula (2005) draait de term m-learning juist om het woord ‘learning’. In hun definitie gaat de term ‘m-learning’ over het leren buiten het klaslokaal met behulp van mobiele apparaten zoals tablets, PDA’s (Personal Digital Assistents) of mobiele telefoons.

De meest volledige definitie van m-learning komt van het Mobile Learning Network (MoLeNet) (als in Hashemi, Aziznezhad, Najafi & Nesari, 2011): “m-learning is the exploitation of

ubiquitous handheld technologies, together with wireless and mobile phone networks, to facilitate , support, enhance and extend the reach of teaching and learning. Mobile learning can

take place in any location, at any time, including traditional learning environments such as classrooms as well as workplaces, at home, in community locations and in transit. Mobile technologies include mobile phones, smartphones, PDA’s, MP3/MP4 players (e.g. iPods), handheld gaming devices, ultramobile PCs, mini notebooks or netbooks, and handheld GPS or voting devices. Mobile learning involves connectivity for downloading, uploading and/or online working via wireless networks, mobile phone networks or both, and linking to institutional systems e.g. virtual learning environments and management information systems” (p.1).

MoLeNet is een samenwerkingsverband dat learning aanmoedigt en bedrijven helpt m-learning te ontwikkelen en implementeren.

In de literatuur worden verschillende kenmerken van m-learning beschreven. Zo wordt er bij m-learning gebruik gemaakt van mobiele apparaten zoals tablets, notebooks of smartphones. Een mobiel apparaat moet volgens Kukulska-Hulme, Sharples, Milrad, Arnedillo-Sanchez & Vavoula (2009) goed draagbaar en gemakkelijk in gebruik zijn. De leeractiviteiten die op het mobiele apparaat worden uitgevoerd dienen aangepast te zijn aan de mogelijkheden van leerlingen. De leerling moet er zelfstandig mee kunnen werken.

Tevens moeten de technologie van het mobiele apparaat en de mobiele leeromgeving betrouwbaar te zijn. Zo dient voor de leerling altijd de mogelijkheid aanwezig te zijn om met leerkrachten en leerlingen te communiceren. Het is volgens Wong & Looi (2011, als in Henderson & Yeow, 2012) bij m-learning voorwaardelijk dat iedere leerling een eigen apparaat dient te hebben en dat de leerling te allen tijde toegang heeft tot een (online) elektronische leeromgeving (ELO).

2.2.1 Nieuwe mogelijkheden van m-learning

In de literatuur is veel aandacht voor de nieuwe mogelijkheden die m-learning het onderwijs zou kunnen bieden. Ten eerste kunnen leeractiviteiten door middel van mobiele apparaten gepersonaliseerd worden. De leeractiviteiten kunnen worden aangepast aan de mogelijkheid voor van leerlingen. Hierdoor kunnen leerlingen op verschillende niveaus en aan verschillende onderwerpen werken binnen een groep (Kukulska-Hulme et al., 2009).

Ten tweede kunnen de leerlingen met behulp van een mobiel apparaat en een draadloos netwerk leren waar ze maar willen. Het leren is niet meer beperkt tot het klaslokaal, leerlingen hebben overal toegang tot digitale leermiddelen (Henderson & Yeow, 2012; Laouris & Eteokleous, 2005; Oliver, 2002; Keegan, 2005). Door m-learning ontstaat bovendien de

mogelijkheid voor leerlingen om te allen tijde met leerkrachten of medeleerlingen te communiceren. Hierdoor zou de leerling direct vragen kunnen stellen aan de leerkracht of medeleerlingen en kan de leerling bij problemen door met de leeractiviteit, zowel thuis als op school.

Als derde wordt er door Oliver (2002) en Keegan (2005) genoemd dat leerlingen door middel van mobiel leren meer in aanraking komen met authentieke leeractiviteiten. Dit kan tot meer betrokkenheid en motivatie van leerlingen leiden (Haugland, 1999; Ryan & Deci, 2000a; 2000b).

2.3 M-learning en leerresultaten bij taal

De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar de effecten van m-learning op leerresultaten met betrekking tot taalonderwijs voor (jonge) kinderen. Bij m-learning wordt gebruik gemaakt van verschillende mobiele apparaten zoals tablets, mobiele telefoons en PDA’s. In deze paragraaf worden de verschillende onderzoeken besproken die de afgelopen tien jaar zijn gedaan met betrekking tot begrijpend lezen, woordenschat en stellen. Er zijn geen onderzoeken gevonden op het gebied van mobiel leren en het effect op leerresultaten met betrekking tot spelling bij jonge kinderen.

Begrijpend lezen

Shappard (2011) heeft een experiment uitgevoerd in twee groepen 8 in Engeland. De groep bestond uit 43 jongens in de leeftijdscategorie 11-13 jaar. In zijn experiment liet hij de experimentele groep een eBook op de iPad lezen. De controlegroep moest een traditioneel boek lezen. Na het lezen van het eBook, kregen de jongens vragen over het boek voorgelegd die zij moesten beantwoorden. Uit de resultaten blijkt dat van de jongens die het eBook moesten lezen, driekwart een beperkte groei liet zien op het gebied van begrijpend lezen en kennis over het boek. Andere onderzoeken bevestigen het beeld dat het lezen van een digitaal boek op een mobiel apparaat niet per definitie leidt tot beter begrip van een verhaal (Vaala & Takeuchi, 2012, als in Dalla Longa & Mich, 2013; Chiong, Ree, Takeuchi & Erickson, 2012, als in Dalla Longa & Mich, 2013). Shappard (2011) veronderstelt dat jongens die de iPad gebruikten, sneller afgeleid waren dan de jongens die het traditionele boek lazen.

Hwang & Chang (2011) vonden in hun onderzoek echter een positief effect van mobiel leren op leerresultaten met betrekking tot begrijpend lezen. Zij hebben onderzoek gedaan naar

de effecten van mobiel leren (in dit geval met behulp van een PDA) op leerresultaten van leerlingen uit groep 7. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen die gebruik maakten van een PDA, significant betere resultaten behaalden dan leerlingen die dit apparaat niet tot hun beschikking hadden. Leerlingen met een PDA konden de leerstof uit de teksten beter begrijpen en onthouden dan de leerlingen zonder PDA die dezelfde activiteit moesten uitvoeren.

Woordenschat

Sandberg, Maris & Philipsen (2010) vonden een positief effect van m-learning op woordenschat. In dit onderzoek kregen leerlingen van groep 5 en 6 (8-10 jaar) een mobiele telefoon tot hun beschikking, waarmee ze een dag in de dierentuin mochten leren. De leerlingen moesten naar Engelse verhalen luisteren en Engelse filmpjes bekijken. Daarna deden de leerlingen opdrachten in het Engels, zoals een spelling quiz, memory en meerkeuzevragen. De leerlingen bleken significant betere resultaten te behalen met betrekking tot Engelse woordenschat als zij gebruik maakten van een mobiele telefoon dan hun leeftijdsgenoten zonder mobiele telefoon. Wel is het belangrijk te noemen dat de leerlingen met de mobiele telefoon, de telefoon mee naar huis mochten nemen. Zij hadden dus meer tijd om te oefenen in vergelijking met hun klasgenoten zonder mobiele telefoon. Hierdoor kan het zijn dat het positief effect van mobiel leren op leerresultaten met betrekking tot woordenschat verklaard kan worden doordat de leerlingen met een mobiele telefoon meer leertijd kregen.

Stellen

Patten & Craig (2007) vonden eveneens een positief effect van mobiel leren op taalresultaten, maar nu met betrekking tot stellen. Zij concludeerden dat bij drie van de vier basisscholen die zij hadden betrokken in hun experimenteel onderzoek, de stelvaardigheid van leerlingen steeg als zij gebruik maakten van een iPod touch. Uit onderzoek van Chung en Walsh (2006) bleek dat het gebruik van toetsenborden beter is voor het ontwikkelen van de stelvaardigheid van jonge kinderen dan pen en papier. Zij veronderstelden dat het jonge kinderen nog veel moeite kost om letters te schrijven als zij gebruik maakten van pen en papier, waardoor zij zich niet volledig konden richten op de inhoud van het verhaal. Als deze kinderen echter werkten met een toetsenbord, konden kinderen volgens hen meer gefocust zijn op hun eigen ideeën en de inhoud van het verhaal.

2.4 Onderzoek naar de effecten van het gebruik van serious games in het

basisonderwijs.

De laatste tien jaar zijn er verschillende wetenschappelijke artikelen verschenen die pleiten voor de integratie van mobiele, gepersonaliseerde apparaten in het basisschoolcurriculum (Baumbach, Christopher, Fasimpaur & Oliver, 2004; Lary, 2004; Penuel, 2005; Sandberg, Maris & Philipsen, 2010). Er komt steeds meer aandacht voor het mobiel leren. In het experiment dat in dit scriptieonderzoek wordt gedaan, is er een ELO ontworpen voor de experimentele groep. Deze ELO is ingericht met taalgerelateerde serious games.

Ondanks de aandacht die serious gaming de laatste tien jaar heeft gekregen, is er nog geen duidelijke definitie van een ‘serious game’ (Breuer & Bente, 2010). Een recente definitie met betrekking tot digitale serious games wordt gegeven door de gameontwikkelaars Michael en Chen (2006, als in Breuer & Bente, 2010): "A serious game is a game in which education (in its

various forms) is the primary goal, rather than entertainment" (p.17).

Uit literatuuronderzoek van Susi, Johannesson en Blacklund (2007) zijn er meerdere voordelen te noemen met betrekking tot het gebruik van (serious) games in het onderwijs. Zo kunnen leerlingen ICT-vaardigheden ontwikkelen, de motivatie van leerlingen kan worden vergroot, samenwerking tussen leerlingen kan worden bevorderd en leerlingen kunnen problemen leren oplossen. Ook wordt er in de literatuur genoemd dat veel serious games direct feedback geven bij het maken van opdrachten. Directe feedback zorgt ervoor dat er minder kans is op afleiding, waardoor de betrokkenheid bij de leerstof groter wordt (Leichtenstern, André & Vogt, 2007, als in Henderson & Yeow, 2012). Er kan volgens Susi, Johanesson en Blacklund tevens sprake zijn van positieve neveneffecten van het gebruik van games software in het onderwijs. Leerlingen kunnen vaker uit zichzelf informatie opzoeken, zij kunnen meer betrokken zijn bij de inhoud van de leeractiviteit en het zelfvertrouwen van leerlingen wordt mogelijk groter.

2.4.1 Het effect van serious games op leerresultaten met betrekking tot taal

Nu de definitie van serious gaming is besproken, zullen er resultaten van onderzoeken worden uiteengezet die ingaan op het effect van serious games op leerresultaten met betrekking tot woordenschat, technisch lezen en begrijpend lezen. Over het effect van het gebruik van serious

games op leerresultaten met betrekking tot spelling bij jonge kinderen zijn geen onderzoeken gevonden.

Woordenschat

Verhallen, Bus en de Jong (2006) hebben experimenteel onderzoek gedaan naar het effect van digitale, levende prentenboeken in combinatie met games op de woordenschat van jonge kinderen. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat het herhaald lezen van een digitaal, levend prentenboek in combinatie met een serious game een positief effect kan hebben op de woordenschat van jonge leerlingen.

Niet alle onderzoeken laten een positief effect zien van serious games op de woordenschat van kinderen. Heitink, Fisser, Bom & Voogt (2012) hebben experimenteel onderzoek naar het effect van de serious game ‘Taaltreffers’ op de woordenschat van leerlingen uit groep 6,7 en 8 gedaan. In hun onderzoek hebben zij de leerlingen in drie groepen gedeeld: De eerste groep speelde de game en gebruikte de lesbrieven, behorende bij de leermethode; de tweede groep maakte alleen gebruik van de game en de derde groep maakte geen gebruik van de digitale game, maar wel van de papieren versie van de game. Ook deze groep maakte gebruik van de lesbrieven. Tussen de eerste en de derde groep zijn geen significante verschillen gevonden. Dit betekent dat de papieren versie van de opdracht net zo goed voldeed als de inhoud en vorm van de digitale serious game.

Technisch lezen

Verhallen en Bus (2009) vonden in hun onderzoek naar het effect van de serious game ‘Letters in beweging’ dat kleuters over een periode van drie maanden ‘fors’ vooruit gingen in alfabetische letterkennis (technisch lezen). Zo behoorden de laagst scorende 30% niet meer tot de laagst scorende 30% van de groep, maar hoorden zij bij de groep die net onder het gemiddelde scoorden, op een aantal uitzonderingen na.

Begrijpend lezen

Uit experimenteel onderzoek van De Jong en Bus (2002) bleek dat het effect van het gebruik van digitale, levende prentenboeken op de leerresultaten van jonge kinderen met betrekking tot begrijpend lezen minimaal was. De jonge leerlingen waren snel afgeleid doordat zij op zoek waren naar bijvoorbeeld grappige animaties.

2.5 Motivatie

Uit onderzoeken van Hwang & Chang (2011) en Sandberg, Maris & Philipsen (2010) blijkt dat leerlingen uit het basisonderwijs meer gemotiveerd zijn om te werken aan taalopdrachten als zij leren met behulp van een mobiel apparaat in combinatie met (serious) games, dan hun klasgenoten die deze combinatie niet tot hun beschikking hebben. Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van motivatie op leren. De Self Determination Theory (SDT) van Ryan en Deci (2000a; 2000b) vormt daarvoor een goed kader.

Figuur 2. Onderverdeling van verschillende vormen van motivatie onder gecontroleerde en autonome

motivatie. Gebaseerd op “The self-determination continuum” (Gagné & Deci, 2005).

In deze theorie wordt ondermeer onderscheid gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie (figuur 2). Als een leerling intrinsiek gemotiveerd is, doet de leerling een opdracht omdat hij/zij de opdracht en het leren op zich leuk en interessant vindt (Ryan & Deci, 2000a; Ryan & Connell, 1989; Gagné & Deci, 2005). Intrinsiek gemotiveerd leergedrag leidt volgens Ryan en Deci (2000b) tot hoge leerresultaten. Als een leerling extrinsiek gemotiveerd is, leert de leerling voor factoren die buiten hem- of haarzelf staan (Ryan en Deci, 2000a). Leren is geen doel op zich, maar een middel om iets te verkrijgen. Ryan en Deci (2000a; 2000b) hebben in hun STD de verschillende eigenschappen van intrinsieke en extrinsieke motivatie in meer detail beschreven. Zij zijn van mening dat leerlingen vaak zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd zijn.

Volgens de STD van Ryan en Deci (2000a, 2000b) en Ryan en Connell (1989) zijn er drie soorten extrinsieke motivatie: (1) externe regulatie; (2) geïdentificeerde motivatie en (3)

geïntrojecteerde motivatie (zie figuur 2). Bij externe regulatie worden de redenen voor een leerling om te werken en zich goed te gedragen bepaald door externe factoren, zoals straf en beloning. Bij geïntrojecteerde motivatie is een leerling wel zelf-gereguleerd aan het werk, maar studeren is niet primair het doel, maar een middel om een ander doel te bereiken, namelijk het verwerven van trots en het vermijden van schaamte-, schuld- en angstgevoelens. Als laatste is er een derde vorm van extrinsieke motivatie: geïdentificeerde motivatie. Bij deze vorm van motivatie ziet een leerling in waarom het uitvoeren van bepaalde gedrag voor hem of haar persoonlijk zinvol is.

De bovenstaande vormen van motivatie (intrinsieke motivatie, externe regulatie, geïdentificeerde motivatie en geïntrojecteerde motivatie) passen niet meer precies binnen de kaders van ‘intrinsieke motivatie’ en ‘extrinsieke motivatie’. Daarom hebben Ryan & Deci nieuwe kaders opgesteld, namelijk die van (1) autonome motivatie en (2) gecontroleerde motivatie. Intrinsieke en geïdentificeerde motivatie vallen volgens Ryan & Deci (2000a; 2000b) samen binnen autonome motivatie, omdat deze vormen van motivatie gekenmerkt worden door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Geïntrojecteerde en externe motivatie vallen onder gecontroleerde motivatie, omdat hier de psychologische vrijheid en keuze van de leerling zelf niet altijd aanwezig is.

2.5.1 Mobiel leren en motivatie

Mobiel leren vraagt veel van de leerling. De leeractiviteiten worden in mindere mate gestructureerd geleid; de leerlingen krijgen verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces. Met andere woorden: de autonomie van leerlingen ten aanzien van hun eigen leerproces wordt groter. De leerling moet ook buiten de schoolcontext zijn/haar aandacht bij de opdrachten houden en zichzelf kunnen motiveren om ook opdrachten uit te voeren waar hij of zij niet direct intrinsiek voor gemotiveerd is (Laouris & Eteokleous, 2005).

Oliver (2002) en Keegan (2005) voegen hier aan toe dat leerlingen zich meer verbonden kunnen voelen met de wereld door de authentieke (leer)activiteiten die mogelijk worden door mobiel leren. Onderzoek van Facer, Joiner, Stanton, Reidz, Hullz & Kirk (2004) bevestigt dit beeld. Zij concluderen dat kinderen (11-12 jaar) zich door mobiel leren meer verbonden voelen met de omgeving (in dit geval met wilde dieren in de Savanne) als zij leren in een authentieke leeromgeving. Het vergroten van verbondenheid met de omgeving kan volgens SDT leiden tot toename van autonome motivatie bij leerlingen (Ryan & Deci, 2000a; 2000b). Betrokkenheid

wordt door Haugland (1999) geassocieerd met een toename van intrinsieke motivatie bij leerlingen.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kinderen uit het basisonderwijs gemotiveerd en betrokken zijn bij de leeractiviteit als er gebruik wordt gemaakt van mobiele apparaten (Chang, Mullen & Stuve, 2005; Sandberg, Maris en Philipsen, 2010; Swan, Van ’t Hoofd, Kratcoski en Unger, 2005). Zo concluderen Couse & Chen (2010) dat kinderen (3-6 jaar) in hun onderzoek betrokkenheid en doorzettingsvermogen laten zien als kinderen werken met een tablet zoals een iPad.

2.5.2 Serious games en motivatie

Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van serious games op de motivatie van jonge leerlingen tijdens het leren. In veel gevallen blijkt dat het inzetten van serious games een positief effect heeft op de motivatie van leerlingen (Heitink, Fisser, Born & Voogt, 2012; Facer, Joiner, Stanton, Reidz, Hullz & Kirk, 2004; Hwang & Chang, 2011; Sandberg, Maris & Philipsen, 2010; Wong, Shen, Nocera, Carriazo, Tang,Bugga, Narayanan, Wang & Ritterfeld, 2007). Dit is echter niet altijd het geval. Heemskerk, Meijer, Van Eck, Volman, Karssen en Kuiper (2011) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van nieuwe ICT ontwikkelingen (zoals het inzetten van serious games) op de intrinsieke motivatie van leerlingen op verschillende scholen. Bij de drie scholen die serious games hebben ingezet om leerresultaten op het gebied van taal te verbeteren, werden verschillende resultaten gevonden op het gebied van intrinsieke motivatie. Bij twee scholen werd geen effect gevonden bij het inzetten van een serious game op intrinsieke motivatie en bij één school werd zelfs een negatief effect gevonden bij het inzetten van een serious game op intrinsieke motivatie.

In de literatuur worden verschillende redenen genoemd voor een eventuele toename of afname van intrinsieke motivatie van leerlingen die leren met behulp van serious games. Rieber (1996) stelt dat games die uitdagend zijn, nieuwsgierigheid opwekken, de fantasie stimuleren en controle aan de leerling geven, een positieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie. Daarnaast laat onderzoek van Cordova & Lepper (1996) zien dat als de leeropdracht verbonden is aan een context, de leeropdracht persoonlijk gemaakt wordt en als de leerling vrijheid van keuze heeft, de intrinsieke motivatie positief beïnvloed wordt. In de verwachting ligt dus dat de intrinsieke motivatie zou stijgen als leerlingen tijdens het leren gebruik kunnen maken van serious games.

De serious games die een positief effect hebben op de intrinsieke motivatie dienen volgens Squire & Jeniks (2003) aan één eis voldoen. In de game dient een evenwicht te zijn tussen amusement en leeropdrachten. De ideale combinatie wordt door hen de ‘sweet spot of blending’ genoemd.

3

Context van het onderzoek

Het onderzoek heeft plaatsgevonden op basisschool de Droomspiegel in Almere Poort (Flevoland). Basisschool de Droomspiegel is een katholieke school voor Daltononderwijs. De school bestond in augustus 2013 vijf jaar en telde toen 448 leerlingen. De schoolpopulatie is zeer divers, zowel op sociaal-cultureel als sociaal-economisch vlak. De leerlingpopulatie bestaat uit 48,2% autochtone leerlingen en 51,8% allochtone leerlingen. Van de allochtone leerlingen is 9,9% van westerse afkomst. De overige 41,9% van de allochtone leerlingen zijn afkomstig uit niet-westerse landen. De leerlingpopulatie vormt een goede weerspiegeling van de woonwijk waarin de leerlingen wonen. De Droomspiegel groeit nog steeds en is daarom sinds vorig schooljaar (2012-2013) verdeeld over twee locaties: locatie Marco Polo en locatie Monaco. Locatie Marco Polo staat tussen het Homeruskwartier (een deel van Almere Poort met vrijwel allemaal vrijstaande huizen) en het Columbuskwartier (een deel van Almere Poort met rijtjeshuizen en huurwoningen) in. Locatie Monaco staat in het Europakwartier, het meer stedelijke deel van Almere Poort. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op locatie Marco Polo.

3.1 ICT op basisschool de Droomspiegel

De Droomspiegel heeft het gebruik van ICT op school hoog in het vaandel staan en profileert zich als een school die vooruitstrevend is op het gebied van ICT en onderwijs. Het streven is om ICT volledig te integreren in het onderwijs, maar de ICT-infrastructuur is nog niet volledig naar wens ingericht. De visie op het gebruik van ICT is nog volop in ontwikkeling: zo is er onlangs een goedwerkend draadloos netwerk aangelegd. Daarnaast is de school in onderhandeling met Microsoft om een Elektronische Leeromgeving (ELO) te ontwerpen. Ook zijn de methodes Rekentuin en Taalzee aangeschaft en werkt de school mee aan de ontwikkeling van verschillende educatieve programma’s voor thuisgebruik zoals Squla. Voor dit onderzoek heeft Squla haar programma gratis beschikbaar gesteld voor de leerlingen uit de experimentele groep. Daarnaast heeft het bedrijf Diva geholpen met het ontwerpen en creëren van een ELO voor de leerlingen uit de experimentele groep.

Ondanks de focus op ICT werken de leerlingen uit ‘papieren’ boeken. De laptops in de klassen worden in alle groepen gebruikt voor kinderen die extra hulp of extra uitdaging nodig hebben. Deze kinderen oefenen kennis en vaardigheden met behulp van een laptop. Ook worden de laptops in alle klassen door kinderen gebruikt om portfolio’s in te vullen of om

verhalen te typen. De mate waarin en de wijze waarop laptops in het onderwijs worden gebruikt is afhankelijk van de leerkracht die voor de klas staat. De directie van basisschool is thans zoekende naar het juiste ‘device’ voor in de klassen en oriënteert zich momenteel op het gebruik van iPads en iPad mini’s in de klassen.

Dit onderzoek is gericht op een relatief nieuw mobiel apparaat: de tablet. Voor dit onderzoek is gekozen voor de iPad2, omdat dit apparaat een scherm heeft dat groot genoeg is voor leerlingen om taalactiviteiten op uit te voeren, zoals het maken van iBooks, het schrijven en lezen van teksten en het spelen van educatieve (taal)games. Daarnaast gaat de batterij van de iPad2 een schooldag (5,5 uur) mee en is de iPad2 gemakkelijk tijdelijk uit te schakelen met één druk op de knop. Er is bij dit apparaat geen sprake van opstarttijd, waardoor de effectieve leertijd wordt vergroot. Ook is de iPad2 lichter dan een laptop of netbook, waardoor leerlingen het apparaat makkelijk in hun tas kunnen stoppen en van huis naar school kunnen brengen en weer van school naar huis. Bovendien bevat de iPad2 geen draden of losse toetsen die kapot kunnen gaan of kwijt kunnen raken. Als laatst biedt de App Store van Apple het meest uitgebreide platform voor het aanbieden van (educatieve) apps/games. De iPad2 heeft geen mogelijkheid om aangesloten te zijn op het 3G netwerk, maar heeft wel de mogelijkheid te verbinden met het Wi-Fi netwerk, thuis, op school en op andere plaatsen waar een Wi-Fi verbinding beschikbaar is. Niet alle apps/games hebben overigens internet nodig om te functioneren op de iPad.

4

Methode

4.1 Design

Ten behoeve van vraag 1 en 2 is gekozen quasi-experimenteel design. De onafhankelijke variabele was het al dan niet werken met iPads in combinatie met serious games op het gebied van taal. De afhankelijke variabele voor de eerste vraag was ‘motivatie’ en voor de tweede vraag ‘leerresultaten’, van leerlingen uit groep 4 met betrekking tot het vakgebied taal. Het specifieke design dat voor het meten van de motivatie en leerresultaten is gebruikt, is het “pretest-posttest nonequivalent controlgroup design” (Hoyle, Harris & Judd, 2002) (figuur 3). In dit design is sprake van een experimentele groep en een controlegroep. De afhankelijke variabelen (motivatie en leerresultaten) worden bij beide groepen zowel voorafgaande aan het experiment als achteraf gemeten:

Figuur 3. Pretest- posttest nonequivalent controlgroup design (Hoyle, Harris & Judd, 2002)

Voor vraag 3 is nagegaan op welke wijze de leerlingen van de experimentele groep de iPad hebben gebruikt (zowel thuis als op school) gedurende het experiment. Dit deel van het onderzoek is beschrijvend van aard.

4.2 Onderzoeksgroep

Het onderzoek richt zich op kinderen van groep 4 in het basisonderwijs, met name omdat er over deze doelgroep nog geen onderzoeken zijn gevonden die effecten meten voor een langere periode met betrekking tot het vakgebied taal. De onderzoeksgroep bestond uit twee klassen (groep 4a en groep 4b) van Katholieke Daltonschool “De Droomspiegel” in Almere Poort (54 leerlingen in totaal). Groep 4a was ingedeeld als experimentele groep en groep 4b als controlegroep. In tabel 1 staan de gegevens over de leeftijd en sekse van de leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Eén ouder van de controlegroep besloot haar kind

niet te laten participeren in het onderzoek. De klassen worden geleid door één leerkracht per groep en één leerkracht in opleiding per groep. De leerkracht van de experimentele groep was tevens de onderzoeker.

Tabel 1.

Achtergrondkenmerken van participanten

Exp. Groep (N = 26) Contr. Groep (N = 27)

N % N % Leeftijd 7 17 65,4 21 77,8 8 9 34,6 6 22,2 Sekse Jongen 14 53,8 16 59,3 Meisje 12 46,2 11 40,7

Het verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep was dat de experimentele groep over een onderzoeksperiode van drie maanden een iPad, in combinatie met een ELO (ingericht met taalgerelateerde serious games) tot de beschikking had, die de leerlingen zowel tijdens schooltijd als buiten schooltijd mochten gebruiken. De controlegroep had in de onderzoeksperiode geen beschikking over de iPad en de ELO. De tablets zijn in maart 2013 uitgedeeld aan de leerlingen en in juni 2013 weer ingenomen.

Om na te gaan of de groepen vergelijkbaar waren, is voorafgaande aan het experiment een vragenlijst afgenomen bij alle ouders (zie bijlage 1). Uit de analyse van de vragenlijst aan ouders bleek dat beide groepen niet significant van elkaar verschilden met betrekking tot huiswerk voor taal, de beschikking over technische apparaten en een ICT- infrastructuur in de thuissituatie. Dit betekent dat de groepen op deze punten vergelijkbaar zijn.

4.3 Procedure

Omdat er veel van ouders werd gevraagd, is voorafgaande aan het onderzoek een informatieavond georganiseerd waarbij de onderzoeker samen met de directie van de school het belang van het onderzoek hebben gepresenteerd. Hiervoor waren zowel de ouders van de experimentele groep als de ouders van de controlegroep uitgenodigd. Op dezelfde avond is de vragenlijst voor ouders (van beide condities) ingevuld (zie paragraaf 4.2 en bijlage 1).

Tijdens de informatieavond is tevens het informed consent getekend door de ouders van beide condities. Ouders die niet aanwezig waren ontvingen een e-mail met de powerpoint van de informatieavond en het verzoek het informed consent alsnog te tekenen. Eén kind is onttrokken van deelname aan het onderzoek. Omdat er verwacht werd dat ouders op den duur minder goed zouden bijhouden waar kinderen mee werkten op de iPad, zijn de dagboeken eens in de twee weken persoonlijk door de onderzoeker in ontvangst genomen bij de deur van het klaslokaal van de experimentele groep.

De kwantitatieve data zijn op de school zelf verkregen. De vragenlijsten (in de vorm van een gestructureerd interview) zijn door de onderzoeker individueel afgenomen. De voormeting is afgenomen in maart 2013 en de nameting in juni 2013. Tijdens de Cito weken op de school zijn de taalgerelateerde Cito toetsen door de onderzoeker en/of LIO klassikaal, op papier, afgenomen. De voormeting is afgenomen in februari 2013 en de eindmeting geschiedde in mei 2013.

Tijdens de portfoliogesprekken in juni 2013 is ouders van de experimentele groep gevraagd naar de ervaringen met betrekking tot het werken met een iPad en serious games van hun kinderen. Omdat de leerkracht van de experimentele groep tevens de onderzoeker was, zijn ook haar ervaringen en de ervaringen van de leerkracht in opleiding (LIO) meegenomen in de resultaten van het onderzoek. De ervaringen van de LIO zijn eveneens verkregen door middel van verscheidene gesprekken met de leerkracht/onderzoeker.

4.4 Dataverzameling

De dataverzameling heeft plaatsgevonden met behulp van vier instrumenten: (1) een gestructureerd interview; (2) Cito scores op het gebied van taal; (3) het tablet dagboek voor ouders; (4) gesprekken met ouders en (5) ervaringen van de leerkracht/onderzoeker.

Ten behoeve van vraag 1 is er gebruik gemaakt van een gestructureerd interview. Dit is gebruikt om de motivatie van de leerlingen te meten. Er is gekozen voor een gestructureerd interview, omdat dat leerlingen van groep 4 nog niet de vaardigheden bezitten om zelfstandig een vragenlijst in te vullen. De interviewleidraad is gebaseerd op “The Self-Regulation

Questionnaire-Academic” (SRQ-A) van Ryan & Connell (1989). Het interview bestond uit twaalf stellingen (zie bijlage 2). De hoofdvraag luidde als volgt: “Waarom doe jij op school je best voor taal?” Voorbeelden van stellingen waren: “Omdat ik het belangrijk vind om aan taal te werken” en “Omdat het moet van de juf/meester”. Het interview is bij alle leerlingen uit zowel de

experimentele groep als de controlegroep afgenomen op twee momenten: een eerste

meetmoment in midden groep 4, op 12 maart 2013, en een tweede meting (eind groep 4) op 11 juni 2013.

Om vraag 2 te beantwoorden, is gebruik gemaakt van de Cito vaardigheidsscores op het gebied van technisch lezen (op woord- en zinsniveau), begrijpend lezen, woordenschat en spelling. De metingen vonden plaats in midden groep 4 (M4) en eind groep 4 (E4).

Ten behoeve van vraag 3 is het tablet dagboek is gebruikt om vast te stellen op welke manier de leerlingen van de experimentele groep gebruik maakten van de iPad in combinatie met taalgerelateerde serious games. Het doel was om kwalitatieve achtergrondinformatie van zowel school als thuis te verkrijgen over de kwantitatieve resultaten die uit de analyse van de (Cito) leerresultaten en de analyse van de vragenlijst met betrekking tot motivatie zijn gekomen. Er is een dagboek met vijf kolommen opgesteld voor de ouders (zie bijlage 3) en leerkrachten (zie bijlage 4) van de experimentele groep.

Als aanvulling op de dagboeken zijn er met ouders gesprekken gevoerd over het gebruik van de iPad in combinatie met serious games in de thuissituatie. Het doel van deze gesprekken was, net als het tablet dagboek, om kwalitatieve gegevens van ouders te genereren die wellicht een verklaring kunnen bieden voor de kwantitatieve data met betrekking tot de motivatie en leerresultaten van de leerlingen.

Ook zijn ervaringen van de leerkracht/onderzoeker van de experimentele groep gebruikt om extra (kwalitatieve) gegevens te genereren met betrekking tot het gebruik van iPads in combinatie met serious taalgames op school. De nadruk lag op de momenten voor- en na de reguliere taallessen.

4.5 Analyse

4.5.1 Analyse van de data met betrekking tot motivatie

De gegevens uit de vragenlijsten zijn ingevoerd in een SPSS-bestand. Vervolgens zijn de data gecontroleerd op uitbijters. Er zijn geen uitbijters gevonden in deze dataset. Daarna is er gecontroleerd op ontbrekende data. De uiteindelijke onderzoeksgroep is uitgekomen op 53 (26 leerlingen in de experimentele groep en 27 leerlingen in de controlegroep). Vervolgens zijn er

een factoranalyse en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd die hieronder worden gepresenteerd.

Factoranalyse motivatie

Om te controleren of de schalen die in de vragenlijst werden onderscheiden, ook zichtbaar waren in de data is er een principale factoranalyse uitgevoerd (zie tabel 4).

Tabel 2.

Factorladingen en communaliteiten, van de twee schalen (autonome motivatie en gecontroleerde motivatie) over veertien items. Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Communaliteiten

Zodat de juf/meester niet boos op me wordt .76 -.03 .58 Omdat ik wil dat anderen mij slim vinden .70 -.11 .50

Omdat het moet van de juf/meester .64 .10 .42

Omdat ik graag wil dat de juf/meester aardig tegen me is .56 .03 .32 Omdat ik me heel slecht over mijzelf zou voelen als ik niet

mijn best doe

.55 -.01 .30

Omdat de juf/meester graag wil dat ik taalwerk doe .49 -.12 .26 Ik zou me schamen als ik niet mijn best zou doen .46 .09 .22

Omdat ik graag werk aan taal -.03 .78 .60

Omdat ik taal leuk vind -.05 .68 .47

Omdat het leuk is om te werken aan taal -.00 .65 .42 Omdat ik nieuwe dingen wil leren met taal -.08 .44 .20 Omdat ik het belangrijk vind om aan taal te werken .18 .38 .19 Omdat ik het belangrijk vind om taal goed te kunnen -.00 .36 .13 Omdat ik wil begrijpen waar taal over gaat -.00 .33 .11

De uitgevoerde factoranalyse is de ‘Principal axis factoring’ analyse met een oblimin rotatie met Kaiser normalisatie. De gebruikte vragenlijst is gebaseerd op de SRQ_A (Ryan & Connell, 1989) (N=53).

In eerste instantie is de factoranalyse uitgevoerd over zestien items van de voormeting. De eigenwaarde tabel liet zien dat de eerste factor 20.81% van de variantie verklaarde, de tweede factor 17.41% en de derde factor 11.76%. De vierde en vijfde factor hadden een eigenwaarde die net boven de één lag. Factor 4 verklaarde 8.04% van de variantie en factor 5 7.19%. Samen verklaarden deze vijf factoren 64.83% van de variantie.

Twee items zijn verwijderd omdat ze een factorlading van .3 of lager hadden: het item ‘omdat ik erg trots ben op mijzelf als ik het goed doe met taal’ en het item ‘omdat het leuk is om goed te zijn in taal’. Uit de analyse bleek dat de schalen inderdaad de factoren ‘autonome motivatie’ en ‘gecontroleerde motivatie’ meetten.

Vervolgens is over de overige veertien items een Principal axis factoring analyse uitgevoerd. De twee factoren verklaarden 33,70% van de variantie. Op grond van de resultaten van de factoranalyse zijn de stellingen over motivatie ingedeeld in twee schalen: Gecontroleerde motivatie (schaal 1, zeven items) en Autonome motivatie (schaal 2, zeven items). Beide schalen hebben een eigenwaarde van >1.0 en bevat minimaal vier items, die elk meer dan .3 op de factoren laden.

Daarna is een repeated measures analyse uitgevoerd. Per schaal (Autonome motivatie en Gecontroleerde motivatie) zijn de gegevens van de beide condities tijdens de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Met behulp van deze vergelijking kon worden vastgesteld of de ontwikkeling van deze twee vormen van motivatie tussen de twee condities al dan niet significant (P=<.05) van elkaar verschilden.

Betrouwbaarheid van de schalen ‘autonome motivatie’ en ‘gecontroleerde motivatie’

De interne consistentie voor elke schaal is berekend met behulp van Cronbachs alpha (α). Bij de voormeting lag de interne consistentie van beide schalen boven de .7 (gecontroleerde motivatie: α=.79; autonome motivatie: α=.73). Bij de nameting lag de interne consistentie van beide schalen eveneens boven de .7 (gecontroleerde motivatie: α=.85; autonome motivatie: α=.73). De betrouwbaarheid kan op basis van deze gegevens voldoende worden genoemd. Na de factoranalyse en de betrouwbaarheidsanalyse is het begrip ‘motivatie’ onderverdeeld in twee schalen: gecontroleerde en autonome motivatie. Voor elke schaal is een schaalgemiddelde en een gemiddelde score uitgerekend voor beide condities (de experimentele groep en de controlegroep). Hierbij gold dat de waarde 1 de betekenis had van ‘Klopt helemaal niet’ en waarde 5 de betekenis had van ‘Klopt helemaal’. Iedere schaal bestond uit zeven items. De scores voor beide schalen schaal lagen tussen zeven (minimale score) en 35 (maximale score). Een hoge score op de schaal werd geassocieerd met een hoge mate van autonome- of gecontroleerde motivatie bij een leerling.

4.5.2 Analyse van de data met betrekking tot leerresultaten

De vaardigheidsscores van de Cito toetsen woordenschat, spelling, technisch lezen (AVI en de Drie Minuten Toets) en begrijpend lezen van leerlingen uit beide condities zijn gebruikt om de leerresultaten op het gebied van taal te meten. Bij het eerste taalonderdeel (woordenschat)

konden de leerlingen een minimale vaardigheidsscore van 0 en een maximale score van 138.50 behalen. Bij het tweede taalonderdeel (spelling) lag de vaardigheidsscore bij de voormeting (M4) tussen de 86 en de 141. Bij de nameting (E4) lag de vaardigheidsscore tussen de 81 de 151. Bij het derde taalonderdeel (technisch lezen op zinsniveau, AVI-toets) konden de leerlingen op beide meetmomenten (M4 en E4) een minimale toetsscore van 0 (geen AVI- score) en een maximale score van 11 (AVI PLUS) behalen. Bij het vierde taalonderdeel (technisch lezen op woordniveau, Drie Minuten Toets) konden de leerlingen bij beide meetmomenten (M4, E4) een vaardigheidsscore tussen de nul en de 148 behalen. Bij het laatste taalonderdeel (begrijpend lezen) lag de vaardigheidsscore tussen in midden groep 4 tussen de -73 en 80. Bij het tweede meetmoment (E4) lag deze tussen -82 en 89. Voor elke schaal is wederom een schaalgemiddelde en een gemiddelde score uitgerekend voor beide condities.

Zoals hierboven beschreven, hebben Citotoetsen voor spelling en begrijpend lezen niet dezelfde schaalindeling op M4 (voormeting) en E4 (nameting), waardoor de twee meetmomenten lastig te vergelijken zijn. Bij de analyse kunnen deze meetmomenten niet gelijkgeschakeld worden. Bij de AVI toets geldt een andere toetsscore. De leerling behaalt bij deze toets een bepaald leesniveau. Er zijn in totaal elf leesniveaus.

De toetsgegevens zijn ingevoerd in een SPSS-bestand. Vervolgens zijn de data gescreend op uitbijters. Er zijn geen uitbijters gevonden in deze dataset. Daarnaast is er gecontroleerd op ontbrekende data. Ook deze waren niet aanwezig in de dataset. De uiteindelijke onderzoeksgroep is uitgekomen op 53 (26 leerlingen in de experimentele groep en 27 leerlingen in de controlegroep). In dit geval is er geen betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, omdat de betrouwbaarheid van de Cito toetsen reeds eerder is getoetst (zie bijlage 5).

Vervolgens is een repeated measures analyse uitgevoerd. Per taalonderdeel zijn de gegevens van de beide condities tijdens de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Met behulp van deze vergelijking kon worden vastgesteld of de ontwikkeling van vaardigheidsscores tussen de twee condities al dan niet significant (P=<.05) van elkaar verschilden.

4.5.3 Analyse van de wijze waarop leerlingen mobiel leren Mobiel leren thuis

De informatie van de tabletdagboeken van ouders is ingevoerd in een Excel bestand. Vervolgens is per dag en per leerling bekeken hoe vaak, hoe lang, wat en waar ze met buiten schooltijd serious games speelden.

Tijdens het onderzoek werd al snel duidelijk dat niet alle ouders de tablet dagboeken goed hebben bijgehouden. Hierdoor waren er beperkte data beschikbaar voor analyse. Uiteindelijk zijn 37 tablet dagboeken (die elk informatie gaven over van een periode van twee weken) gebruikt voor analyse. De dagboeken zijn eerst afzonderlijk bekeken met het oog op verschillen tussen kinderen. Vervolgens is bekeken welke serious games de voorkeur genieten en wat de gemiddelde tijdsduur is waarmee kinderen oefenden. Naast de gegevens die uit de tablet dagboeken zijn gegenereerd, is er aan het eind van het jaar mondelinge informatie gevraagd van een aantal ouders.

Mobiel leren op school

De informatie uit de tabletdagboeken van de leerkracht/onderzoeker en LIO is ingevoerd in een Excel bestand. Vervolgens is er bekeken hoe vaak, hoe lang, waar en wat de kinderen per dag aan taal oefenen op de iPad, buiten de reguliere taallessen om. Het tablet dagboek is door de leerkracht/onderzoeker en LIO consequent bijgehouden.

Naast de gegevens die uit de tablet dagboeken zijn gegenereerd, heeft de leerkracht/onderzoeker informatie verzameld met betrekking tot mobiel leren door vier dagen in de week in de groep aanwezig te zijn. Op die manier heeft de leerkracht/onderzoeker de leerlingen vier dagen in de week kunnen observeren tijdens de lessen, maar ook op vrije momenten. De meest opvallende observaties zijn door de leerkracht/onderzoeker opgeschreven om de ervaringen te kunnen beschrijven. Ook heeft de leerkracht/onderzoeker wekelijks met de LIO gesproken om de ervaringen van de LIO te bespreken.

5

Resultaten

In dit hoofdstuk worden in paragraaf 5.1 de opbrengsten van het onderzoek op het gebied van motivatie besproken. Paragraaf 5.2 presenteert de resultaten met betrekking tot leerresultaten. Als laatst wordt in paragraaf 5.3 de manier waarop leerlingen de iPad in combinatie met serious games thuis en in de klas hebben gebruikt, besproken.

5.1 Opbrengsten van het onderzoek op het gebied van motivatie

5.1.1 Gecontroleerde motivatie

De schaal ‘gecontroleerde motivatie’ bevatte zeven items. De waarde 1 had de betekenis ‘Klopt helemaal niet’ en waarde 5 de betekenis ‘Klopt helemaal’. Dit betekent dat een hoge score op de schaal geassocieerd wordt met een hoge mate van gecontroleerde motivatie bij een leerling. De scores op deze schaal liggen tussen zeven (minimale score) en 35 (maximale score). Het schaalgemiddelde is 21. In tabel 3 zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen op de schaal ‘gecontroleerde motivatie’ weergegeven.

Tabel 3.

Gemiddelde scores van gecontroleerde motivatie.

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 23.31 6.19 26 23.52 7.94 27

Nameting 22.69 8.17 26 22.85 8.00 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 3 blijkt dat de gemiddelde scores van zowel de experimentele groep als de controlegroep op beide meetmomenten boven het schaalgemiddelde lagen. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met

betrekking tot gecontroleerde motivatie [F(1, 51) = .015, p = .902]. De p-waarde lag boven de .05.

5.1.2 Autonome motivatie

De schaal ‘autonome motivatie’ bevatte wederom zeven items. De waarde 1 had net zoals bij gecontroleerde motivatie de betekenis ‘Klopt helemaal niet’ en waarde 5 de betekenis ‘Klopt helemaal’. Dit betekent dat een hoge score op de schaal geassocieerd wordt met een hoge mate van autonome motivatie bij een leerling. De scores op deze schaal lagen eveneens tussen zeven (minimale score) en 35 (maximale score). Het schaalgemiddelde is 21. In tabel 4 zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen op de schaal ‘autonome motivatie’ weergegeven.

Tabel 4.

Gemiddelde scores van autonome motivatie.

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 29.00 4.68 26 29.62 4.65 27

Nameting 29.57 4.61 26 29.55 5.26 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 4 blijkt dat de gemiddelde scores van zowel de experimentele groep als de controlegroep op beide meetmomenten boven het schaalgemiddelde lagen. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot gecontroleerde motivatie [F(1, 51) = .093, p = .762]. De p-waarde lag boven de .05.

5.2 Opbrengsten van het onderzoek op het gebied van leerresultaten

Woordenschat

Bij het taalonderdeel woordenschat konden de leerlingen bij beide metingen een minimale score van 0 en een maximale score van 138.50 behalen. De gemiddelde schaalscore was 69.25. In tabel 5 zijn de gemiddelde vaardigheidsscores en standaardafwijkingen van de Citotoets woordenschat weergegeven.

Gemiddelde vaardigheidsscores met betrekking tot woordenschat.

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 45.54 17.29 26 55.37 15.76 27

Nameting 58.15 16.53 26 59.92 14.60 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 5 blijkt dat de gemiddelde scores van beide condities bij de voormeting (M4) onder het schaalgemiddelde lagen. Bij de nameting (E4) lagen beide scores eveneens onder schaalgemiddelde. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot woordenschat [F(1,51) = 2.122, p = .151]. De p-waarde lag boven de .05.

Spelling

Bij het taalonderdeel spelling lagen de schaalscores bij de voormeting (M4) tussen 86 en 141. Bij de nameting (E4) lagen de scores tussen 81 en 151. De gemiddelde schaalscore was 113.5 bij de voormeting en bij de nameting 116. In tabel 6 zijn de gemiddelde vaardigheidsscores en standaardafwijkingen van de Citotoets spelling weergegeven.

Tabel 6.

Gemiddelde vaardigheidsscores met betrekking tot spelling.

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 118.12 5.92 26 120.44 5.95 27

Nameting 121.31 6.86 26 120.78 6.12 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 6 blijkt dat de gemiddelde scores van beide condities bij de voormeting boven het schaalgemiddelde lagen. Dit geldt eveneens voor de nameting. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot spelling [F(1,51) = .304, p = .583]. De p-waarde lag boven de .05.

Technisch lezen op zinsniveau

Bij het taalonderdeel technisch lezen op zinsniveau (AVI-toets) konden de leerlingen op beide meetmomenten een minimale score van nul (geen AVI-score) en een maximale score van 11

(AVI PLUS) halen. Het schaalgemiddelde was 5.5. In tabel 7 zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen van de AVI toets weergegeven.

Tabel 7.

Gemiddelde vaardigheidsscores met betrekking tot technisch lezen (AVI).

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 4.35 1.67 26 3.52 1.76 27

Nameting 5.08 2.08 26 5.19 2.35 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 7 blijkt dat de gemiddelde scores van beide conditie bij de voormeting onder het schaalgemiddelde lagen. Tijdens de nameting lagen de gemiddelde scores van beide condities eveneens onder het schaalgemiddelde. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot technisch lezen op zinsniveau [[F(1,51) = .486, p = .489]. De p-waarde lag boven de .05.

Technisch lezen op woordniveau

Bij het taalonderdeel technisch lezen op woordniveau (de Drie Minuten Toets) konden de leerlingen bij beide meetmomenten (M4, E4) een minimale score van 0 behalen en een maximale score van 148. De gemiddelde schaalscore was 74. In tabel 8 zijn de gemiddelde vaardigheidsscores en standaardafwijkingen van de Drie Minuten Toets weergegeven.

Tabel 8.

Gemiddelde vaardigheidsscores met betrekking tot technisch lezen (de Drie Minuten Toets).

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 48.00 18.63 26 53.30 18.57 27

Nameting 53.42 16.23 26 59.59 18.68 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 8 blijkt dat de gemiddelde score van zowel de experimentele groep als de controlegroep bij de voormeting onder het schaalgemiddelde lag. Tijdens de nameting lag de

gemiddelde score van beide condities wederom onder het schaalgemiddelde. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot technisch lezen op woordniveau [F(1,51) = 1.369, p = .247]. De p-waarde lag boven de .05.

Begrijpend lezen

Bij het taalonderdeel begrijpend lezen lagen de vaardigheidsscores bij de voormeting tussen -73 en 80. Bij de nameting lagen de scores tussen -82 en 89. De gemiddelde schaalscores waren bij beide schalen 3.5. In tabel 9 zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen van de Citotoets begrijpend lezen weergegeven.

Tabel 9.

Gemiddelde vaardigheidsscores met betrekking tot begrijpend lezen.

Experimentele groep Controlegroep

M Sd N M Sd N

Voormeting 8.88 14.11 26 11.00 8.22 27

Nameting 8.84 11.17 26 14.00 11.92 27

Noot. M= gemiddelde score, Sd= standaard afwijking, N= aantal deelnemers.

Uit tabel 9 blijkt dat de gemiddelde score van beide condities bij de voormeting boven het schaalgemiddelde lagen. Tijdens de nameting lagen de gemiddelde scores wederom boven het schaalgemiddelde. Er bleken geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep met betrekking tot begrijpend lezen [F(1,51) = 1.570, p = .216]. De p-waarde lag boven de .05.

5.3 Op welke wijze hebben de leerlingen gebruik gemaakt van de iPad?

5.3.1 Op welke wijze hebben de leerlingen op school, buiten de reguliere taallessen, gebruik gemaakt van de iPad?

Als een leerling klaar was met zijn/haar werk, pakte hij/zij de iPad en ging oefenen met een bepaalde game. In de eerste twee weken zijn er verschillende games uitgeprobeerd. De leerlingen kregen instructie over een game, maar leerlingen gaven elkaar ook instructie. Als een

leerling positief was over een bepaalde game, mocht hij/zij zich inloggen op Apple TV en kon deze leerling aan zijn klasgenoten laten zien hoe een bepaalde game werkte. Na de eerste week werd het ook mogelijk werk digitaal in te leveren en briefjes naar de leerkracht/onderzoeker en LIO te sturen. Dit werd in de tweede week dan ook uitvoerig gedaan. Eén jongen vertelde dat hij het ‘spannend’ vond om thuis een berichtje van de juf te krijgen.

Na ongeveer twee weken kregen de leerlingen voorkeuren voor bepaalde games. De ene leerling speelde veel zelfstandig oefengames, terwijl andere leerlingen regelmatig met de iPad naar de gang vertrokken om gezamenlijk games te spelen. Verschillende meisjes gebruikten hun iPad, naast het spelen van games, om buiten de reguliere lessen verhalen mee te schrijven of schoolopdrachten af te maken.

Na ongeveer vier weken ontdekten de leerlingen het mapje ‘instellingen’ op de iPad en leerden elkaar hoe zij de instellingen van de iPad konden aanpassen. Alle leerlingen personaliseerden de iPad door eigen foto’s op de achtergrond te plaatsen en eigen wachtwoorden in te stellen. Daarnaast probeerden verschillende leerlingen de code te kraken die de leerkracht had ingesteld. Hierdoor waren in de vijfde week drie iPads geblokkeerd en konden deze leerlingen de iPads niet gebruiken. In deze week hebben deze drie leerlingen iPads van andere klassen mogen lenen. In dezelfde periode ontdekten de leerlingen ook de app ‘iMovie’, Internet en YouTube.

Onder taalgames viel niet ‘zoeken op internet’ of ‘YouTube filmpjes kijken’. In de pauzes mochten de leerlingen zelf kiezen welke games zij wilden spelen. Op deze momenten werden er voornamelijk YouTube filmpjes bekeken, iMovie films gemaakt en informatie gezocht op internet.

Na ongeveer zes weken was het werken op de iPad ‘normaal’ geworden voor een aantal leerlingen. Zij zagen oefengames eigenlijk gewoon als taaloefeningen. Een jongen vertelde de leerkracht/onderzoeker: “Als ik thuis ben, dan wil ik lekker buiten spelen, dan ga ik niet meer

oefenen op mijn iPad”. Een meisje vertelde: “Als ik YouTube filmpjes kan kijken of zelf een film kan maken met mijn iPad, waarom zou ik dan gaan oefenen met spelling?”.

5.3.2 Op welke wijze hebben de leerlingen thuis gebruik gemaakt van de iPad?

Tijdens de eerste twee weken van de onderzoeksperiode hebben twaalf ouders het tablet dagboek consequent ingevuld. In deze periode is per leerling de meeste tijd besteed aan het spelen van serious games. Verschillende ouders gaven in deze eerste twee weken aan dat

leerlingen van de buitenschoolse opvang geen gebruik mochten maken van de iPad. De opvang was bang dat de iPads kapot zouden gaan. Als leerlingen na schooltijd naar de opvang moesten, deden zij regelmatig de iPad in de kluis op school, zodat zij de iPad niet kwijt konden raken. Op deze dagen werd de iPad dan ook niet gebruikt na schooltijd.

In de derde en vierde week van de onderzoeksperiode hebben negen ouders het tablet dagboek consequent ingevuld. Gedurende deze periode besteedden de betreffende leerlingen minder tijd aan de iPad en serious games dan in de eerste twee weken. De leerlingen speelden ook minder games, maar besteedden wel meer tijd aan de game die zij op dat moment speelden. Tijdens deze periode gaf één ouder aan dat haar dochter continue met de iPad bezig was. Dit meisje raakte echter van slag als er de mogelijkheid voordeed om een opdracht die op school gestart was, thuis af te maken. Dit meisje nam inlevermomenten zeer serieus en voelde volgens moeder meer stress door de opdrachten die door school werden gegeven.

In week vijf en zes van de onderzoeksperiode hebben zeven ouders het tablet dagboek consequent ingevuld. Uit de dagboeken bleek dat de betreffende leerlingen in deze weken meer games gebruiken, maar er werd per game korter gespeeld dan in de voorgaande periode.

Gedurende de zesde en zevende week van de onderzoeksperiode hebben negen ouders het tablet dagboek consequent ingevuld. In deze periode is door de betreffende leerlingen wederom minder tijd besteed aan het spelen van serious games dan in de voorgaande weken. Twee ouders gaven aan dat hun zoons na de eerste weken van de onderzoeksperiode (waarin ze alle games uitprobeerden) de interesse verloren in het apparaat en de taalgerelateerde games. Een van deze twee ouders vertelde: “Als mijn zoon thuis komt, gooit hij zijn tas in de

hoek en gaat buiten voetballen. Hij is altijd buiten. De iPad heeft dit niet veranderd”. De iPad is

na de eerste weken door deze twee jongens thuis dan ook niet meer gebruikt. Een andere moeder noemde vooral positieve ervaringen. Deze moeder gaf aan dat haar zoon veel geleerd heeft in de onderzoeksperiode: “Mijn zoon zorgde altijd dat de iPad was opgeladen en klaar lag

om mee naar school te nemen. Ik heb hem zelden zo zorgzaam met spullen om zien gaan. Alleen dat al heeft hem veel geleerd”. Daarnaast vertelde deze moeder dat haar zoon de gehele

periode veel heeft gewerkt met de iPad in combinatie met taalgerelateerde games. Dit deed hij samen met familieleden, samen met vrienden, samen met leidsters van de BSO, maar ook alleen.

6

Conclusie

In de afgelopen tien jaar is in het onderwijs regelmatig geëxperimenteerd met ‘mobiele apparaten’ zoals tablets en smartphones, al dan niet in combinatie met serious games. In dit onderzoek is de iPad2 in combinatie met een ELO op het gebied van taal geïntegreerd in het curriculum van groep 4 voor een periode van ruim drie maanden. Daarnaast werd de ELO verlengd tot buiten het klaslokaal omdat de leerlingen de iPad2 mee naar huis mochten nemen.

In dit conclusiehoofdstuk wordt antwoord gegeven op de drie onderzoeksvragen van dit scriptieonderzoek. Allereerst behandelt paragraaf 6.1 de invloed van een iPad2 in combinatie met een ELO (op het gebied van taal) op motivatie. Daarna gaat paragraaf 6.2 in op de invloed van een iPad2 in combinatie met een ELO (op het gebied van taal) op leerresultaten met betrekking tot taal. Tot slot presenteert paragraaf 6.3 de wijze van het gebruik van de iPad en taalgerelateerde games, thuis en op school.

6.1 Wat is het effect van iPads en serious games op motivatie?

De eerste vraag luidde als volgt: “In hoeverre verhoogt een iPad2 per leerling, ingericht met een

ELO met serious games, de motivatie van leerlingen van groep 4 op het vakgebied taal?” Om

deze vraag te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van een vragenlijst die gebaseerd is op de SQR-vragenlijst van Ryan & Connell (1989). Het begrip ‘motivatie’ is hierin onderverdeeld in twee schalen: ‘gecontroleerde motivatie’ en ‘autonome motivatie’. De vragenlijst is afgenomen bij de leerlingen van de controlegroep en experimentele groep voorafgaand aan en na afloop van de interventie.

Uit de resultaten bleek dat het gebruik van de iPad2 niet heeft geleid tot een toename van motivatie op het gebied van taal. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen beide groepen. Wel kan worden geconcludeerd dat de gecontroleerde motivatie bij beide condities gedurende de onderzoeksperiode van drie maanden is afgenomen.