Leerkrachtemoties over dagelijkse
gebeurtenissen in de klas
Explorerend onderzoek naar de inhoud van dagelijkse
gebeurtenissen in relatie tot de leerkrachtperceptie van
probleemgedrag en emoties van de leerkracht bij de
gebeurtenis.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam K. Tazouagh Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma
Leerkrachtemoties over dagelijkse
gebeurtenissen in de klas
Explorerend onderzoek naar de inhoud van dagelijkse
gebeurtenissen in relatie tot de leerkrachtperceptie van
probleemgedrag en emoties van de leerkracht bij de
gebeurtenis.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam K. Tazouagh Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave……… 2
Samenvatting……….. 4
Inleiding……….. 6
Emoties bij leerkrachten……… 7
Inhoud dagelijkse gebeurtenissen en emotie leerkrachten……… 8
Perceptie leerkracht van leerlinggedrag……….. 10
Perceptie, emotie, inhoud dagelijkse gebeurtenissen……… 12
Vraagstellingen……… 12
Methode……….. 14
Werving en selectie deelnemers……… 14
Participanten……… 14
Procedure……… 15
Meetinstrumenten……… 15
Dagboek Emoties Leerkrachten………... 15
Codeersysteem voor dagelijkse gebeurtenissen……….. 17
Definitieve codeersysteem……….. 18
Analyses……….. 20
Voorbereidende analyses………. … 20
Analyses voor de beantwoording van de onderzoeksvragen………. 20
Resultaten……… 22
Voorbereidende analyses……… 22
Scoren gebeurtenissen dagboek: overeenstemming tussen beoordelaars… 22 Toetsing hoofdvragen……… 22
De inhoud van de gerapporteerde gebeurtenissen en de samenhang met de negatieve/positieve aard van de gebeurtenis en dagdeel ... 22
De samenhang van de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen met de probleemgroepen van leerlingen zoals ingedeeld door leerkrachten ... 34
De samenhang van de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen met de emoties van leerkrachten bij deze dagelijkse gebeurtenissen... 38
Discussie……… 44
De inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot de beleving van de negatieve/positieve aard van de gebeurtenis en het dagdeel ………. 44
De samenhang tussen probleemgedrag van leerlingen en de inhoud van dagelijkse
gebeurtenissen ………. 46
De samenhang tussen de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en de emoties van leerkrachten over deze dagelijkse gebeurtenissen ……….. 46
Codeersysteem………. 47
Beperkingen van het onderzoek ………..……….. 48
Implicaties voor de praktijk………..………... 48
Conclusies……… 49
Literatuurlijst……… 50
Bijlagen……… 52
Bijlage 1: Eerste versie codeersysteem……….. 52
Bijlage 2: Definitief codeersysteem………. 54
Teachers emotion in daily events in the classroom
Abstract
This study explored the content of daily events in the classroom, and associations with problem behavior of students and the emotions experienced by the teachers in these daily events.
To investigate these relations an existing dataset is used. Thirty-nine elementary teachers have participated in the research and data of 117 pupils have been used. These students are divided across three problem groups; rarely/never problem behavior, occasional problem behavior and regular problem behavior. Teachers events are described, the event and the daypart have been judged and positive and negative emotions of teachers in these specific events have been reported, at fixed measurement moments, in diaries. The content of the described situations are encoded by using a newly developed coding system.
The results suggest that teachers experience large differences in contents of events. The teachers mainly describe daily events characterized by simultaneous interactions, desired behavior of students and absence of teacher behavior. Teachers experience events that describe behavioral management and undesirable student behavior as primarily negative. These negative events not only lead to negative evaluations of the event itself, but also to negative evaluations of a large part of the day. This research also shows that the perceptions that teachers already have of student problem behavior partially reflect themselves in the perception of desired and undesirable behavior in daily events. These daily experiences and assessments, in turn,bring about discrete positive and negative emotions in teachers. Desired student behavior is mainly related to stronger positive emotions, while undesirable student behavior is mainly related to stronger negative emotions.
Leerkrachtemoties over dagelijkse gebeurtenissen in de klas
Samenvatting
In dit onderzoek wordt de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in de klas onderzocht en het verband hiervan met probleemgedrag van leerlingen en emoties van leerkrachten over deze gebeurtenissen.
Om deze verbanden te kunnen onderzoeken is er gebruik gemaakt van een bestaande dataset. Aan het onderzoek hebben 39 basisschoolleerkrachten (groep 1 tot en met 8) deelgenomen en is er gebruik gemaakt van de gegevens van 117 leerlingen. Deze leerlingen zijn verdeeld over drie probleemgroepen; zelden of nooit probleemgedrag, af en toe probleemgedrag en regelmatig probleemgedrag. Leerkrachten hebben gebeurtenissen waarin deze leerlingen betrokken zijn geweest beschreven, de gebeurtenis en het dagdeel beoordeeld, en positieve en negatieve emoties over deze concrete gebeurtenissen op vaste meetmomenten in dagboeken gerapporteerd. De inhoud van de beschreven situaties zijn met behulp van een nieuw ontwikkeld codeersysteem gecodeerd.
Uit de resultaten komt naar voren dat leerkrachten grote verschillen in inhoud van gebeurtenissen ervaren. De leerkrachten beschrijven vooral gebeurtenissen die gekenmerkt worden door simultane interacties, gewenst leerlinggedrag en afwezigheid van leerkrachtgedrag. Leerkrachten ervaren vooral gebeurtenissen waarin gedragsmanagement en ongewenst leerlinggedrag voorkomen als negatief. Deze negatieve gebeurtenissen leiden niet alleen tot negatieve evaluaties van de gebeurtenis zelf, maar ook tot een negatieve beoordeling van een groot deel van de dag. Ook de algemene perceptie van probleemgedrag van de leerling speelt een rol bij de evaluatie van een gebeurtenis. Uit dit onderzoek blijkt dat de algemene perceptie die leerkrachten van leerlinggedrag (probleemgedrag) hebben gedeeltelijk tot uiting komt in gewenst en ongewenst leerlinggedrag in de dagelijkse situaties. Deze dagelijkse ervaringen en evaluaties bij elkaar veroorzaken op hun beurt weer discrete positieve en negatieve emoties van leerkrachten. Gewenst leerlinggedrag blijkt vooral samen te hangen met sterkere positieve emoties, terwijl ongewenst leerlinggedrag vooral met sterkere negatieve emoties blijkt samen te hangen.
Trefwoorden: leerkrachtemoties, inhoud dagelijkse gebeurtenissen, dagboek emoties leerkrachten, probleemgedrag leerlingen.
Inleiding
Lazarus (2006) heeft een algemeen transactioneel stressmodel ontworpen dat aangeeft dat stress, via evaluatie van dagelijkse (negatieve) gebeurtenissen en dagelijkse (negatieve) discrete emoties, wordt veroorzaakt door aanhoudende (negatieve) gebeurtenissen (stressor). Lazarus (2006) geeft hierbij aan dat het vooral de steeds terugkerende dagelijkse gebeurtenissen en de emoties die hiermee gepaard gaan zijn die het algemene welbevinden beïnvloeden. Deze dagelijkse gebeurtenissen zouden meer invloed hebben dan grote levensgebeurtenissen (life events).
Spilt et al., (2011) hebben, op basis van dit transactionele stressmodel van Lazarus (2006), een conceptueel model gepresenteerd waarin de percepties, die de leerkracht heeft van het probleemgedrag van een leerling, de emoties van de leerkracht bij dagelijkse gebeurtenissen beïnvloeden. Bij de evaluatie van een negatieve gebeurtenis speelt de perceptie van probleemgedrag van leerlingen een rol. Spilt et al., (2011) geven aan dat de beoordeling en het vormen van een perceptie van leerlinggedrag op individueel niveau in een klas plaats vindt. De perceptie van leerkrachten heeft, volgens verschillende empirische onderzoeken, via emoties van leerkrachten, invloed op het welbevinden van leerkrachten. Het welbevinden van de leerkracht beïnvloedt op zijn beurt weer de leerling-leerkracht interactie (Split et al., 2011).
Ondanks het belang dat wordt toegekend aan dagelijkse gebeurtenissen in de klas en de hierbij behorende emoties van leerkrachten, is hier weinig onderzoek naar gedaan. Volgens Buyse, Koomen en Verschueren (2007) is kennis over dagelijkse interacties erg belangrijk, omdat deze makkelijker te beïnvloeden zijn dan bijvoorbeeld kindfactoren (Verschueren & Koomen, 2007, p. 242). Om deze interactiepatronen te kunnen beïnvloeden is het eerst nodig om te onderzoeken waar deze dagelijkse interacties en gebeurtenissen tussen bijvoorbeeld leerkracht en leerling concreet uit bestaan. Met deze informatie kunnen er preciezere adviezen worden geformuleerd die gericht zijn op verandering in interactiepatronen tussen leerkracht en (zorg)leerlingen.
Zoals Spilt et al., (2011) aangegeven in hun artikel ervaren leerkrachten verschillen in leerlinggedrag tussen leerlingen in alledaagse situaties. In het onderzoek van Boersma (2014) en Teeuw (2014) is er geëxperimenteerd met een driedeling van probleemgroepen leerlingen binnen een klas zoals beoordeeld door leerkrachten. Dit onderzoek maakt gebruik van de door Boersma (2014) en Teeuw (2014) verzamelde data en richt zich ook op drie verschillende probleemgroepen leerlingen beoordeeld door basisschoolleerkrachten. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in (1) de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot specifieke leerlingen, (2) de invloed van de perceptie van leerkrachten over leerlinggedrag op de
inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en (3) de samenhang tussen de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en de emoties van leerkrachten bij deze dagelijkse gebeurtenissen. Aangezien er tot op heden weinig onderzoek is gedaan naar dagelijkse gebeurtenissen in basisschoolklassen, als basis voor emoties van leerkrachten, betreft dit een explorerend onderzoek.
Emoties bij leerkrachten
Volgens Hargreaves (2000) ervaren leerkrachten continu emoties. Ze ervaren elke werkdag emoties gedurende interacties met kinderen en volwassenen. Sutton en Wheatley (2003) hebben in hun literatuuronderzoek, over emoties van leerkrachten, verschillende concepten van emoties beschreven, beoordeeld en bekritiseerd. Volgens de auteurs is er nog geen overeenstemming bereikt over de definitie van het begrip emotie. Wel geven ze aan dat emoties van korte duur zijn en meestal in relatie tot een ervaring, gebeurtenis of persoon tot stand komen.
In het literatuuronderzoek van Sutton en Wheatley (2003) wordt een onderscheid gemaakt tussen positieve en negatieve emoties ervaren door leerkrachten. Positieve emoties zouden vooral optreden wanneer men vooruitgang boekt naar een doel (bijvoorbeeld geluk, tevredenheid). Volgens Sutton en Wheatley (2003) zijn de emoties ‘liefde’ en ‘zorgzaamheid (caring)’ het meest besproken in de literatuur over emoties bij leerkrachten. Zowel leken als onderzoekers gebruiken de term ‘caring’ in de betekenis van liefde en genegenheid, aldus Sutton en Wheatley (2003). Verder worden de emoties ‘vreugde/blijdschap’, ‘genegenheid’, ‘tevredenheid’, ‘plezier’ en ‘enthousiasme’ veelal door leerkrachten in onderzoeken omschreven. Als er over negatieve emoties wordt gesproken door leerkrachten, dan wordt er vooral gesproken over de emoties ‘woede/boosheid’ en ‘frustratie’. De emoties ‘angst’, ‘hulpeloosheid’, ‘verdriet’, ‘teleurstelling’ en ‘somberheid’ worden echter ook genoemd. Een kenmerk van negatieve emoties is dat deze ontstaan indien er sprake is van doel incongruentie; negatieve emoties zouden vooral optreden wanneer men het beoogde doel niet bereikt (Sutton & Wheatley, 2003).
Volgens Sutton en Wheatley (2003) zijn er empirische en theoretische redenen om aan te nemen dat emoties van leerkrachten een belangrijke rol spelen in het onderwijs en zowel de leerkrachten als de leerlingen in dagelijkse gebeurtenissen beïnvloeden. Zo beïnvloeden de emoties de cognities van de leerkrachten. Emoties zouden de aandacht, het geheugen en het probleemoplossend vermogen van leerkrachten kunnen beïnvloeden. Als het gaat om de beïnvloeding van aandacht van leerkrachten dan zijn hier vooral negatieve emoties bij betrokken. Sutton en Wheathley (2003) schrijven dat negatieve emoties van leerkrachten (mogelijk) een centraal onderdeel vormen van gedragsmanagement en discipline. Wangedrag
van leerlingen dat negatieve emoties oproept bij leerkrachten is namelijk storend en dit gedrag leidt de aandacht af van educatieve doelen. Het geheugen kan mogelijk op drie manieren worden beïnvloed. Ten eerste wordt er gesuggereerd dat gebeurtenissen mét emoties beter worden onthouden dan gebeurtenissen waar geen emoties bij betrokken zijn. Ten tweede zorgen intense emoties voor verbetering van het geheugen; centrale informatie wordt beter onthouden en kleinere details worden ondermijnd. Ten derde, beïnvloedt de emotie of stemming van een persoon bij het ophalen van informatie vaak het geheugen. Waar het gaat om het probleemoplossend vermogen wordt door Sutton en Wheathly (2003) gesuggereerd dat leerkrachten die meer positieve emoties ervaren meer lesideeën en strategieën kunnen genereren. Dit kan helpen om coping vaardigheden te ontwikkelen. Deze coping vaardigheden kunnen, op hun beurt weer, leerkrachten helpen meer doelen te bereiken. Het bereiken van meer doelen zorgt vervolgens weer voor het ervaren van positieve emoties. Emoties beïnvloeden ook de motivatie van leerkrachten (Sutton en Wheathley, 2003). Het gaat hier om onder andere de intrinsieke motivatie en attributies van leerkrachten. Zo verlagen negatieve emoties de intrinsieke motivatie en heeft de emotionele toestand van een leerkracht invloed op de keuze van welke attributie wordt gekozen als verklaring voor een bepaald resultaat /gebeurtenis (van leerlingen).
Daarnaast zijn leerlingen zich vaak bewust van de emoties van leerkrachten en worden de leerlingen beïnvloed door deze emoties. Negatieve emoties (vooral woede) zouden leerlingen vooral overstuur doen raken. Ook blijken er significante positieve correlaties te zijn tussen het gebruik van agressieve technieken gerapporteerd door leerkrachten en het niveau van wangedrag van leerlingen (Lewis, 2001; in Sutton & Wheathley, 2003). Tot slot beïnvloeden de negatieve emoties (en de daarbij behorende attributies van leerkrachten) de attributies van leerlingen, met betrekking tot de oorzaken van hun successen en mislukkingen. Bij positieve emoties van leerkrachten blijken leerlingen (o.a.) vaker gemotiveerd te zijn, betrokken en coöperatief gedrag te vertonen en zich vaker aan de klasregels en –normen te houden.
Het bovenstaande geeft aan dat emoties van leerkrachten een centrale rol spelen in het onderwijs en van invloed zijn op zowel leerkracht- als op leerlinggedrag.
Inhoud dagelijkse gebeurtenissen en emoties van leerkrachten
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de relatie tussen dagelijkse gebeurtenissen waarbij leerlingen betrokken zijn en emoties ervaren door leerkrachten. Zo hebben Cross en Hong (2012) twee basisschoolleerkrachten concrete gebeurtenissen laten beschrijven waarbij onplezierige emoties bij de leerkrachten opkwamen. Deze gebeurtenissen zijn in deze
onderzoeken niet gekoppeld aan specifiek geselecteerde leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat de basisschoolleerkrachten vooral gebeurtenissen beschrijven waarbij leerlingen het moeilijk vinden bepaalde concepten te begrijpen en gebeurtenissen waarbij leerlingen onacceptabel gedrag laten zien (Cross & Hong, 2012).
In een andere casestudie zijn daarentegen vooral gebeurtenissen beschreven waar positieve emoties betrokken waren (Zembylas, 2004). In deze studie staat het onderzoeken van de emotionele kenmerken van leerkrachten in het onderwijs centraal. Hierbij is één basisschoolleerkracht ruim drie jaar gevolgd waarbij de rol van emoties van de leerkracht op zelf-evaluatie-, relatie- en politiek niveau is onderzocht. Ook hier is dit niet gedaan in relatie tot specifieke leerlingen. Er is in dit onderzoek gekozen voor een etnografische onderzoeksmethode. De gegevens van deze studie zijn gegeneerd uit veldobservaties, diepte-interviews en het verzamelen van allerlei documenten; interviewtranscripten, veldnotities en observaties uit videobanden, een 'emotie dagboek', waarin de leerkracht heeft gerapporteerd hoe ze zich voelde over mensen en gebeurtenissen in haar klas. Alle gegevens zijn gedurende het onderzoek geanalyseerd op basis van coderingen. Deze coderingen zijn weer door de leerkracht voorzien van feedback.
Uit deze studie blijkt dat de basisschoolleerkracht zich, vooral in situaties waarbij leerlingen betrokken zijn bij de taak, enthousiast en betrokken voelt. Deze emotie heeft, volgens de leerkracht, vervolgens een positieve invloed op de interactie met de leerlingen. Daarnaast komt uit deze studie naar voren dat zowel negatieve als positieve zelf-evaluaties een belangrijke rol spelen in het vormen van percepties van leerlingen en taxeren van een gebeurtenis in de klas (Zembylas, 2004).
In het onderzoek van Hargreaves (2000) zijn door veertien basisschoolleerkrachten en zestien middelbare schoolleerkrachten gebeurtenissen beschreven waarin zowel positieve als negatieve emoties zijn ervaren in interacties met willekeurige leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt dat basisschoolleerkrachten zowel vaker gebeurtenissen beschreven waarin positieve emoties betrokken waren als gebeurtenissen waarin negatieve emoties betrokken waren dan middelbare schoolleerkrachten. Uit de resultaten van de basisschoolleerkrachten blijkt dat van de positieve gebeurtenissen, een deel gaat over gebeurtenissen waarbij positieve emoties zijn ervaren in interactie met leerlingen en een deel over gebeurtenissen over positieve emoties ervaren door de leerkrachten gedurende interacties met leerlingen die moeilijk en eisend gedrag vertonen waarbij de leerkracht dit gedrag (positief) verandert. Wat de negatieve gebeurtenissen betreft, beschreven basisschoolleerkrachten opvallend vaker dan middelbare schoolleerkrachten, gebeurtenissen waarbij de leerkrachten zich boos en gefrustreerd voelden.
Perceptie leerkracht van leerlinggedrag
De perceptie van leerkrachten aangaande leerlinggedrag speelt een belangrijke en dagelijkse rol in de omgang met leerlingen. Zoals eerder is beschreven heeft de perceptie van (probleem)gedrag van een leerling invloed op de evaluatie van (negatieve) gebeurtenissen (Lazarus, 2006; Spilt et al., 2011). Verschillende onderzoeken hebben de perceptie van de leerkrachten ten aanzien van (storend) leerlinggedrag bestudeerd. Johnson en Fullwood (2006) hebben een onderzoek gedaan naar percepties van het algemene niveau van leerlinggedrag. Dit onderzoek leert ons welk leerlinggedrag op klasniveau als het meest storend wordt ervaren door leraren. Tillery, Varjas, Meyers en Collins (2010) en Little (2005) hebben onderzoek gedaan naar de perceptie van het algemene niveau van leerlinggedrag in dagelijkse situaties. Groot (2012) heeft onderzoek gedaan naar de perceptie van leerkrachten in dagelijkse situaties met betrekking tot specifieke leerlinggedrag.
Johnson en Fullwood (2006) hebben een studie gedaan naar leerlinggedrag dat door middelbare schoolleraren als het meest storend worden ervaren (op klasniveau). Dit is gedaan met behulp van vragenlijst ‘Disturbing Behavior Checklist I’. Aan deze studie hebben 88 middelbare schoolleraren deelgenomen. Zij hebben een vragenlijst ingevuld waarbij 55 gedragingen (gedragsclusters: sociale onvolwassenheid, sociaal ongewenst gedrag, fysieke verstoring, sociale delinquentie) op een vijf-puntschaal door de leraren konden worden beoordeeld. Uit de resultaten blijkt dat de leerlinggedragingen ‘stelen in gezelschap’, ‘schade aan eigen/andermans eigendommen verrichten’, ‘vechten’, ‘ongehoorzaamheid’, ‘behoren tot een bende’ en ‘grove taalgebruik’ als meest verontrustende/storend door de leraren wordt ervaren. De gedragingen ‘onhandigheid’, ‘verlegenheid’, ‘zelfbewustzijn’, ‘sociale terugtrekking’ en ‘overgevoeligheid’ zijn als minst storend door de leraren gerapporteerd. Gedragingen uit het cluster ‘sociaal ongewenst gedrag (van leerlingen)’ worden het meest frequent als storend ervaren door leraren. Dit wordt gevolgd door ‘sociale delinquentie’.
Tillery et al. (2010) hebben een studie gedaan naar specifieke beschrijvingen van de percepties van basisschoolleerkrachten over leerlinggedrag. Zij hebben hierbij 20 kwalitatieve diepte interviews uitgevoerd (voorbeeldvragen: ‘How would you define behavior? Describe behavior in school. What are some things that cause the development of positive behavior in school? What are some things that cause the development of negative behavior in school?). Uit deze studie komt naar voren dat de leerkrachten leerlinggedrag vanuit verschillende perspectieven bekijken. Een aantal leerkrachten bekijken het gedrag vanuit een ontwikkelingsperspectief (in termen van ontwikkelstadia). Andere leerkrachten delen het leerlinggedrag in positief en negatief gedrag in. Tot slot beoordeelt een groep leerkrachten het
leerlinggedrag op basis van de mate van mogelijke beïnvloeding van de ontwikkelingsstadia waar een kind zich in bevindt.
Voor dit onderzoek is het relevant dat de inhoud van positief en negatief gedrag verder wordt toegelicht. Positief leerlinggedrag beschrijven de leraren als sociaal gewenst gedrag en als het volgen van de regels (algemeen). Voorbeelden die bij sociaal gewenst gedrag genoemd worden zijn vriendelijkheid, respect en delen. Negatief gedrag van leerlingen wordt beschreven als sociaal ongewenst gedrag; agressie, verzet, en niet volgens de regels. Bovendien melden de leraren in deze studie dat frequente herhaling van negatief gedrag ertoe leidt dat de leerlingen als problematisch worden gezien (Tillery et al., 2010).
Little (2005) heeft onderzoek gedaan naar wat leraren als meest storend gedrag van leerlingen ervaren. Het doel van dit onderzoek was om de meest voorkomende en meest lastige gedragsproblemen van leerlingen op middelbare schoolklassen in kaart te brengen. Er zijn in totaal 400 enquêtes verstuurd naar middelbaar schoolleraren, waarvan 148 volledig zijn ingevuld en teruggestuurd (94 vrouwen en 54 mannen). De enquête bestaat uit twee open vragen waarbij de leraren de op hebben geschreven welk twee typen gedrag zij als het meest lastig ervaren en welk lastig gedrag het frequentst voorkomt gedurende de lessen. Uit dit onderzoek blijkt dat er weinig verschil is tussen de meest lastige en meest frequent voorkomende gedragsproblemen op middelbare scholen. Alleen ‘gebrek aan stiptheid’ en ‘ongehoorzaamheid’ zijn vaker als meest lastig dan als meest voorkomend gerapporteerd. Verder komt uit de resultaten naar voren dat vooral het ‘voor je beurt praten’ als het meest lastig gedrag wordt ervaren, dit wordt gevolgd door het ‘belemmeren van andere kinderen’ (20%) en ongehoorzaamheid (Little, 2005). Opvallend is dat het hier allemaal gaat om sociaal ongewenste gedragingen.
Groot (2012) heeft onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van leerkrachten over de mate van storend gedrag van basisschoolleerlingen en de dagelijkse emoties van leerkrachten. Dertien basisschoolleerkrachten hebben in dit onderzoek de groep in drie subgroepen verdeeld. De eerste groep bestaat uit leerlingen die volgens de leerkrachten regelmatig storend, ongewenst en regelovertredend gedrag vertonen. De tweede groep bestaat uit leerlingen die volgens de leerkrachten af en toe ongewenst en regelovertredend gedrag vertonen. De laatste groep bestaat uit leerlingen die volgens de leerkracht zelden storend, ongewenst en regelovertredend gedrag vertonen. Groot (2012) heeft in haar onderzoek gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Zo is er gebruik gemaakt van een online dagboek dat door de leerkrachten gedurende vijf weken is ingevuld. De leerkrachten vulden per week een gebeurtenis in en de hierbij ervaren emoties met betrekking tot de bovengenoemde drie groepen
leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat er een verband is tussen de percepties van leerlinggedrag en de ervaren emoties door leerkrachten. Zo rapporteren de leerkrachten sterkere negatieve emoties en minder sterke positieve emoties voor kinderen uit de groep ‘regelmatig storend, ongewenst en regelovertredend gedrag’ dan voor leerlingen uit de andere twee groepen. Kortom, probleemgedrag bij leerlingen, volgens de leerkrachten, hangt samen met sterkere negatieve en minder sterke positieve emoties (Groot, 2012).
Percepties, emoties, inhoud gebeurtenissen
Zembylas (2004) is van mening dat dagelijks ervaren emoties tijdens concrete gebeurtenissen een belangrijke rol spelen in interacties. Alleen is de auteur van mening dat, onder andere door de complexiteit van emoties, er nog geen geïntegreerde theorie bestaat die alle dagelijks ervaren emoties omvat. Volgens het onderzoek van Groot (2012) is er een verband tussen de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en emoties ervaren door leerkrachten. Het type emotie (bijvoorbeeld negatieve versus positieve emoties) blijkt daarbij afhankelijk van de inhoud van de gebeurtenis (Cross & Hong, 2012; Groot, 2012). Daarnaast blijkt in verschillende onderzoeken een verband te zijn gevonden tussen de perceptie van leerkrachten van het gedrag van leerlingen en de emoties ervaren door de leerkracht (Groot, 2012).
De onderzoeken naar emoties leggen vooral de focus op opvallende emoties en minder op emoties die dagelijks ervaren worden door leerkrachten (Groot, 2012). Terwijl volgens de literatuur de rol van emoties gedurende dagelijkse gebeurtenissen (juist) belangrijk blijkt te zijn (o.a. Cross & Hong, 2012; Groot, 2012; Lazarus (2006); Zembylas, 2004). Hierbij is er ook tot nu toe weinig empirisch onderzoek gedaan naar de inhoud van concrete gebeurtenissen in relatie tot specifieke leerlingen, gerapporteerd door leerkrachten.
Vraagstellingen
In dit onderzoek worden enerzijds de verbanden tussen de perceptie van leerkrachten over het gedrag van specifieke leerlingen en de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en anderzijds de verbanden tussen de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen en de ervaren emoties door de leerkrachten bij deze dagelijkse gebeurtenissen onderzocht. Om deze verbanden te kunnen onderzoeken is er gebruik gemaakt van een bestaande dataset. Hierbij zijn positieve en negatieve emoties bij basisschoolleerkrachten (groep 1 tot en met 8) over concrete gebeurtenissen op vaste meetmomenten in dagboeken gerapporteerd. In deze scriptie is allereerst een codeersysteem ontworpen om de inhoud van de dagelijkse gebeurtenissen uit deze dataset te kunnen onderzoeken.
In dit explorerend onderzoek wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen en subvragen:
Vraagstelling 1:
Wat is de inhoud van de gerapporteerde gebeurtenissen en de samenhang met de negatieve/positieve aard van de gebeurtenis en dagdeel?
- Welke interacties worden door de leerkrachten beschreven? - Welke type leerlinggedrag wordt door de leerkrachten beschreven? - Welk type leerkrachtgedrag wordt door de leerkrachten beschreven?
- In hoeverre hangt de inhoud van de gebeurtenis samen met het oordeel van de leerkracht over de positieve/negatieve aard van de gebeurtenis?
- In hoeverre hangt de inhoud van de gebeurtenissen samen met de beoordeling van het dagdeel door de leerkracht?
Vraagstelling 2:
Hoe hangt de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen samen met de perceptie van leerlinggedrag zoals beoordeeld door leerkrachten?
- Is er een verband tussen de interactieve aard van de gebeurtenis en de indeling in probleemgroepen door de leerkrachten ?
- Is er een verband tussen het type leerlinggedrag beschreven in de gebeurtenis en de indeling in probleemgroepen door de leerkrachten?
- Is er een verband tussen het type leerkrachtgedrag beschreven in de gebeurtenis en de indeling in probleemgroepen door de leerkrachten?
Vraagstelling 3:
Hoe hangt de inhoud van dagelijks gebeurtenissen samen met de emoties van leerkrachten bij deze dagelijkse gebeurtenissen?
- Is er een verband tussen de interactieve aard van de gebeurtenis en de door de leerkracht ervaren emoties?
- Is er een verband tussen het type leerlinggedrag beschreven in de gebeurtenis en de door de leerkracht ervaren emoties?
- Is er een verband tussen het type leerkrachtgedrag beschreven in de gebeurtenis en de door de leerkracht beschreven emoties?
Methode
Werving en selectie deelnemers
Er is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van bestaande data. Deze data zijn door twee andere masterstudenten aan het einde van schooljaar 2012-2013 verzameld. Er zijn 27 reguliere christelijke scholen benaderd in de regio Dordrecht en Drechtsteden. Van deze 27 reguliere scholen hebben 12 scholen en 41 leerkrachten ingestemd om aan het onderzoek deel te nemen.
Aan het begin van het onderzoek hebben de deelnemende leerkrachten en hun directeuren een email ontvangen met daarin een deelnemersbrochure met informatie over het doel en gang van zaken van het onderzoek en een ouderbrief voor het verkrijgen van passieve consent. Dit onderzoek is voorgelegd en goedgekeurd door de Commissie Ethiek voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam.
De leerlingen voor dit onderzoek zijn geselecteerd op basis van een indeling die de leerkracht vooraf van de klas heeft gemaakt. De leerkrachten hebben de klas in drie probleemstatussen verdeeld. De eerste status betreft leerlingen, die volgens de leerkracht, regelmatig storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen (status = 1). De tweede status betreft leerlingen die volgens de leerkrachten af en toe storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen (status = 2). De derde status betreft leerlingen die volgens de leerkracht zelden tot nooit storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen (status = 3). Vervolgens is bij elke leerkracht uit elk van de drie groepen random een leerling geselecteerd voor deelname aan het onderzoek.
Participanten
Aan het onderzoek hebben 41 leerkrachten deelgenomen. Hiervan hebben twee leerkrachten geen enkele keer het dagboek ingevuld. Daarom is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van de gegevens van 39 leerkrachten en 117 leerlingen. De leerkrachten en leerlingen zijn afkomstig van elf scholen voor regulier basisonderwijs en één school voor speciaal basisonderwijs in de regio Dordrecht en Drechtsteden. De onderzoeksgroep leerkrachten bestond uit 34 vrouwen (87%) en 5 mannen (13%). De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was bij aanvang van het onderzoek 37.64 jaar (range = 26-62 jaar; SD = 9.10). De gemiddelde werkervaring van de leerkrachten is 12.79 jaar (range = 0-37 jaar; SD = 8.34). De gemiddelde arbeidstijd (aantal dagdelen) is 6.15 (range = 3-9 dagdelen; SD = 1.97). Van de leerkrachten hebben 35 (90%) de PABO als hoogste opleidingsniveau, 2 (5%) de Kweekschool en 2
leerkrachten (5%) hebben een andersoortige vooropleiding. De groepsgrootte varieert van 12 tot 32 leerlingen (M = 21.95; SD = 4.05). De leerkrachten zijn verdeeld over groep 1 tot en met 8 (33% onderbouw, 33% de middenbouw, 34% bovenbouw), waarbij soms sprake is van combinatie groepen.
De groep van 117 leerlingen bestaat uit 47 meisjes (38.2%) en 76 jongens (61.8%). De leeftijd van de leerlingen loopt bij aanvang van het onderzoek van 4.08 tot 12.50 jaar (M = 8.51 ; SD = 2.49).
In totaal zijn er 434 dagboeken correct ingevuld (meetmoment 1: 99; meetmoment 2: 87; meetmoment 3: 83; meetmoment 4: 82; meetmoment 5: 83). Elf leerkrachten hebben op alle meetmomenten voor elke leerling het elektronisch dagboek ingevuld. Voor de analyses zijn alle correct ingevulde elektronische dagboeken gebruikt.
Procedure
De leerkrachten hebben gedurende de eerste drie weken een deel algemene vragenlijsten en een deel specifieke vragenlijsten voor elke geselecteerde leerling ingevuld. Daarna hebben de leerkrachten vijf weken lang wekelijks concrete dagelijkse situaties met betrekking tot de drie specifieke leerlingen in het elektronisch dagboek Emoties en emotionele arbeid leerkracht gerapporteerd. Bij deze situaties geven de leerkrachten onder andere aan hoe ze deze situatie beoordelen en welke emoties de leerkracht heeft ervaren. De leerkracht kreeg per een link naar het digitale dagboek, waarna zij/hij 12 uur de tijd had om de link te gebruiken en het dagboek in te vullen. Als het dagboek na 12 uur nog niet was ingevuld kreeg de leerkracht een herinneringsmail met daarin opnieuw de link naar het dagboek. Na afloop van de vijf weken waarin het dagboek werd ingevuld hebben de leerkrachten nogmaals twee vragenlijsten voor elk van de drie leerlingen ingevuld.
Voor dit onderzoek is er alleen gebruik gemaakt van de gegevens uit het elektronisch dagboek Emoties en emotionele arbeid leerkracht.
Meetinstrumenten
Dagboek Emoties Leerkracht
Het dagboek Emoties Leerkracht is een online formulier waar leerkrachten een gebeurtenis met betrekking tot een specifieke leerling kunnen beschrijven. Daarnaast kunnen de leerkrachten hun emoties met betrekking tot deze gebeurtenis rapporteren. De eerste versie is beproefd door
Groot (2012) en aangepast door Boersma (2014) en Teeuw (2014). Het dagboek kent twee pagina’s.
Op de eerste pagina staan de algemene gegevens van de leerkracht en de betreffende (geselecteerde) leerling. Op de tweede pagina beschrijft de leerkracht ‘kort een gebeurtenis van de afgelopen ochtend/middag waarbij het gedrag van de geselecteerde leerling een rol speelde’ (Groot, 2012, p. 68).
Daarna geeft de leerkracht een beoordeling van de gebeurtenis (1 = negatief, 2 = neutraal, 3 = positief) en in hoeverre vier basisemoties, op een vijf-puntschaal, gedurende de beschreven gebeurtenis van toepassing zijn geweest (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). Het gaat hier om vier basisemoties: blijdschap, boosheid, verdriet en angst (Boersma, 2014; Teeuw, 2014). Per basisemotie zijn drie items opgenomen. Blijdschap bestaat uit de items blij, vrolijk en opgewekt. Boosheid bestaat uit de items boos, kwaad en driftig. Angst bestaat uit de items bang, angstig en bezorgd. Verdriet bestaat uit de items verdrietig, droevig en triest. Verder zijn nog twee categorieën van emoties toegevoegd: Positieve competentiebeleving en Negatieve competentiebeleving. Er is sprake van positieve competentiebeleving bij leerkrachten als de leerkrachten ervaren dat de leerlingen, onder begeleiding van de leerkracht, vooruitgang maken in het leren en als ze goede relaties met leerlingen hebben. Van negatieve competentiebeleving is sprake als leerkrachten zich gefrustreerd, machteloos en onzeker voelen (Sutton & Wheatley, 2003). Voor positieve competentiebeleving zijn twee items opgenomen (items: effectief en tevreden) voor negatieve competentiebeleving zijn vier items opgenomen (items: schuldig, machteloos, gefrustreerd en onzeker). In het elektronisch dagboek is de volgorde van de emoties gerandomiseerd. De emoties stonden steeds in andere volgorde als de leerkrachten een nieuw dagboek kregen. Hierdoor is vermeden dat een patroon van invulling zou kunnen ontstaan.
De positieve schaal bestaat uit de emoties tevreden, opgewekt, vrolijk, blij en effectief. Op alle meetmomenten zijn zeer hoge interne consistentie gevonden (T1:α = .93; T2:α = .91; T3:
α = .93; T4: α = .94; T5: α = .93). Ook voor de negatieve schaal bestaand uit de emoties
gefrustreerd, boos, schuldig, onzeker, machteloos, kwaad, driftig, bang, angstig, droevig, triest en verdrietig is Cronbach’s α zeer hoog (T1:α = .86; T2:α = .89; T3:α = .92; T4:α = .90; T5:α =
.90). Voor verdere analyses zijn de scores van de positieve schaal (alle positieve emoties) bij elkaar opgeteld en samengevoegd tot één score en de scores van de negatieve schaal (alle negatieve emoties) bij elkaar opgeteld en samengevoegd tot één score.
Daarnaast wordt gerapporteerd welke emotionele arbeidsstrategieën leerkrachten (kunnen) hanteren in dagelijkse interactiesituaties met individuele leerlingen. Deze gegevens worden echter niet in dit onderzoek gebruikt.
Tot slot beoordeelt de leerkracht op een tien-puntschaal (van negatief naar positief) zijn of haar beleving van het betreffende dagdeel in zijn geheel met álle gebeurtenissen met betrekking tot de geselecteerde leerling.
Codeersysteem voor dagelijkse gebeurtenissen
Het codeersysteem is in verschillende fasen ontworpen en beproefd. Gedurende de eerste fase is op basis van de beschreven gebeurtenissen uit het onderzoek van Groot (2012) (inductief) en de geraadpleegde literatuur (deductief) een eerste versie van het codeersysteem gemaakt.
De eerste versie bestond uit de hoofdcategorieën ‘interactieve aard’, ‘leerlinggedrag’, ‘leerkrachtgedrag’, ‘initiatiefnemer’. Elke hoofdcategorie is onderverdeeld in verschillende subcategorieën. De hoofdcategorie ‘interactieve aard’, ‘leerkrachtgedrag’ en ‘initiatiefnemer’ en de subcategorieën hiervan zijn gebaseerd op de inhoud van de gebeurtenissen beschreven in het onderzoek van Groot (2012). De subcategorieën ‘(on)gewenst taakgedrag’ en ‘sociaal (on)gewenst gedrag’ van de hoofdcategorie ‘leerlinggedrag’ zijn gebaseerd op beschrijvingen uit de artikelen van Cross en Hong (2012) en van Tillery et al. (2010). Uit deze onderzoeken blijkt namelijk dat de inhoud van een gebeurtenis bestond uit ongewenst taakgedrag en sociaal ongewenst gedrag geuit door leerlingen. De subcategorie ‘gewenst taakgedrag’ van leerling is gebaseerd op de resultaten van het onderzoek van Zembylas (2004). In het onderzoek van Zembylas (2004) wordt vooral gewenst taakgedrag als leerlinggedrag gerapporteerd door de leerkrachten. Voor de volledige weergave van versie 1 van het codeersysteem kan bijlage 1 worden geraadpleegd.
De tweede fase bestond uit het zorgvuldig beoordelen van 52 gebeurtenissen uit de nieuwe data door de onderzoeker en tweede beoordelaar. De onderzoeker en tweede beoordelaar analyseerden de beschreven gebeurtenissen onafhankelijk en gaven hierbij aan in hoeverre de subcategorieën de hoofdcategorieën dekten. Bij het creëren van codes is geprobeerd de hoofdstructuur duidelijk terug te laten komen in de codes (bijvoorbeeld leerkrachtgedrag-gedragsmanagement = LK-GM). Daarnaast zijn bij het coderen van iedere gebeurtenis alle hoofdcategorieën gescoord en mag er per hoofdcategorie slechts één subcategorie toegekend worden aan de gebeurtenis.
Tijdens regelmatig geplande bijeenkomsten tussen de onderzoeker en tweede beoordelaar werden de opmerkingen beoordeeld en opgenomen in het bestaande codeersysteem,
zodat het systeem zo volledig mogelijk de beschrijvingen van de leerkrachten dekte. Hierbij werd gaandeweg bepaald of de tot dan toe aangemaakte (sub)categorieën voldeden. Ook is in deze tweede fase de afspraak gemaakt dat er bij twijfel tussen meerdere subcategorieën gekozen dient te worden voor de code die het meest van toepassing is in de gebeurtenis. Verder werden nieuwe (sub)categorieën aangemaakt wanneer de nieuwe data, volgens zowel de onderzoeker als de tweede beoordelaar, daartoe aanleiding gaf. Wanneer er (sub)categorieën niet goed gebruikt konden worden, werd de keuze gemaakt om die uit het systeem te verwijderen. Tijdens deze fase zijn twee subcategorieën toegevoegd aan de categorie ‘leerlinggedrag’ (afwisseling ongewenst en gewenst taakgedrag; afwisseling sociaal ongewenst en gewenst gedrag), één subcategorie aan de categorie ‘leerkrachtgedrag’ (afwisseling gedragsmanagement en emotionele ondersteuning), een nieuwe onderverdeling gemaakt in de categorie ‘overige’ (niet te coderen; bijzondere situatie; niet m.b.t de leerling) en is de categorie ‘initiatiefnemer’ verwijderd. De hoofdcategorie ‘initiatiefnemer’ is verwijderd omdat er geen duidelijke definitie van deze hoofdcategorie bestond en er teveel verschillen tussen de coderingen van de onderzoeker en tweede beoordelaar was.
Definitieve codeersysteem
Voor het coderen van de gebeurtenissen zijn de volgende definitieve coderingen en de daarbij behorende uitleg gebruikt (bijlage 2).
Interacties:
- Verticale interactie: Interactie tussen leerkracht en leerling .
- Horizontale interactie: Interactie tussen leerling en medeleerling(en)/groep.
- Simultane interactie: verticale en horizontale interactie zijn verbonden en/of vinden na elkaar plaats.
- Geen sociale interactie
Leerlinggedrag:
- Ongewenst taakgedrag: praat tijdens de taak, steekt geen vinger op bij een vraag, begint niet aan de taak, ongeconcentreerd, maakt opdracht niet af.
- Gewenst taakgedrag: actieve participatie, gerichte aandacht, vraagt op de juiste manier om hulp, begint meteen aan de taak, geconcentreerd, taakgericht, maakt opdracht af. - Afwisseling ongewenst en gewenst taakgedrag: er staat eerst ongewenst taakgedrag
omschreven en dit verandert in dezelfde situatie naar gewenst taakgedrag in de beschreven situatie.
- Sociaal ongewenst gedrag naar leerkracht: luistert niet naar de leerkracht, gaat door met gedrag na correctie van de leerkracht.
- Sociaal gewenst gedrag naar leerkracht: meewerkend, coöperatief, helpt leerkracht met klusjes, luistert naar de leerkracht, doet wat er door de leerkracht gevraagd wordt. - Sociaal ongewenst gedrag naar medeleerling: valt andere medeleerlingen lastig, dreigt
medeleerlingen, scheldt medeleerlingen uit, biedt geen ruimte voor andere meningen. - Sociaal gewenst gedrag naar medeleerling: helpt een medeleerling met een taak, toont
respect naar medeleerlingen toe, past zijn/haar gedrag aan na feedback van medeleerling/groep.
- Sociaal ongewenst gedrag naar groep (leerkracht en medeleerling(en)): valt andere medeleerlingen en leerkracht lastig, dreigt medeleerlingen en leerkracht, scheldt medeleerlingen en leerkracht uit, biedt geen ruimte voor andere meningen.
- Sociaal gewenst gedrag naar groep: helpt een medeleerling en leerkracht met een taak, toont respect naar medeleerlingen en leerkracht toe, past zijn/haar gedrag aan na feedback van medeleerling en leerkracht.
- Afwisseling sociaal ongewenst en gewenst gedrag: er staat eerst sociaal ongewenst gedrag omschreven en dit gedrag verandert in dezelfde situatie naar sociaal gewenst gedrag in de beschreven situatie.
Leerkrachtgedrag:
- Gedragsmanagement: duidelijke verwachtingen, anticiperen op probleemgedrag en escalatie, niet vooral reactief, monitoring, wangedrag in goede banen leiden, duidelijke regels en consequent hanteren, effectief reduceren, aandacht voor het positieve, subtiele cues gebruiken om op een ander spoor te brengen, efficiënt afleiden, leerling op gedrag aanspreken, leerling straffen.
- Instructie/taak: feedback: uitleg van een taak, aanmoedigen, bevestigen reactie leerlingen; scaffolding, analyseren en redeneren, leerlingen kennis laten genereren - Emotionele ondersteuning: leerkracht sensitiviteit, klimaat, aandacht voor leerling
perspectief, positieve aandacht: waardering voor de bijdrage, aanmoediging, vertrouwen in de bijdrage, begrip voor moeilijkheden met het spel, geruststelling, beschikbaarheid voor steun.
- Afwisseling gedragsmanagement en emotionele ondersteuning: afwisseling van bovenstaande definities.
- Geen leerkrachtgedrag: geen actief beschreven rol/gedrag/aanpak/inmening van leerkracht in de situatie.
Overige codes:
- Gebeurtenis is niet te coderen: gebeurtenis bevat geen interactie, leerling- en leerkrachtgedrag.
- Bijzondere situatie: De beschrijving gaat over een gebeurtenis die indirect met de specifieke leerling te maken heeft, maar omschrijft dit niet concreet.
- Gebeurtenis niet met betrekking tot specifieke leerling:
Analyses
Voorbereidende analyses
Om de betrouwbaarheid van deze coderingslijst te bepalen wordt de onderlinge overeenstemming tussen twee beoordelaars geanalyseerd. Er wordt gekeken in hoeverre de twee beoordelaars gelijke toewijzing van een code hanteren. Een gebeurtenis wordt door de tweede beoordelaar gecodeerd en vergeleken met de oorspronkelijke codering (Hoyle, Harris & Judd, 2001). Hiertoe zijn door de tweede beoordelaar 48 situaties (11 %) (blind) gecodeerd.
De overeenstemming tussen de beoordelaars bij het coderen van de door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen op interactie, leerkrachtgedrag, leerlinggedrag en overige is berekend met behulp van Cohen’s Kappa. Kappa ligt tussen 0 (geen overeenstemming) en 1 (volledige overeenstemming). Een kappa van <.40 duidt op een zwakke overeenstemming. Als kappa tussen .40 en .75 ligt wordt er gesproken van een redelijke overeenstemming. Een kappa van > .75 duidt op een sterke overeenstemming (Hendriks, Brandsma, Heerkens, Oostendorp & Nelson, 1997).
Analyses voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen
Om inzicht te krijgen in de inhoud van de gebeurtenissen zijn verschillende beschrijvende statistieken toegepast. Eerst zijn van alle hoofdcategorieën (op hoofdcategorie ‘overige’ na) per meetmoment de frequenties van alle subcategorieën onderzocht. Daarna zijn er een aantal subcategorieën samengevoegd onder een andere noemer (bijvoorbeeld leerlinggedrag: sociaal gedrag tegenover taakgedrag; interactieve aard: interactie tegenover geen interactie; leerkrachtgedrag: wel leerkrachtgedrag tegenover geen leerkracht gedrag) en de frequentie van deze samengestelde categorieën in kaart gebracht. De samenhang tussen de inhoud van de gebeurtenissen en de positieve/negatieve aard van de gebeurtenis is met behulp van de chi kwadraattoets geanalyseerd. Vervolgens is met behulp van een variantieanalyse (one-way repeated-measures ANOVA) de samenhang geanalyseerd tussen de inhoud van een gebeurtenis en de beoordeling van het dagdeel door de leerkracht (Field, 2009).
Om te onderzoeken hoe de inhoud van gebeurtenissen door de percepties van de leerkrachten over het leerlinggedrag (indeling in drie probleemgroepen) wordt beïnvloed (tweede vraagstelling) zijn chi- kwadraattoetsen uitgevoerd (Field, 2009). Voor de interpretatie van de resultaten dient er naar de percentages binnen de rijen en kolommen te worden gekeken.
Het verband tussen de inhoud van de gebeurtenissen en emoties ervaren door de leerkrachten is met behulp van variantieanalyses onderzocht (one-way repeated-measures ANOVA)(Field, 2009).
Resultaten
Voorbereidende analyses
Scoren gebeurtenissen dagboek: overeenstemming tussen beoordelaars
Voor de hoofdcategorieën ‘Interactie’ varieert Cohen’s Kappa van .58 tot 1.00 (zie Tabel 1). De gemiddelde Cohen’s Kappa is .85. Voor de meetmomenten 1, 2, 3 en 5 is sprake van een goede overeenstemming tussen de beoordelaars. Voor het derde meetmoment is er sprake van een redelijke overeenstemming.
Voor de hoofdcategorie ‘Leerlinggedrag’ varieert Cohen’s Kappa van .36 tot .73. Op meetmoment 2 is de overeenstemming zwak. Op meetmomenten 1, 4 en 5 is er sprake van een redelijke overeenstemming. Op meetmoment drie is er sprake van een goede overeenstemming. Gemiddeld gezien is er sprake van een redelijke overeenstemming.
Voor de hoofdcategorie ‘Leerkrachtgedrag’ varieert Cohen’s Kappa van .54 tot 1.00. Op meetmoment 1, 2 en 3 is er sprake van een redelijke overeenstemming. Op meetmomenten 4 en 5 is er sprake van een goede overeenstemming. Gemiddeld gezien is er sprake van een goede overeenstemming.
Tabel 1
Cohen’s Kappa per hoofdcategorie per meetmoment
Hoofdcategorie T1(n= 10) T2 (n= 10) T3 (n= 10) T4 (n= 10) T5 (n= 8)
Interactie 0.85 0.80 0.58 1.00 1.00
Leerlinggedrag 0.45 0.36 0.73 0.50 0.40
Leerkrachtgedrag 0.64 0.68 0.54 1.00 1.00
Toetsing van de hoofdvragen
1. De inhoud van de gerapporteerde gebeurtenissen en de samenhang met de negatieve/positieve aard van de gebeurtenis en dagdeel
1.1 Frequenties: interacties, leerlinggedrag, leerkrachtgedrag
De hoofdcategorieën zijn verdeeld in verschillende subcategorieën. De frequenties van de aard van de interacties zijn weergegeven in Tabel 2. Er is sprake van een consistent patroon over alle meetmomenten. Er is in 83% van de gebeurtenissen sprake van een sociale interactie
en bij 15% van ‘geen interactie’. Simultane interacties worden het vaakst beschreven door leerkrachten (39%). Dit wordt gevolgd door verticale interactie (28%). Leerkrachten zijn dus bij 67% van de beschreven gebeurtenissen betrokken (verticale en simultane interactie).
Tabel 2
Frequentie interacties per meetmoment
T1(n= 97) T2 (n= 86) T3 (n= 81) T4 (n= 80) T5 (n= 82) Totaal % I-V 21 31 20 20 27 119 28% I-H 21 11 11 12 14 69 16% I-S 42 29 35 30 28 164 39% I-G 13 11 15 17 10 66 15% I-O 0 4 0 1 3 8 2% Totaal 97 86 81 80 82 426 100% % 23% 20% 19% 19% 19% 100%
I-V=verticale interactie; I-H=horizontale interactie; I-S= simultane interactie; I-G=geen interactie; I-O= overige interactie.
De frequenties van de aard van het leerlinggedrag zijn weergegeven in Tabel 3. Uit de tabel komt naar voren dat gewenst taakgedrag het vaakst wordt beschreven door leerkrachten (20%). Sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht en medeleerling en afwisseling tussen sociaal ongewenst en gewenst gedrag worden het minst vaak beschreven (5%).
Als alle taakgedragingen (subcategorieën: (on)gewenst taakgedrag en afwisseling (on)gewenst gedrag) bij elkaar worden opgeteld en alle sociale gedragingen (subcategorieën: sociaal (on)gewenst gedrag naar leerkracht/medeleerling/ groep en afwisseling (on)gewenst gedrag) bij elkaar, dan komt bij 45 procent van de gebeurtenissen taakgedrag voor en bij 44 procent sociaal gedrag.
Indien alle gewenste gedragingen (subcategorieën: gewenst taakgedrag, sociaal gewenst gedrag naar leerkracht/medeleerling/groep en afwisseling (on)gewenst taak- en sociaal gedrag) tegenover alle ongewenste gedragingen (subcategorieën: ongewenst taakgedrag, sociaal ongewenst gedrag naar leerkracht/medeleerling/groep) worden gezet, dan komt bij 52 procent van de gebeurtenissen gewenst gedrag voor en bij 37 procent ongewenst gedrag.
Tabel 3
Frequentie leerlinggedrag per meetmoment
T1(n= 97) T2 (n= 86) T3 (n= 81) T4 (n= 80) T5 (n= 82) Totaal %
OTG 11 12 12 13 11 59 14%
GTG 14 13 23 18 16 84 20%
SGG-LK 5 8 1 1 7 22 5% SOG-LK 8 7 9 8 2 34 8% SGG-ML 6 3 0 5 6 20 5% SOG-ML 11 6 5 3 6 31 7% SGG-G 7 5 7 4 2 25 6% SOG-G 7 5 10 6 7 35 8% SOGG 5 4 3 6 5 23 5% Geen 0 1 0 2 0 3 1% Overig 8 12 4 8 9 41 10% Totaal 97 86 81 80 82 426 100% % 23% 20% 19% 19% 19% 100%
OTG= ongewenst taakgedrag, GTG= gewenst taakgedag, OGTG= ongewenst en gewenst taakgedrag, SGG-LK/MLG=sociaal gewenst gedrag naar leerkracht/medeleerling/groep, SOG-LK/ML/G=sociaal ongewenst gedrag naar leerkracht/medeleerling/groep, SOGG=sociaal ongewenst en gewenst gedrag.
De frequenties van de aard van het leerkrachtgedrag zijn weergegeven in Tabel 4. Uit de tabel komt verder naar voren dat er sprake is van een consistent patroon over tijd. De subcategorie ‘geen leerkrachtgedrag’ komt het meest frequent voor (44%). Dit wordt gevolgd door gedragsmanagement (31%), emotionele ondersteuning (13%) en instructie (8%).
Tabel 4
Frequentie leerkrachtgedrag per meetmoment
T1(n= 97) T2 (n= 86) T3 (n= 81) T4 (n= 80) T5 (n= 82) Totaal % GM 31 28 26 25 21 131 31% I 8 6 5 7 7 33 8% EO 11 15 8 9 11 54 13% GM-EO 4 2 3 3 4 16 4% Geen 42 33 39 36 37 187 44% Overig 1 2 0 0 0 5 1% Totaal 97 86 81 80 82 426 100% % 23% 20% 19% 19% 19% 100% 100%
GM=gedragsmanagement, I= instructie, EO=emotionele ondersteuning, GM-E=afwisseling gedragsmanagement en emotionele ondersteuning
1.2 Verbanden tussen de inhoud van de gebeurtenissen en de beoordeling van de gebeurtenis
Eerst wordt het verband per meetmoment beschreven. Hierna is met behulp van de
chi-kwadraattoets de samenhang tussen de inhoud van de gebeurtenissen en de beoordeling van de gebeurtenis door de leerkracht, over alle meetmomenten samen, geanalyseerd.
Interactieve aard
Als er naar de interactieve aard over alle meetmomenten wordt gekeken dan blijkt dat wanneer er sprake is van ‘wel een interactie’ de gebeurtenis bij benadering even frequent als negatief en positief wordt beoordeeld (Tabel 5). De gebeurtenis wordt het minst frequent als neutraal beoordeeld als er wel sprake is van een interactie. Eenzelfde patroon is te zien als er sprake is van ‘geen interactie’
Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat er geen significante samenhang bestaat tussen de interactieve aard van de gebeurtenis en de beoordeling van de gebeurtenis (X2 (2) = 5. 32, p = .07). Er is wel sprake van een tendens tot het vaker neutraal beoordelen van een gebeurtenis bij ‘wel interactie’.
Tabel 5
Interactieve aard en de beoordeling van de gebeurtenis
Negatief Neutraal Positief Totaal
Meetmoment 1 Wel interactie 36 (37%) 14 (14%) 34 (35%) 84 (87%) Geen interactie 4 (4%) 1 (1%) 8 (8%) 13 (13%) Totaal 40 (41%) 15 (15%) 42 (43%) 97 (100%) Meetmoment 2 Wel interactie 24 (29%) 16 (20%) 31 (38%) 71 (87%) Geen interactie 3 (4%) 2 (2%) 6 (7%) 11 (13%) Totaal 27 (33%) 18 (22%) 37 (45%) 82 (100%) Meetmoment 3 Wel interactie 30 (38%) 10 (13%) 25 (31%) 65 (81%) Geen interactie 4 (5%) 1 (1%) 10 (13%) 15 (19%) Totaal 34 (43%) 11 (14%) 35 (44%) 80 (100%) Meetmoment 4 Wel interactie 21 (27%) 16 (21%) 24 (31%) 61 (78%) Geen interactie 7 (9%) 3 (4%) 7 (9%) 17 (22%)
Totaal 28 (36%) 19 (24%) 31 (40%) 78 (100%) Meetmoment 5 Wel interactie 22 (28%) 13 (17%) 33 (42%) 68 (87%) Geen interactie 4 (5%) 0 (0%) 6 (8%) 10 (13%) Totaal 26 (33%) 13 (17%) 39 (50%) 78 (100%) Totaal wel interactie 133 (86%) 69 (91%) 147 (80%) 349 (84%) Totaal geen interactie 22 (12%) 7 (9%) 37 (20%) 66 (16%) Totaal 155 (100%) 76 (100%) 184 (100%) 415 (100%) Leerlinggedrag
Voor de beantwoording van de deelvraag over leerlinggedrag is er gebruikt gemaakt van samengevoegde subcategorieën: sociaal gedrag vs taakgedrag (Tabel 6) en gewenst gedrag vs ongewenst gedrag (Tabel 7).
Sociaal gedrag vs taakgedrag
Uit de kruistabel blijkt dat de gebeurtenis vaker bij sociaal gedrag dan bij taakgedrag negatief wordt beoordeeld. Bij taakgedrag wordt de gebeurtenis vaker positief beoordeeld dan wanneer er sprake is van sociaal gedrag. Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat er sprake is van een significante samenhang tussen het sociaal- versus taakgedrag en de beoordeling van de gebeurtenis (X2 (2) = 7.16, p = .03).
Tabel 6
Leerlinggedrag (sociaal vs taakgedrag) en de beoordeling van de gebeurtenis
Negatief Neutraal Positief Totaal
Meetmoment 1 SG 24 (27%) 5 (6%) 20 (22%) 49 (55%) TG 14 (16%) 8 (9%) 18 (20%) 40 (45%) Totaal 38 (43% 13 (15%) 38 (42%) 89 (100%) Meetmoment 2 SG 12 (16%) 10 (14%) 16 (22%) 38 (52%) TG 12 (16%) 7 (10%) 16 (22%) 35 (48%) Totaal 24 (32%) 17 (23%) 32 (44%) 73 (100%)
Meetmoment 3 SG 19 (25%) 6 (8%) 9 (12%) 34 (45%) TG 15 (20%) 2 (3%) 25 (33%) 42 (55%) Totaal 34 (45%) 8 (11%) 34 (45%) 76 (100%) Meetmoment 4 SG 14 (20%) 9 (13%) 10 (14%) 33 (48%) TG 11 (16%) 7 (10%) 18 (26%) 36 (52%) Totaal 25 (36%) 16 (23%) 28 (41%) 69 (100%) Meetmoment 5 SG 15 (21%) 5 (7%) 15 (21%) 35 (49%) TG 12 (17%) 6 (8%) 19 (26%) 37 (51%) Totaal 27 (38%) 11 (15%) 34 (47%) 72 (100%) Totaal SG 84 (57%) 35 (54%) 70 (42%) 189 (50%) Totaal TG 64 (43%) 30 (46%) 96 (58%) 190 (50%) Totaal 148 (100%) 65 (100%) 166 (100%) 379 (100%)
SG = Sociaal gedrag, TG=taakgedrag.
Gewenst gedrag vs ongewenst gedrag
Op alle meetmomenten wordt de gebeurtenis frequenter positief beoordeeld als er sprake is van gewenst gedrag dan als er sprake is van ongewenst gedrag. De gebeurtenis wordt ook op alle meetmomenten vaker als negatief beoordeeld bij ongewenst gedrag dan bij gewenst gedrag (Tabel 7). Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat dit verband tussen ongewenst en gewenst gedrag en de beoordeling van de gebeurtenis significant is (X2 (2) = 207.34, p = .00).
Tabel 7
Leerlinggedrag (gewenst vs ongewenst gedrag) en beoordeling van de gebeurtenis
Negatief Neutraal Positief Totaal
Meetmoment 1 GG 8 (9%) 7 (8%) 37 (42%) 52 (58%) OG 30 (34%) 6 (7%) 1 (1%) 37 (42%) Totaal 38 (43%) 13 (14%) 38 (43%) 89 (100%) Meetmoment 2 GG 3 (4%) 11 (15%) 29 (40%) 43 (59%)
OG 21 (29%) 6 (8%) 3 (4%) 30 (41%) Totaal 24 (33%) 17 (23%) 32 (44%) 73 (100%) Meetmoment 3 GG 7 (9%) 1 (1%) 33 (43%) 41 (54%) OG 27 (36%) 7 (9%) 1 (1%) 35 (46%) Totaal 34 (45%) 8 (10%) 34 (45%) 76 (100%) Meetmoment 4 GG 2 (3%) 10 (14%) 27 (39% 39 (57%) OG 23 (33%) 6 (9%) 1 (1%) 30 (43%) Totaal 25 (36%) 16 (23%) 28 (41%) 69 (100%) Meetmoment 5 GG 3(4%) 10 (14%) 33 (46%) 46 (64%) OG 24 (33%) 1 (1%) 1 (1%) 26 (36%) Totaal 27 (38%) 11 (15%) 34 (47%) 72 (100%) Totaal GG 23 (16%) 39 (60%) 159 (96%) 221 (58%) Totaal OG 125 (84%) 26 (40%) 7 (4%) 158 (42%) Totaal 148 (100%) 65 (100%) 166 (100%) 379 (100%)
GG=gewenst gedrag, OG=ongewenst gedrag
Leerkrachtgedrag
Voor de beantwoording van deze deelvraag is er gebruikt gemaakt van samengevoegde subcategorieën (wel leerkrachtgedrag vs geen leerkrachtgedrag).
Uit de kruistabellen blijkt de gebeurtenis op alle meetmomenten vaker negatief te zijn beoordeeld bij ‘wel leerkrachtgedrag’ dan bij ‘geen leerkrachtgedrag’. Daarnaast is de gebeurtenis op alle meetmomenten vaker positief beoordeeld als er sprake is van ‘geen leerkrachtgedrag’ dan als er sprake is van ‘wel leerkrachtgedrag’ (Tabel 8). Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat dit verband significant is (X2 (2) = 35. 31, p = .00).
Tabel 8
Leerkrachtgedrag en beoordeling van de gebeurtenis
Negatief Neutraal Positief Totaal
Meetmoment 1
I-ja 25 (26%) 12 (13%) 17 (18%) 54 (56%)
Totaal 40 (42%) 15 (16%) 41 (43%) 96 (100%) Meetmoment 2 I-ja 17 (20%) 16 (19%) 18 (21%) 51 (61%) I-nee 11 (13%) 2 (2%) 20 (24%) 33 (39%) Totaal 28 (33%) 18 (21%) 38 (45%) 84 (100%) Meetmoment 3 I-ja 21 (26%) 7 (9%) 14 (18%) 42 (53%) I-nee 13 (16%) 4 (5%) 21 (26%) 38 (47%) Totaal 34 (43%) 11 (14%) 35 (44%) 80 (100%) Meetmoment 4 I-ja 16 (21%) 14 (18%) 10 (13%) 40 (53%) I-nee 11 (14%) 4 (5%) 21 (28%) 36 (47%) Totaal 27 (36%) 18 (24%) 31 (41%) 76 (100%) Meetmoment 5 I-ja 16 (20%) 10 (13%) 16 (20%) 42 (55%) I-nee 12 (15%) 2 (3%) 23 (29%) 37 (45%) Totaal 28 (35%) 12 (15%) 39 (49%) 79 (100%) Totaal I-ja 95 (61%) 59 (79%) 75 (41%) 229 (55%) Totaal I-nee 62 (39%) 15 (21%) 109 (59%) 186 (45%) Totaal 157 (100)% 74 (100)% 184 (100% 415 (100%)
I-ja=wel interactie met leerkracht; I-nee=geen interactie met leerkracht
1.3 Verbanden tussen de inhoud van de gebeurtenis en de beoordeling van het dagdeel door de leerkrachten
Interactieve aard
De gemiddelden in de beoordeling van het dagdeel zijn vergeleken voor de twee samengevoegde categorieën van de variabele interactieve aard (wel/geen interactie met de leerkracht: Tabel 9).
Uit de analyses blijkt dat de verschillen in de beoordelingen van het dagdeel significant zijn op meetmomenten 1 en 3. Dit betekent dat op deze meetmomenten de beoordeling van het dagdeel significant hoger is als er sprake is van geen interactie met de leerkracht.
Tabel 9
Gemiddelde beoordeling dagdeel bij interactieve aard van de gebeurtenis
M (SD) F p Meetmoment 1 I-ja(n = 84) 6.88 (2.45) 10.16 .00 I-nee (n = 13) 9.08 (0.95) Meetmoment 2 I-ja (n = 71) 7.35 (2.27) 0.02 .89 I-nee (n = 11) 7.45 (2.46) Meetmoment 3 I-ja (n = 65) 6.46 (2.50) 15.29 .00 I-nee (n = 15) 9.13 (1.77) Meetmoment 4 I-ja (n = 61) 6.79 (2.52) 0.19 .66 I-nee (n = 17) 6.47 (3.02) Meetmoment 5 I-ja (n = 68) 7.00 (2.69) 0.71 .40 I-nee (n = 10) 6.20 (3.58)
I-ja=wel interactie met leerkracht; I-nee=geen interactie met leerkracht
Leerlinggedrag: sociaal- en taakgedrag
De gemiddelden in de beoordeling van het dagdeel zijn vervolgens vergeleken voor de twee samengevoegde categorieën van de variabele leerlinggedrag (sociaal- en taakgedrag: Tabel 10).
Uit de analyses blijkt dat alleen op meetmoment 3 een significant verschil is gevonden in de beoordeling van het dagdeel. Dit betekent dat op dit meetmoment de beoordeling van het dagdeel significant hoger is als er sprake is van taakgedrag van een leerling en lager als er sprake is van sociaal gedrag. Op meetmoment 4 is er sprake van een tendens.
Tabel 10
Gemiddelde beoordeling dagdeel bij leerlinggedrag (sociaal vs taakgedrag) van de gebeurtenis
M (SD) F p Meetmoment 1 Sociaal gedrag (n = 49 ) 6.73 (2.41) 2.15 .15 Taakgedrag (n = 40 ) 7.50 (2.49) Meetmoment 2 Sociaal gedrag (n = 38) 7.08 (2.50) 0.65 .42 Taakgedrag (n = 35) 7.51 (2.08) Meetmoment 3 Sociaal gedrag (n = 34) 6.06 (2.76) 6.68 .01 Taakgedrag (n = 42) 7.57 (2.34) Meetmoment 4 Beoordeling dagdeel
Sociaal gedrag (N = 33) 6.39 (2.61) 1.84 .10 Taakgedrag (N = 36) 7.25 (2.63) Meetmoment 5 Sociaal gedrag (n = 35) 6.69 (3.07) 0.03 .85 Taakgedrag (n = 37) 6.81 (2.67)
Leerlinggedrag: gewenst gedrag vs ongewenst
De gemiddelden in beoordeling van het dagdeel zijn vergeleken voor de variabelen gewenst v.s. ongewenst leerlinggedrag (Tabel 11).
Uit de variantieanalyse (one-way ANOVA) komt naar voren dat op alle meetmomenten de beoordeling van het dagdeel voor de twee typen leerlinggedrag significant van elkaar verschilt. Het dagdeel wordt significant gunstiger beoordeeld wanneer er sprake is van gewenst leerlinggedrag dan wanneer er sprake is van ongewenst leerlinggedrag.
Tabel 11
Gemiddelde beoordeling dagdeel bij leerlinggedrag (gewenst vs ongewenst gedrag) van de gebeurtenis M (SD) F p Meetmoment 1 G-LL (n = 52 ) 8.13 (2.12) 30.72 .00 O-LL (n = 37 ) 5.59 (2.14) Meetmoment 2 G-LL (n = 43) 8.37 (1.68) 33.87 .00 O-LL (n = 30) 5.73 (2.20) Meetmoment 3 G-LL (n = 41) 8.41 (1.79) 48.55 .00 O-LL (n = 35) 5.11 (2.34) Meetmoment 4 G-LL (n = 39) 8.41 (1.79) 66.47 .00 O-LL (n = 30) 5.11 (2.34) Meetmoment 5 G-LL(n = 46) 8.20 (2.02) 60.26 .00 O-LL (n = 26) 4.19 (2.25)
G-LL=gewenst leerlinggedrag; O-LL=ongewenst leerlinggedrag
Leerkrachtgedrag
De gemiddelden in beoordeling van het dagdeel zijn vergeleken voor de vier categorieën van de variabele leerkrachtgedrag (Tabel 12).
Uit de variantieanalyse (one-way ANOVA) blijken de verschillen in de beoordeling van het dagdeel significant op meetmomenten 1, 2, 3 en 5. Dit betekent dat de beoordeling van het dagdeel afhankelijk is van het type leerkrachtgedrag in de gebeurtenis. Op meetmomenten 1, 2, 3 en 5 blijkt uit de post hoc toets (Bonferroni) een significant verschil in beoordeling tussen gedragsmanagement en ‘geen leerkrachtgedrag’. Het dagdeel wordt consequent het laagst
beoordeeld als er sprake is van het leerkrachtgedrag ‘gedragsmanagement’. Op meetmoment 5 blijkt er daarnaast ook een significant verschil in beoordeling van het dagdeel tussen gedragsmanagement en emotionele ondersteuning. Ook hier wordt het dagdeel het laagst beoordeeld als er sprake is van het leerkrachtgedrag ‘gedragsmanagement’.
Tabel 12
Gemiddelde beoordeling dagdeel bij leerkrachtgedrag van de gebeurtenis
M (SD) F P Meetmoment 1 GM (n = 31) 6.03a (2.30) 3.05 .02 I (n = 8) 7.63 (2.72) EO (n = 15) 7.67 (1.95) LK-G (n = 42) 7.69a (2.38) Meetmoment 2 GM (n = 28) 6.29a (2.23) 3.72 .02 I (n = 6) 8.67 (1.21) EO(n = 17) 7.82 (2.33) LK-G (n = 33) 7.82a (2.19) Meetmoment 3 GM (n = 26) 5.73a (2.48) 3.13 .03 I (n = 5) 7.60 (2.07) EO (n = 11) 7.55 (2.16) LK-G(n = 38) 7.55a (2.63) Meetmoment 4 GM (n = 24) 5.88 (2.46) 1.71 .17 I (n = 7) 7.86 (2.12) EO(n = 9) 7.11 (2.21) LK-G (n = 36) 7.14 (2.75) Meetmoment 5 GM (n = 21) 5.12a,b (2.73) 5.72 .00 I (n = 6) 7.33 (1.03) EO (n = 15) 8.53b (1.55) LK-G (n = 37) 7.30a (2.89)
GM=gedragsmanagement; I=instructie; EO=emotionele ondersteuning; LK-G= geen leerkrachtgedrag. a= significant verschil in beoordeling dagdeel tussen gedragsmanagement en ‘geen leerkrachtgedrag’; b= significant verschil in beoordeling tussen gedragsmanagement en emotionele ondersteuning.
2. De samenhang van de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen met de probleemgroepen van leerlingen zoals ingedeeld door leerkrachten
2.1 Het verband tussen de interactieve aard van de gebeurtenis en de probleemgroepen leerlingen
Uit de kruistabel blijkt dat simultane interacties over alle meetmomenten het meest frequent voorkomt bij leerlingen uit de probleemgroep ‘regelmatig probleemgedrag’ (Tabel 13: meetmomenten 1, 2 en 3). De subcategorie ‘geen sociale interactie’ komt over alle meetmomenten het meest frequent voor bij leerlingen uit de probleemgroep ‘zelden of nooit probleemgedrag’ (meetmomenten 1, 3 en 4).
Om het verband tussen de interactie aard van de gebeurtenis en de probleemgroep leerlingen te analyseren is er gebruik gemaakt van de chi-kwadraattoets. De categorie ‘overige’ is hierbij verwijderd. Ook zijn de frequenties over alle meetmomenten bij elkaar opgeteld. Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat er een significant verband bestaat tussen de interactieve aard van de gebeurtenis en de probleemgroep leerlingen (X2 (6)= 17.53, p = .008). Dit betekent dat de aard van een interactie afhankelijk is van de probleemstatus die een leerkracht aan een leerling toekent.
Tabel 13
Interactieve aard per probleemgroep leerlingen Zelden of nooit probleemgedrag Af en toe probleemgedrag Regelmatig probleemgedrag Totaal Meetmoment 1 I-V 5 (5%) 9 (9%) 7 (7%) 21 (22%) I-H 8 (8%) 8 (8%) 5 (5%) 21 (22%) I-S 12 (12%) 11 (11%) 19 (20%) 42 (43%) I-G 9 (9%) 2 (2%) 2 (2%) 13 (13%) Totaal 34 (35%) 30 (31%) 33 (34%) 97 (100%) Meetmoment 2 I-V 13 (16%) 11 (13%) 7 (9%) 31 (38%) I-H 1 (1%) 7 (9%) 3 (4%) 11 (13%) I-S 8 (10%) 7 (9%) 14 (17%) 29 (35%) I-G 4 (5%) 3 (4%) 4 (5%) 11 (13%) Totaal 26 (32%) 28 (34%) 28 (34%) 82 (100%) Meetmoment 3 I-V 4 (5%) 7 (9%) 9 (11%) 20 (25%)
I-H 3 (4%) 5 (6%) 3 (4%) 11 (14%) I-S 11 (4%) 10 (12%) 14 (17%) 35 (43%) I-G 9 (11%) 3 (4%) 3 (4%) 15 (19%) Totaal 27 (33%) 25 (31%) 29 (36%) 81 (100%) Meetmoment 4 I-V 6 (8%) 10 (13%) 4 (5%) 20 (25%) I-H 2 (3%) 4 (5%) 6 (8%) 12 (15%) I-S 8 (10%) 11 (14%) 11 (14%) 30 (38%) I-G 8 (10%) 5 (6%) 4 (5%) 17 (22%) Totaal 24 (30%) 30 (38%) 25 (32%) 79 (100%) Meetmoment 5 I-V 14 (18%) 7 (9%) 6 (8%) 27 (34%) I-H 6 (8%) 2 (3%) 6 (8%) 14 (18%) I-S 3 (4%) 14 (18%) 11 (14%) 28 (35%) I-G 3 (4%) 4 (5%) 3 (4%) 10 (13%) Totaal 26 (33%) 27 (34%) 26 (33%) 79 (100%) Totaal I-V 42 (31%) 44 (32%) 33 (23%) 119 (29%) TotaalI-H 20 (16%) 26 (19%) 23 (16%) 69 (17%) Totaal I-S 42 (31%) 52 (37%) 69 (49%) 163 (39%) Totaal I- G 33 (24%) 17 (12%) 16 (11%) 66 (16%) Totaal 137 (100%) 139 (100%) 141 (100%) 417 (100%) I-V=verticale interactie; I-H=horizontale interactie; I-S= simultane interactie; I-G=geen interactie
2.2 Het verband tussen het leerlinggedrag beschreven in de gebeurtenis en probleemgroepen leerlingen
Sociaal- en taakgedrag
Uit de kruistabel (Tabel 14) blijkt dat sociaal gedrag van leerlingen op alle meetmomenten het meest frequent voorkomt bij leerlingen uit de probleemgroep ‘regelmatig probleemgedrag’. Taakgedrag komt bij meetmomenten 2, 4 en 5 het meest frequent voor bij leerlingen uit de probleemgroep ‘af en toe probleemgedrag’. Terwijl op meetmomenten 1 en 3 taakgedrag het meest voorkomt bij de probleemgroep ‘zelden of nooit’. Dit betekent dat taakgedrag altijd het minst frequent voorkomt bij de probleemgroep ‘regelmatig storend’. Verder komt naar voren dat de grootste verschillen tussen sociaal- en taakgedrag in de probleemgroep ‘regelmatig probleemgedrag’ zitten (meetmomenten 1, 2, 4, 5).
Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat er een significant verband bestaat tussen sociaal- versus taakgedrag en de probleemstatus van de leerling (X2 (2)= 13.99, p = .00). Dit betekent dat bovengenoemde verschillen in frequentie significant zijn.
