I
Effectiviteit van Kanjertraining
in groep 1-2 gemeten
Gebruikmakend van het “Effectmodel Kanjertraining” gericht op
zelfwaardering en waardering voor anderen
Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs
Onderzoeksrapportage in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Marion Liebregts Stageschool: KBS Jacintaschool Breda, 11 juni 2012
Student: Daphne van Verseveld Studentnummer: : 2045424 dy.vanverseveld@student.avans.nl
1
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
1. Inleiding ... 3
2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag ... 4
2.1 Introductie sociaal emotionele ontwikkeling ... 4
2.1.1 Rationale... 4
2.1.2 Situatieschets ... 7
2.2 Factoren die van invloed zijn op sociaal emotionele ontwikkeling ... 8
2.3 Keuze onderzoek... 12 2.4 Onderzoeksvraag ... 13 3. Onderzoeksontwerp en uitvoering ... 14 3.1 Onderzoeksdoel ... 14 3.2 Methode ... 14 3.2.3 Observatietechniek ... 14
3.2.2 Innovatieve oplossing “Effectmodel Kanjertraining” ... 15
3.2.1 Steekproefgrootte en afname ... 17 3.3 Uitvoering ... 17 3.3.1 Waargenomen intersubjectiviteit ... 18 4. Resultaten en conclusies ... 19 4.1 Resultaten Leerling 1 ... 19 4.2 Resultaten Leerling 2 ... 20 4.3 Resultaten leerling 3 ... 21 4.4 Resultaten Leerling 4 ... 22 4.5 Conclusies ... 23 4.5.1 Beperkingen en aanbevelingen ... 23 Samenvatting ... 25 Literatuurlijst ... 26 Bijlagen ... 30
Bijlage 1 Vragenlijst: Sociale emotionele ontwikkeling ... 31
Bijlage 2: Antwoorden vragenlijsten ... 33
2
Voorwoord
Voor u ligt mijn onderzoek met als onderwerp de sociale emotionele ontwikkeling bij het jonge kind. Dit onderwerp sprak mij in het eerste jaar van mijn studie op de PABO in Breda al aan en is daarom ook onderwerp voor mijn afstudeeropdracht Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling (POS). Het onderzoek gaat over de
effectiviteit van de Kanjertraining bij de kleuters op de Jacintaschool in Breda. Dit onderzoek is geschreven voor vakgenoten, studentbegeleiders en mensen die meer willen weten over de methode Kanjertraining en de relatie met sociaal emotionele ontwikkeling bij kinderen.
Tijdens de uitvoering van mijn onderzoek heb ik veel geleerd over emotionele ontwikkeling, Kanjertraining en het doen van praktijkgericht onderzoek zelf. Hoewel ik een wat trage start heb gehad met betrekking tot het leren ontwerpen van een onderzoek, ben ik trots op het eindresultaat dat in samenwerking met mijn stageschool en begeleiders tot stand is gekomen.
Tevens wil ik van de gelegenheid gebruik maken om de mensen te bedanken die mij geholpen en gesteund hebben tijdens het uitwerken van dit onderzoek. Allereerst wil ik Marion Liebregts bedanken van Avans Hogeschool voor haar goede ondersteuning en begeleiding, maar ook voor haar steun die zij mij gegeven heeft tijdens het schrijven van dit onderzoek. Tevens wil ik Sebastiaan Mooij bedanken en niet te vergeten mijn collega’s van de Jacintaschool voor alle hulp die zij mij geboden hebben.
Breda, juni 2012,
3
1. Inleiding
Op de Jacintaschool in Breda wordt vanaf medio 2011 gewerkt met de Kanjertraining. Kanjertraining is een methode om zowel de sociale als de emotionele ontwikkeling van het kind te stimuleren. De methode legt sterk de nadruk op de groepssfeer. De keuze om deze methode in alle groepen door te voeren, is gedaan door de schoolleiding na advies van een externe partij en positieve ervaringen met experimenten in groep 6 (destijds groep 3).
Hoewel de methode beproefd is, en de experimentele resultaten in groep 6 positief waren, leeft er ook twijfel over de effectiviteit van de methode voor alle groepen en specifiek voor de kleuters. De keuze voor invoering van de methode is reeds gemaakt, maar toch blijkt er behoefte te zijn aan middelen om de effectiviteit objectief te meten (en niet enkel uit te gaan van advies en de ervaringen in één groep).
Dit onderzoek geeft een innovatieve oplossing aan om juist die effectiviteit op klein en concreet niveau te kunnen meten. Daarnaast geeft het de resultaten weer van een eerste meting die uitgevoerd is in groep 1 en 2 van de Jacintaschool. Met deze opzet en eerste meetresultaten kan de Jacintaschool verdere stappen zetten om de effectiviteit van Kanjertraining binnen de eigen schoolmuren verder te onderzoeken.
In hoofdstuk 2 zal het kader en de theorie van dit onderzoek nader toegelicht worden. Het doel hiervan is om af te kaderen welke onderwerpen voor de verdere uitvoering van het onderzoek wel of niet relevant zijn. Ook wordt er al richting mogelijke modellen voor onderzoek gewerkt. In dit hoofdstuk zal ook toegelicht worden wat de huidige en gewenste situatie op de Jacintaschool is, en welke oplossingsrichting initieel gekozen is. In hoofdstuk 3 zal de onderzoeksopzet alsmede de uitwerking behandeld worden. Ook vindt men in dit hoofdstuk de innovatieve oplossing, wat in feite de methode (tool) is waarmee de effectiviteit van Kanjertraining concreet gemeten kan worden. Vervolgens zullen in hoofdstuk 4 de resultaten en conclusies beschreven worden na het uitvoeren van een eerste meting met de tool. Na de samenvatting volgend op hoofdstuk 4, volgen de
4
2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag
2.1 Introductie sociaal emotionele ontwikkeling
2.1.1 Rationale
Onder de jonge basisschool kinderen bevindt zich 4 tot 8% met een sociaal probleem. Als er wordt gekeken naar de kinderen die hulpverlening ontvangen er daarvan ongeveer 15 tot 20% van de kinderen sociale problemen heeft gecombineerd met andere problemen. Als deze problemen niet aangepakt worden, zullen deze eerder toenemen dan afnemen(de Vos – van der Hoeven, 2000). Maar wat betekent de sociale maar ook de emotionele ontwikkeling eigenlijk bij het jonge kind?
In vakliteratuur vindt men veel verschillende opvattingen over wat men onder ‘sociaal-emotioneel’ kan verstaan. Van Lier, Hoeben en van Lieshout (1993) beschrijven de sociale emotionele ontwikkeling als één begrip: de manier waarop we met anderen omgaan en hoe we ons daarbij voelen.
In tegenstelling tot Van Lier e.a. (1993) ontleden Stichting Leerplanontwikkeling (2011) en Golman (2008) het begrip in twee basisbegrippen: sociale ontwikkeling en emotionele ontwikkeling. Sociale ontwikkeling is volgens hen ‘de ontwikkeling in het gedrag van kinderen en jeugdigen die ertoe leidt dat zij in toenemende mate begrip krijgen voor, en kunnen handelen in sociale situaties op een wijzen die als adequaat beoordeeld worden’. Emotionele ontwikkeling is volgens hen ‘het in toenemende mate leren herkennen en begrijpen van eigen gevoelens en die van anderen, om jezelf te motiveren en het vermogen om deze emoties op een sociaal aanvaardbare wijze tot uitdrukking brengen’.
Rita Kohnstamm (2002) werkt de begrippen sociaal en emotioneel verder uit. Emotionele ontwikkeling valt uiteen in zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, zelfwaardering en zelfkennis (met zelfcontrole als gevolg). De sociale ontwikkeling is het proces waarbij een kind in toenemende mate zelfstandig gaat deelnemen aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn in de gemeenschap waartoe het behoort. Zij stelt dat eerst het emotionele aspect ontwikkeld moet worden alvorens het kind zich sociaal open kan stellen. In tegenstelling tot Kohnstamm zegt Van Eijkeren (2002) dat de emotionele ontwikkeling (zelfbeeld, zelfvertrouwen en zelfkennis) ontwikkeld wordt door de omgang met anderen. Hier sluit Zwiep (2008) zich bij aan. Volgens Zwiep houdt de sociale emotionele ontwikkeling van een kind in dat een kind een eigen persoonlijkheid ontwikkelt die overeenkomt met de verwachtingen en gedragingen in de sociale omgeving.
Geconcludeerd kan worden dat sociale emotionele ontwikkeling een samenspel is tussen de eigen emotionele ontwikkeling en de omgeving waarbinnen het kind functioneert. Om sociaal gewenst gedrag te kunnen vertonen, zal een kind zich in eerste instantie emotioneel moeten ontwikkelen alvorens het de behoefte voelt om anderen te begrijpen en deel te nemen aan groepsprocessen. Hoewel de literatuur in dit kader een voorkeur uitspreekt voor deze volgorde, kan men ook kiezen voor een aanpak waarbij de positieve invloed van de groep het kind emotioneel stimuleert.
Emotionele vaardigheden
Jeannin, Adriaenssens en Mertens (2008) stellen dat op het moment dat een kind goed in zijn vel zit, dit ten goede komt aan zijn gehele ontwikkeling. Zij omschrijven het begrip “goed voelen” als welbevinden. Een kind met een goed welbevinden stelt zich open, toegankelijk en flexibel op ten opzichte van zijn omgeving. Ook brengt een toestand van welbevinden, zelfvertrouwen en zelfwaardering met zich mee. Kinderen die zich emotioneel goed voelen durven zichzelf te zijn, komen op voor zichzelf, zijn ontspannen en beleven plezier. Deze kinderen kunnen zich verder ontwikkelen. Janssen-Vos (2001) noemt het begrip welbevinden in tegenstelling tot Jeannnin e.a. (2008) vrij zijn van emotionele belemmeringen wat een gevoel van
5
zelfwaardering teweeg brengt bij het kind. Volgens Janssen-Vos (2001) wordt een kind weerbaarder en kan het meer betrokkenheid tonen bij activiteiten.
In het emotionele gedrag van een mens maakt van Praag- van Asperen en Van Praag (2000) onderscheid tussen drie begrippen: behoefte, gevoelens en emoties. Volgens van Praag e.a. (2000) worden gevoelens en emoties gevoed vanuit behoeften, die we bewust en onbewust hebben. Gevoelens hoeven geen directe verbinding met ons handelen te hebben, emoties hebben dat vaak wel (een behoefte tot uiting). Mensen kunnen leren om emoties te beheersen en om te zetten naar gevoelens, wat sociaal wenselijk kan zijn omdat emoties een afschrikkend effect kunnen hebben op anderen. Van Praag e.a. (2000) stelt verder dat ook emoties en gevoelens bepaald worden door normen en waarden: men kan leren boosheid in verdriet om te zetten omdat deze emotie sociaal acceptabel is.
Zelfcontrolerend gedrag
Zelfbewustzijn is volgens Kohnstamm (2002) het vermogen om eigen handelen te onderkennen en daarop te reflecteren. Zelfbewustzijn lijdt tot zelfkennis. Het is inmiddels aannemelijk gemaakt (Ramani & Siegler, 2008) dat zelfbewustzijn van jonge kinderen sterk beïnvloed wordt door sociale interactie en feedback van
leeftijdsgenoten. Zelfcontrole (of zelfbeheersing) is de mate waarin het kind zijn of haar eigen emoties kan onderdrukken of bijstellen, uitgaand van opgedane zelfkennis.
Het vermogen van het kind om bijvoorbeeld negatieve gevoelens te onderdrukken (bij verlies of tegenslag) omdat dit sociaal gewenst is, wordt zelfcontrole genoemd, aldus Kohnstamm (2002). Verhulst (2005) gaat bij het begrip zelfcontrole uit van emoties en gevoelens en deze moeten dusdanig gehanteerd worden dat ze een positieve bijdrage leveren aan het leven. Slechte zelfcontrole komt tot uiting in gedrag zoals het krijgen van driftbuien, slecht tegen het verlies kunnen, anderen de schuld geven of het zich slecht aan de regels kunnen houden (Caris & Debie, 2005). Verhulst (2005) stelt dat ondanks dat niet ieder kind in staat is om zichzelf onder controle te houden, het kind wel geholpen kan worden door de aandacht op dat moment ergens anders op te richten. Goede zelfcontrole blijkt ondermeer uit het vermogen om te kunnen reflecteren (“wat ging er fout?”), het kunnen accepteren van eigen fouten en het zich over negatieve emoties heen kunnen zetten (Caris e.a. 2005). Temperament hangt sterk samen met zelfcontrole: een kind dat snel en heftig reageert op externe prikkels zal ook meer moeite moeten doen om zijn of haar reactie hierop te controleren (Van Der Ploeg, 2011). Zelfvertrouwen, zelfwaardering en motivatie
Volgens Kohnstamm (2002) liggen de begrippen zelfvertrouwen, zelfbeeld en eigenwaarde erg dicht bij elkaar. Een positief zelfbeeld uit zich in assertief gedrag (“van zich af bijten”), een open houding naar anderen toe en het “durven kiezen” voor bijvoorbeeld werkjes en activiteiten. Daarentegen stelt Thomaes (2007) dat een te positief zelfbeeld vaak over slaat in negatief (agressief) gedrag, omdat het kind zichzelf beter voelt dan anderen. Dit wordt ook wel omschreven als narcistisch gedrag, waarbij het kind zich verheft boven de normen en waarden die gelden in de groep. Thomaes, Stegge en Olthof (2007) beschrijven in tegenstelling tot
Kohnstamm eigenwaarde en zelfwaardering als apart begrip. Binnen dit begrip beschrijven ze gezonde positieve zelfwaardering en ongezonde positieve zelfwaardering. Kinderen met een gezonde positieve zelfwaardering zijn tevreden met de persoon die ze zijn. Dit wil echter niet zeggen dat ze altijd tevreden zijn maar deze kinderen gaan op een geaccepteerde manier om met dingen die niet goed gaan in het leven en halen daar lering uit voor de volgende keer (David en Kistner, 2000; Kernis 2003; Salmivalli 2001; Thomaes e.a. 2007). Kinderen met een ongezonde positieve zelfwaardering hebben een kwetsbaar zelfgevoel, trots kan omslaan in boosheid of verdriet. Deze kinderen zijn snel geneigd boos of zelf agressief te reageren op het moment dat hun zelfbeeld bedreigd wordt (Salmivalli, 2001; Thomaes e.a. 2007). Negatief zelfbeeld of vertrouwen uit zich onder andere in anderen laten kiezen (bijvoorbeeld de leerkracht), overmatig vaak om goedkeuring vragen en het ontwijken van nieuwe dingen (Caris & Debie, 2005).
6
Motivatie
Motivatie wordt beschreven als het verschil tussen bekwaamheid en inspanning. Hoewel motivatie volgens Kohnstamm (2002) geen directe indicator is voor de sociaal emotionele ontwikkeling, heeft het volgens Golman (2008) wel iets te maken met het zelfbeeld en zelfcontrole.
Een persoon moet een inspanning “willen” verrichten, en zichzelf daartoe zetten (zelfcontrole). Daarnaast kan een persoon onzeker zijn over het vermogen (bekwaamheid) om iets te doen. Deze eigenschappen uiten zich in gedrag waarbij het kind aangeeft iets te willen (voelt zich bekwaam en wil het doen), of iets niet te willen (wat kan aanduiden dat het denkt iets niet te kunnen) (Kohnstamm, 2002). Kinderen met een gezonde positieve zelfwaardering zijn intrinsiek gemotiveerd, ze vertonen weinig angst bij moeilijke schooltaken en handelen uit nieuwsgierigheid en niet met het doel om waardering te krijgen van anderen kinderen of de leerkracht (Warschull & Kernis, 1996).
Sociale vaardigheden (omgaan met de leerkracht (volwassenen) en andere kinderen).
We spreken van sociaal gedrag op het moment dat een kind op de juiste manier met andere kinderen omgaat (samen spelen, samenwerken en samen delen). Ook is het van belang dat het kind ruzie en moeilijke situaties passend bij de leeftijd zelf op kan lossen, aldus van der Ploeg (2011). In het begin van de ontwikkeling hebben de kleuters nog geen idee welke invloed hun eigen gedrag heeft op andere kinderen.
Het is belangrijk voor de ontwikkeling van een kind dat het sociaal contact heeft met leeftijdsgenoten (Harris, 1999; Hartup & Van Lieshout, 1995). Een kind wordt namelijk niet sociaal geboren. Door sociale contacten op te bouwen met andere kinderen verandert het kind van een egocentrisch kind in een sociaal kind. Het kind leert sociaal vaardiger te zijn in sociale situaties en het zelfbeeld wordt positief beïnvloed (Rubin & Ross, 1982; Kohnstamm, 2009).
Van der Ploeg (2011) heeft een aantal sociale basisvaardigheden vastgesteld waar een kind vaardiger in moet worden gedurende zijn ontwikkeling in de basisschool periode. Het kind moet leren oog te hebben voor een ander. Dit gedrag uit zich onder andere in rekening houden met aan ander (een kind dat jarig is, mag kiezen waar het mee speelt die dag) en het kunnen signaleren van verbaal en non-verbaal gedrag. Ook moet het kunnen samenwerken, luisteren en helpen. Het kind moet leren zijn of haar eigen mening niet op te dringen, maar consensus proberen te bereiken. Daarnaast moet het leren gevoelens van andere kinderen te begrijpen en te plaatsen, en weten hoe het daarop kan reageren (probleemoplossend en tactisch vermogen in
conflictsituaties om escalatie te voorkomen). Ook moet het kind in dit handelen weten wat normaal is, en zichzelf daarnaar gedragen en anderen kunnen wijzen op abnormaal gedrag.
Kinderen die afwijkend gedrag vertonen of moeite hebben met sociale vaardigheden zullen hinder ondervinden in de aansluiting met leeftijdgenoten (Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge & Coie, 1999).
Uit onderzoek blijkt dat kinderen met sociale problemen verdeeld zouden kunnen worden over twee groepen. Deze groepen bestaan uit kinderen met externaliserend gedrag (aandachtsstoornissen, agressief gedrag) en internaliserend gedrag (teruggetrokken) (Asher & Parker, 1989; Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990).
Sociaal emotionele ontwikkeling en andere ontwikkelgebieden
Van Lier e.a. (1993) en Van Beijsterveldt (2011) stellen dat de sociale en emotionele ontwikkeling een belangrijke basis is in de voortgang op de basisschool. Uit onderzoek blijkt dat er een causaal verband bestaat tussen sociaal emotioneel gedrag en vroege rekenprestaties (Verachtert e.a., 2008). Uit eerder onderzoek blijkt dat deze conclusie ook aannemelijk is voor taal en zaakvakken (Vygotsky, 1978, Janssen- Vos, 1997). Van Beijsterveldt (2011) benoemt hiervoor een mogelijke oorzaak. Als een kind sociaal of emotioneel niet lekker in zijn vel zit heeft dit ook gevolgen voor de concentratie, het gedrag en de werkhouding van het kind in de klas. De methode Kanjertraining (Weide, 1996) gaat ook uit van dit principe.
7
Piaget (1983) is een van de weinigen die stelt dat een cognitieve vaardigheid slechts een minimale relatie heeft met sociaal emotioneel gedrag. In zijn algemene theorie over de ontwikkeling van het jonge kind gaat hij uit van genetische kenmerken die bepalen of een kind toe is aan bepaalde leeractiviteiten. De invloed van andere personen zou hier minimaal op van invloed zijn. Als men verschillende instellingen die zich bezighouden met onderwijsontwikkeling raadpleegt, ziet men dat het basisonderwijs haar curriculum voor een groot deel ingericht volgens de principes van Piaget (deze gaat sterk uit van de “cognitieve rijpheid” van een kind om vaardigheden aan te leren). Opvallend is dat de theorie van Vygotski (1978) (gericht op balans tussen sociale en cognitieve ontwikkeling) wel erkend wordt, maar toch in de praktijk vaak ondergeschikt is aan de behoefte om uit te gaan van cognitieve vaardigheden die bij leeftijdsgroepen horen.
Ook het ministerie van onderwijs (2006) beschrijft de sociale emotionele ontwikkeling als een stimulans voor basisvakken zoals taal en rekenen, maar beschrijft het echter niet als vak en heeft ook geen kerndoelen opgenomen op dit vlak. In een onderzoek van Voorwinden (2009) concludeert hij dat de cognitieve
ontwikkeling nog steeds prioriteit krijgt en de relatie met sociaal emotioneel gedrag niet volledig herkend en erkend wordt.
Voorzichtig kan men hieruit concluderen dat, hoewel het belang impliciet erkend wordt, de sociaal emotionele ontwikkeling nog geen stevige basis heeft in het primair onderwijs en dit wel degelijk gevolgen kan hebben voor leerprestaties.
2.1.2 Situatieschets
De Jacintaschool is een katholieke school in het zuiden van Breda. Op dit moment staan er ongeveer 360 leerlingen ingeschreven op de school en deze kinderen zijn verdeeld in 16 groepen. De verwachting is dat het aantal kinderen aanvankelijk gelijk zal blijven en daarna licht zal stijgen. De schoolbevolking is gemêleerd en biedt tevens onderdak aan kinderen die verblijven in een tehuis voor moeders en kinderen in crisissituaties. In het schoolplan 2007-2011 van de Jacintaschool staat beschreven dat zij veel waarde hechten aan de sociale veiligheid. Dit komt onder andere tot uiting door het aanstellen van twee vertrouwenspersonen waar zowel ouders als kinderen terecht kunnen. Ook heeft de school een pestprotocol dat uitgedragen wordt door elke leerkracht. Uit informele gesprekken met leerkrachten van de onderbouw blijkt dat de onderlinge visie op de sociale emotionele ontwikkeling verschilt en daarmee ook de vraag of Kanjertraining de meest geschikte methode is. “De leerkrachten van een basisschool moeten dezelfde visie uitstralen en op dezelfde manier met een methode werken, dit is van belang voor de continuïteit van de lessen”, aldus Dhr. Rijpert, directeur van de Jacintaschool.
In 2009 is, vanwege problemen op sociaal vlak binnen de klas, de methode Kanjertraining (Weide 2006) geïntroduceerd in groep drie. De keuze voor deze methode was vooral gebaseerd op advies van een externe partij. Vanwege de toen succesvolle toepassing van de methode is deze inmiddels ook in andere groepen (3, 4, 5 en 6) in gebruik genomen. Daarvoor werd in de onderbouw gebruik gemaakt van de Leefstijl methode. Door deze vrij abrupte omschakeling van de methode zijn er bij diverse leerkrachten vragen ontstaan over de effectiviteit van Kanjertraining. Zij ervaren de methode Leefstijl ook als geschikt. Bovendien ervaart men in de huidige groep 6 (destijds groep 3) wederom problemen op sociaal vlak hoewel de methode Kanjertraining daar nog steeds toegepast wordt. Deze ontwikkelingen bieden ruimte voor de suggestie dat niet de methode, maar juist de leerkracht of groepssamenstelling wel eens meer bepalend kan zijn dan de methode. Bovengenoemde ontwikkelingen zijn allen gebaseerd op ervaringen en beelden van leerkrachten. Tot op heden is er geen concrete en objectieve meting uitgevoerd.
8
De Kanjertraining methode die gekozen is door de Jacintaschool, is door psycholoog en ex leerkracht Gerard Weide in 1996 ontwikkeld. De directe aanleiding voor de ontwikkeling van de methode kwam vanuit een bezorgde groep ouders in Almere, die destijds vroegen om meer sociaal emotionele interventies op school. De eerste stappen in de ontwikkeling van de methode waren een aantal werksessies met ouders en leerkrachten om de belangrijkste sociale gedragingen vast te stellen waarover een kind moet beschikken.
Kanjertraining is een van de methodes die scholen kunnen gebruiken voor de sociaal emotionele ontwikkeling van het kind. De training kan zowel preventief als curatief ingezet worden in het onderwijs, in de jeugdzorg en zelfs voor thuissituaties. In het onderwijs zijn de doelen van de Kanjertraining het verbeteren van de relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerling en leerkracht. Tevens is een veilige sfeer op school creëren een belangrijk onderdeel van de training waardoor het emotioneel welbevinden van een kind op school toe kan nemen, aldus Weide (1996).
Kanjertraining verdeelt het gedrag van de kinderen onder in vier type gedragingen. Tijdens de kanjertraining wordt bepaald gedrag gekoppeld aan een dier en een kleur: de Tijger (kanjer, witte pet), de Pestvogel (zwarte pet), het lacherige Aapje (rode pet) en het bange Konijntje (gele pet). De tijger is niet bang, is te vertrouwen, houdt rekening met gevoelens van anderen en luistert naar de ander. Hij komt op voor zichzelf en zal niet pesten of uitlachen. Het konijntje is vaak bang, stil en durft niet voor zichzelf op te komen. Het aapje vertoont clownesk gedrag, heeft geen eigen mening en volgt de pestvogel. De pestvogel (zwarte pet) heeft weinig waardering voor anderen en uit dit middels pestgedrag.
2.2 Factoren die van invloed zijn op sociaal emotionele ontwikkeling
Om de sociaal emotionele ontwikkeling van een kind te kunnen ontwikkelen, is het noodzakelijk om de achterliggende factoren die leiden tot bepaald gedrag te identificeren. Slechts een deel van deze factoren is in het klaslokaal te beïnvloeden en waar te nemen. Het globale ontwikkelingsmodel (Nederlands Jeugd Instituut, 2008) beschrijft de factoren die van invloed zijn middels drie lagen:
Aangeleerde en aangeboren gedragingen van het kind (intrapersoonlijk) De directe sociale omgeving van het kind (ouders, school en peergroep)
Factoren in de wijdere omgeving (buurt, maatschappij, normen en waarden, culturele aspecten) Het model is gebaseerd op de theorie van Riksen-Walraven(1989), waarbij zowel aangeboren eigenschappen van het kind als de omgeving een rol spelen in de ontwikkeling van het kind. Met name de directe omgeving van het kind is hierbij bepalend voor de ontwikkeling. Maar volgens Plomin & Rutter (1998) wordt gedrag niet alleen door genetische of omgevingsfactoren bepaald maar het is een samenhang tussen omgeving en intrapersoonlijke factoren.
Intrapersoonlijke factoren
Intrapersoonlijke factoren zijn genetische en biologische factoren waar het kind zelf geen invloed op heeft (Feldman, 2009). Deze uiten zich in gedragingen, verwachtingen, cognities (ideeën) en emoties. Kinderen die verlegen zijn (genetisch bepaald), kunnen hun verlegenheid in een extraverte omgeving overwinnen (Kagan, Arcus, & Snidman, 1993).
Een aangeboren eigenschap van een kind is temperament. Feldman (2009) beschrijft het begrip temperament als ‘patronen van prikkeling en emotionaliteit die de consistentie en permanente eigenschappen van een individu vormen’. Thomas en Chess (1980) gaan uit van drie verschillende typen temperament om het gedrag van een kind te beschrijven: het gemakkelijke kind (positieve instelling en kan zich makkelijk aanpassen), het moeilijke kind (negatieve buien, past zich moeilijk aan en trekt zich meestal terug) en de langzame starter (gedraagt zich inactief, over het algemeen negatief maar past zich langzaam aan).
9
In tegenstelling tot Thomas en Chess die alleen in gaan op de kinderenjaren, betrekken Buss en Plomin (1975) ook factoren die van kracht blijven tot aan de volwassenheid.
Buss en Plomin (1975) onderscheiden drie aangeboren temperamentverschillen gebaseerd op de strenger wetenschappelijk onderzoek:
1. Emotionaliteit dat een kind kan uiten in woede, verdriet, plezier, tevredenheid (dat zich weer uit in gelaatsuitdrukkingen en lichaamsbewegingen zoals: lachen, huilen, stampen).
2. Activiteit: de manier en de frequentie van bewegingen.
3. Sociabiliteit: geeft aan of het kind graag samen is met anderen, iets wil ondernemen en hoe het kind hierop reageert . Hiertoe behoort ook hoe snel en makkelijk een kind contact maakt met vreemden. Oosterhoff – van der Poel (2009) stelt dat de leerkracht en de ouder een belangrijke rol spelen in het reguleren van temperament. Voor kinderen met een moeilijk temperament is structuur belangrijk, terwijl een gemakkelijk kind juist gestimuleerd moeten worden om zelfstandig initiatief te nemen.
De intelligentie van een kind speelt ook een rol in de sociale ontwikkeling. Omgekeerd heeft de sociale omgeving ook invloed op de intelligentie. Intelligentie wordt voor 45 procent aangeleerd en bepaald door omgevingsfactoren. De cognitieve ontwikkeling en de mate van intelligentie bepalen in hoeverre een kind in staat is om inzicht te krijgen in sociale verhoudingen en de mogelijkheden en grenzen die daarmee gemoeid zijn (Kohnstamm, 2009). In tegenstelling tot Kohnstamm zegt van Thiel (2000) dat bij de ontwikkeling van intelligentie ook voeding en scholing een belangrijke rol spelen.
Ook de beweeglijkheid, en in het extreme hyperactiviteit, van het kind spelen een rol in de sociale en emotionele ontwikkeling (Stichting Leerplanontwikkeling, 2012). Normale beweeglijkheid hoort bij jonge kinderen en kan, bij onvoldoende ruimte, belemmerend zijn voor het kind waardoor het zich lastig kan gaan gedragen. Er dient onderscheid gemaakt te worden tussen normale beweeglijkheid en
hyperactiviteitstoornissen, waarbij het kind zonder doel extreem druk is. Onderzoek van Weitzman (2004) wijst uit dat prenatale factoren (roken, medicijngebruik) van grote invloed zijn op de ontwikkeling van
hyperactiviteit. Vooral in het geval van hyperactiviteit kan het gedrag van het kind de omgang met zijn omgeving en zijn eigen emoties negatief beïnvloeden.
De directe omgeving van het kind
Op het moment dat het kind geboren wordt, wordt het direct geconfronteerd met sociale interactieve vaardigheden. Als een kind in zijn vroege levensjaren veel positieve sociale interacties ervaart maakt dit een weg vrij voor de toekomstige sociale interacties (Field, 1982). Bowlby (1951) benadrukt dit nogmaals met zijn hechtingstheorie. Volgens Bowlby kan een kind dat geen positieve hechting heeft ervaren moeilijkheden ervaren met leren, het aangaan van relaties en kan het problemen ondervinden met zelfwaardering en eigenwaarde. Feldman (2009) beschrijft het hechtingsproces als een cyclisch proces, waarbij ouders en leerkracht een belangrijke rol spelen.
De vraag of sociaal emotionele ontwikkeling vanaf een bepaalde leeftijd niet meer (of nog maar beperkt) in ontwikkeling is, wordt door verschillende experts anders beantwoord. Volgens de theorie van Erikson (1963) ontwikkelt een mens zich zijn hele leven op sociaal vlak. Freud (1959) stelt daarentegen dat de sociale
ontwikkeling grotendeels compleet is als het kind de leeftijd van adolescentie bereikt heeft. Wat in ieder geval ook door Stichting Leerplanontwikkeling (2012) bevestigd wordt, is dat de leerkracht, ouders en peergroep van zeer grote invloed (zo niet grootste invloed) zijn op de ontwikkeling van een jong kind. Op latere leeftijd worden vriendschappen en de meningen van leeftijdsgenoten belangrijker dan ouder en leerkracht (Harris, 1998).
10
Gezin
Het gezin is een onderdeel van de directe omgeving en heeft een grote invloed op het gedrag van het kind. Hierbij is de opvoeding die het kind krijgt een groot onderdeel. Baumrind beschrijft deze typologie (1971) in opvoedingsstijlen en zij onderkent een autoritaire, permissieve, ondersteunende en onverschillige
opvoedingsstijl.
De autoritaire opvoedingsstijl kenmerkt zich door strengheid. Ouders bepalen de regels en geven het kind weinig eigen vrijheid. Kinderen (meestal meisjes) met autoritaire ouders kunnen angstig worden waardoor ze zich terugtrekken. Maar ze kunnen ook vijandig worden (wat meestal past bij het gedrag van jongens) (Baumrind, 1971). De tweede opvoedingsstijl is de permissieve. Deze stijl kenmerkt zich door (te) veel vrijheid die aan het kind gegeven wordt. Het kind is de baas en bepaalt zijn eigen regels. Kinderen met permissieve ouders zijn in de meeste gevallen niet sociaal en kunnen snel agressief reageren (Diekstra & Hintum 2010). De derde opvoedingstijl is de ondersteunende. Ondersteunde ouders zijn ouders die consequent handelen. Ze geven leiding met liefde en houden rekening met behoefte van het kind.Uit onderzoek van Cole, Cole en Lightfoot (2005) blijkt dat kinderen met deze opvoedingstijl meer zelfvertrouwen en zelfcontrole hebben. Ook hebben ze meer controle over hun eigen gedrag en emoties. Als laatste opvoedingsstijl wordt de onverschillige benoemd. Onverschillige ouders tonen geen belangstelling en laten afwijzend gedrag zien. Met deze
opvoedingstijl wordt het kind emotioneel erg zwak omdat het zich niet geliefd voelt. Dit heeft volgens Baumrind (1971) een grote invloed op de fysieke, sociale en cognitieve ontwikkeling van het kind. De manier waarop broers en zussen met elkaar omgaan heeft voor een groot deel te maken met de opvoedingsstijl van de ouders. Een positieve opvoedingsstijl (ondersteunend) waarbij de ouders geen onderscheid maken tussen de kinderen, geeft een goede basis voor positieve relaties in het algemeen. De broers en zussen worden dan ook wel “fellow-travelers” genoemd (Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge, Coie, 1999). Vooral de invloed van een ouder kind op zijn of haar jongere broertje of zusje is groot betreffende het overdragen van normen en waarden en sociaal gedrag.
Van der Ploeg (2011) stelt dat kinderen in hun eerste levensjaren erg afhankelijk zijn van hun ouders, broers en zussen. Ook in de klas gelden volgens hem drie factoren die aanzienlijk bijdragen aan een positieve sociaal emotionele ontwikkeling. Deze zijn warmte, responsiviteit en regulering. Op het moment dat het kind warmte krijgt van de opvoeders voelt een kind zich 100 procent geaccepteerd en het ervaart veiligheid en raakt het gehecht aan de ouders. Het tweede kenmerk (responsiviteit) betekent dat ouders en leerkracht adequaat omgaan met signalen en behoeften van het kind. Van Beemen (2001) voegt hieraan toe dat responsiviteit aangeeft in hoeverre de ouder de signalen van het kind opmerkt, interpreteert en hier op een juiste wijze op reageert. Hierdoor leert het kind zelf ook responsief (met vertrouwen, toegankelijk en bereikbaar) te zijn en rekening te houden met anderen. Het laatste kenmerk wat een grote invloed heeft op de sociale ontwikkeling van het kind is een goede regulering. Regulering heeft te maken met de manier waarop de ouders eisen stellen, grenzen en regels hanteren (Carlo, McGinley e.a., 2007). Baumrind (1971) sluit hierin aan met haar
ondersteunende opvoedingsstijl.
Het gedrag van de ouders staat centraal in het gezin. Riksen-Walraven (1989) stelt dat achter de opvoeding die de ouders uitdragen aan hun kind een persoonlijkheid zit. Kinderen krijgen hier ook mee te maken. Op het moment dat een van de ouders negatieve persoonlijkheidskenmerken heeft zoals bijvoorbeeld een laag zelfbeeld heeft dit van grote invloed op het kind.
Volgens van der Ploeg (2011) en Munnik & Vreugenhil (2006) komt er een afbreuk aan de opvoeding als ouders te maken krijgen met ziekte, echtscheiding, werkeloosheid, verlies van een dierbare of ziekte. Dit alles kan de sociale emotionele ontwikkeling van de kinderen negatief beïnvloeden, maar van der Ploeg (2011) en Riksen-Walraven (1989) stellen dat het niet hoeft te gebeuren op het moment dat het gezin de problemen overwint, hierdoor leren kinderen flexibel om te gaan met situaties waar ze niet altijd invloed op hebben.
11
School/ Leerkracht
Volgens van der Ploeg (2011) en Oosterhof- Van der Poel (2009) heeft de leerkracht-leerling relatie grote overeenkomsten met de ouder- kind relatie. De leerkracht heeft een socialiserende functie in de klas en stelt regels op waarin hij onder andere de omgang met anderen bepaalt (Van Eijkeren, 2010). “De leerkracht” is geen statisch begrip, en net als de ouder onderhevig aan eigen opvoeding, ervaringen, normen en waarden, zelfbeeld en zelfvertrouwen. Uit onderzoek naar motivatie van leerkrachten blijkt dat “het jezelf kunnen zijn” en “jezelf één voelen met je klas” belangrijke redenen zijn om voor het beroep te kiezen. Dit betekent dat de meeste leerkrachten naast het didactisch correct onderwijzen een sterke behoefte voelen om ook onderdeel te zijn van de groep en hun eigen persoonlijkheid daar uit te dragen (Munnik & Vreugenhil, 2007).
Net als bij ouders, heeft de leerkracht de keuze uit een aantal opvoedingsstijlen en een voorkeursstijl.
Kohnstamm (2009) beschrijft dat een autoritaire stijl, niet onderbouwd met persoonlijke autoriteit (overwicht) kan lijden tot agressief gedrag. Het kind gedraagt zich in zo’n situatie wel naar de regels, maar projecteert ongenoegen betreffende de regels buiten de waarneming van de leerkracht op andere kinderen. Het is daarom belangrijk om naast autoriteit ook affectie te tonen en de kinderen de regels te laten dragen in de klas. Is dit niet het geval, dan ontstaat er een groep die controlegericht is (gedragen zich alleen onder toezicht). De tegenpool van de autoritaire stijl noemt Kohnstamm (2009) de “laisser faire” stijl, waarbij zo min mogelijk regels toegepast worden. In dit klimaat zijn kinderen zelf verantwoordelijk voor interpersoonlijke relaties en ontstaat vaak een situatie waarin dominante kinderen de macht grijpen en introverte kinderen zich
ondergeschikt gedragen. Het is de taak van de leerkracht om een juiste balans te vinden tussen autoriteit en het consequent naleven van regels, en ruimte die de groep heeft om zelf normen te ontwikkelen. Bepalend hierin is de ontwikkeling van het kind in de groep: wat kan het al zelf bepalen en wat nog niet? Deze stijl die tussen autoritair en “laisser faire” in staat noemt Kohnstamm (2009) de gezagsgeleide aanpak.
Door het gebruik van een methode voor de sociale emotionele ontwikkeling hebben de scholen ook invloed op deze ontwikkeling. Er zijn verschillende methodes met elk een ander doel. Hieronder worden drie methodes kort beschreven die inzetbaar zijn binnen het kleuter onderwijs .
Goed gedaan! is een methode die gebruikt kan worden binnen alle groepen van de basisschool. Deze methode richt zich voornamelijk op de wereld van vandaag en de situaties die thuis veel voorkomen (Malberg 2007)). Een andere methode die inzetbaar is binnen het kleuteronderwijs is Leefstijl. Leefstijl wil de kinderen bewust maken van de normen en waarden maatschappij (Schulte, 2003). Naast Goed Gedaan! en Leefstijl is Beter omgaan met jezelf en de ander is een methode die rekening houdt met gebeurtenissen die invloed hebben op het sociaal gedrag van een kind zoals: de dood, dyslexie, pesten (De Boer, Janssen, Van der Wall, Winde, 2003).
Klasgenoten
Berndt (2002) stelt dat de vorming van vriendschappen in de klas een belangrijk onderdeel is van het sociale leven van het kind. Het sluiten van vriendschappen heeft volgens Berndt (2002) invloed op de sociale en emotionele ontwikkeling van het kind en noemt hierin twee belangrijke kenmerken. Ten eerste noemt hij emotionele steun ontvangen en ten tweede de informatie die de kinderen vergaren over de wereld, zichzelf en de ander. Harris (1998) voegt hieraan toe dat het leren sluiten van vriendschap op zich ook een belangrijke vaardigheid is.
Van der Ploeg (2010) benoemt vier gedragingen die waarneembaar zijn in vriendschappen en helpen
bovenstaande kenmerken te ontwikkelen. Deze zijn vertrouwen uiten, behulpzaam zijn, met elkaar optrekken en conflicten oplossen (of gepast uit de weg gaan).
Er ontstaan problemen in de sociale en emotionele ontwikkeling van het kind op het moment dat hij buitengesloten wordt in de groep (van der Ploeg, 2011). Hierdoor mist het kind belangrijke interacties met andere kinderen om sociale vaardigheden te ontwikkelen. Newcomb e.a. (1993) concluderen in hun onderzoek dat buitengesloten kinderen in de meeste gevallen internaliserend of externaliserend gedrag vertonen en dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld of leerachterstanden.
12
Rodkin e.a. (2000) zegt in tegenstelling tot Newcomb e.a. (1993) dat kinderen die externaliserend gedrag vertonen juist niet buitengesloten worden door kinderen en toch populair kunnen zijn omdat ze ‘stoer’ gevonden kunnen worden door klasgenootjes.
Factoren in de wijdere omgeving
Naast het biologische –en directe omgevingsfactoren zijn er ook nog factoren die iets verder van het kind af staan. Van der Ploeg (2011) stelt dat jonge kinderen veel sociale vaardigheden kunnen leren en oefenen met buurtgenootjes in hun vrije tijd. Volgens Riksen-Walraven (1989) heeft de buurt waar het kind de sociale vaardigheden oefent en leert een grote invloed. Op het moment dat er een lage sociale cohesie in de omgeving is heeft dit een negatieve invloed op het gedrag van het jonge maar ook het oudere kind. De omvang van tv en dvd gebruik bij kinderen is de laatste jaren erg gegroeid. Uit onderzoek van Federman (1998), komt naar voren dat tv-geweld negatief bijdraagt aan de sociale emotionele ontwikkeling. Het grootste negatieve effect vindt plaatst bij kinderen tot 5 jaar en heeft als gevolg dat kinderen een agressieve houding aannemen of er ontstaat een angst om slachtoffer te worden van geweld.
In het kader van dit onderzoek zal de wijde omgeving van het kind in mindere mate meespelen en verder niet besproken worden.
2.3 Keuze onderzoek
In dit onderzoek wordt gekeken naar twee specifieke kenmerken van de sociale emotionele ontwikkeling van het kind op basis van de theorie van Kohnstamm (2002): waardering voor anderen (sociaal) en zelfwaardering (emotioneel). Hoewel deze theorie meerdere kenmerken onderscheidt, blijkt dat Kanjertraining voornamelijk inzet op de ontwikkeling van sociaal gedrag in de klas waarbij waardering voor anderen centraal staat en de zelfwaardering van het kind (Weide, 2006). Andere factoren zoals emotionele controle (boos zijn omzetten in verdriet), de omgeving (ouders, vriendjes) en genetische factoren spelen uiteraard ook een rol, maar als leerkracht heeft men (aldus Kanjertraining) de meeste invloed op deze twee factoren (waardering voor anderen en zelfwaardering) en ze zijn bepalend voor waarneembaar gedrag.
Kanjertraining heeft op basis van deze twee kenmerken een typologie ontwikkeld die dieren als metafoor gebruikt. Deze dieren gedragen zich anders afhankelijk van hun waardering van anderen en zelfwaardering (Vliek, Weide en Schutte, 2011)). Een voorbeeld van één van de vier dieren is de aap, die een lage
zelfwaardering heeft maar ook anderen laag waardeert. Een “konijn” heeft daarentegen hoge waardering voor anderen, maar een lage zelfwaardering en vertoont als gevolg vaak “sociaal vluchtgedrag”. De nadruk in het onderzoek zal dan ook, om aan te sluiten bij het kader van Kanjertraining, liggen op het meten van deze twee factoren (die weer uitgewerkt zijn in indicatoren) en in hoeverre er in een vastgestelde periode van 20 weken wel of geen voortgang gemeten wordt op deze vlakken. Om objectief te kijken naar de voortgang, zal er geen gebruik gemaakt worden van de observatielijsten van de Kanjertraining.
Hoewel er al eerder onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van Kanjertraining (Vliek e.a., 2011), is er geen onderzoek gevonden dat specifiek ingaat op metingen in groep 1 en 2. De methode dankt zijn oorsprong aan de jeugdzorg en richt zich op de groep van 5 tot 15 jarigen aldus Vliek e.a. (2011). Hierin is het “het jonge kind” maar een klein segment. Uit eerder genoemde theorie blijkt ook, dat het jonge kind erg op zichzelf gericht is en op zijn haar ouders en leerkracht. Het oude kind daarentegen is meer gericht op de directe peergroep. Dit kan gevolgen hebben voor de methode die Kanjertraining voorschrijft: is interventie op sociaal vlak gewenst? Of speelt juist het emotionele component een grotere rol in combinatie met ouders en leerkracht als
13
2.4 Onderzoeksvraag
Uit het literatuur onderzoek wordt geconcludeerd dat het proces van de sociale emotionele ontwikkeling door verschillende factoren (intrapersoonlijk, directe omgeving en wijdere omgeving) wordt beïnvloed. Naast de intrapersoonlijke factor speelt de directe omgeving een hele belangrijke rol in de sociale emotionele ontwikkeling van het kind. Zowel de ouders als de leerkracht kunnen invloed uitoefenen. Voor de positieve ontwikkeling is belangrijk dat zowel de ouders als de leerkracht warmte, responsiviteit en regulering biedt aan het kind (Van der Ploeg, 2011). Ook blijkt uit de theorie dat klasgenoten een grote invloed hebben op de sociaal emotionele ontwikkeling (Brendt, 2002). Kanjertraining heeft als doel de sfeer in de klas goed te houden en de zelfwaardering te bevorderen zodat elk kind zich op een autonome en authentieke manier kan ontwikkelen. Kanjertraining maakt gebruik van vier gedragsrollen, waar het onderscheid in het gedrag van kinderen gedefinieerd wordt met verschillende kleuren petten met een dier erop typerend voor dat gedrag. Na overleg met de school zal de volgende vraag centraal staan in het onderzoek:
Wat is het effect van de methode Kanjertraining in groep 1-2 op de kenmerken zelfwaardering en waardering voor anderen?
Deelvragen:
- Welke verandering in gedrag is er waarneembaar bij de kinderen voor en na het invoeren van de methode? - In hoeverre slaagt Kanjertraining er in om sociale gedragingen in een groep te verbeteren?
Door een antwoord te geven op deze vragen ontstaat inzicht betreffende de ontwikkeling van de kinderen en daarmee indirect de effectiviteit van Kanjertraining in deze groep. Tevens kunnen vanuit deze meting conclusies getrokken worden op welke vlakken extra interventie nodig is als men met Kanjertraining werkt. Figuur 1.1: Conceptueel Model
In het conceptueel model (figuur 1.1) is te zien wat de verwachte effectieve verandering in de klas zal zijn. Met Kanjertraining pleegt de leerkracht met name interventie op externaliserend (agressief op anderen gericht) gedrag. Hierdoor zal de groepssfeer beter worden wat meetbaar is door te kijken naar de afname in externaliserende gedragingen.
Omdat Kanjertraining de nadruk legt op het ontwikkelen van vertrouwen in groepsverband (waardering van anderen), wordt verwacht dat de geobserveerde kinderen zich met name op dit vlak positief zullen
ontwikkelen. Verwacht wordt dat die kinderen die emotionele (zelfwaardering) ontwikkeling behoeven zich in mindere mate zullen ontwikkelen. Hierdoor zal het effect van Kanjertraining met name zijn, dat de pestvogels (Raven) in de gelegenheid worden gesteld om zich tot Kanjers te ontwikkelen. Ook zullen de kinderen die clowneske gedrag vertonen (Apen) zich ontwikkelen richting Konijnen (sociaal teruggetrokken) als zij zich lostrekken van de Pestvogels (die zij neigen te ondersteunen).
Internaliserend en externaliserend sociaal gedrag Afname groepssfeer en veiligheid Toepassing Kanjertraining Toename veiligheid Afname in externaliserend gedrag Neveneffect: - Betere cognitieve ontwikkeling door veilig gevoel
14
3. Onderzoeksontwerp en uitvoering
3.1 Onderzoeksdoel
In groep 1 en 2 van de Jacintaschool bevinden zich in totaal 24 kinderen. In deze klas werd tot aan de start van dit onderzoek gewerkt met de methode Leefstijl. Gemiddeld werd er één keer per maand gewerkt met de methode. Vanuit het schoolbeleid is besloten dat er per 2012 in alle groepen gewerkt gaat worden met de methode Kanjertraining.
Momenteel beschrijft de school wel de interventies die het uitvoert, maar beschikken zij niet over een brede visie op sociaal emotionele ontwikkeling. Met het gebruik van een methode en pestprotocol is de vakkennis en professionele visie op dit vlak als school nog niet vastgesteld. Daarnaast is er een behoefte aan een concrete meting van de effectiviteit van de gekozen methode in de groepen 1 en 2, en eventueel aanvullende eisen om de methode compleet te maken en aan te laten sluiten bij de theorie en visie van de school.
Om dit binnen het gestelde kader te onderzoeken, is besloten om een onderzoek uit te voeren binnen groep 1 en 2 van de Jacintaschool binnen een tijdsbestek van 5 maanden. Het onderzoek zal exploratief van aard zijn, waarbij de pas in gebruik genomen methode getoetst wordt aan de hand van sociale en emotionele
gedragsindicatoren die gemeten zijn bij de kinderen uit deze groepen. De gedragsindicatoren zijn gebaseerd motivatie, relatie met anderen en zelfcontrole (Caris & Debie, 2005). De indicatoren zijn samengevoegd tot twee overkoepelende indicatoren: waardering voor anderen en zelfwaardering, zie bijlage 1 voor de vragenlijst. De uitkomst zal een al of niet aantoonbaar verschil in gedrag zijn voor en na het volgen van de Kanjertraining. Dit onderzoek zal de Jacinta school tevens voorzien in een generiek model om ook in de toekomst metingen uit te voeren. Het doel is dus niet enkel het presenteren van de onderzoeksresultaten, maar ook het aanbieden van een meetinstrument. Dit instrument zal ook toepasbaar zijn in andere groepen op de school om de effectiviteit te meten.
3.2 Methode
Om de effectiviteit van Kanjertraining te meten zal het onderzoek exploratief van aan aard zijn. Het experiment zal als resultaat het sociale emotionele gedrag in de klas meten voor en na de invoering van Kanjertraining bij een selecte groep kleuters. Het onderzoek zal uitgevoerd worden in groep 1 en 2 van de Jacintaschool. In deze groep zitten 24 kleuters, maar het onderzoek beperkt zich tot de 18 kleuters die gezamenlijk aan het begin van het schooljaar ingestroomd zijn, waarvan vier kinderen geselecteerd zijn. Tijdens het experiment zullen twee grootheden gemeten worden: het sociale gedrag en het emotionele gedrag (wat zich bij Kanjertraining vertaalt naar waardering voor anderen en zelfwaardering). Binnen dit kader worden de volgende aspecten specifiek gemeten: omgang met andere kinderen, motivatie en zelfcontrole (Caris & Debie, 2005).
3.2.3 Observatietechniek
Kanjertraining biedt zelf observatielijsten aan om de ontwikkeling van het kind meetbaar te maken. Voor dit onderzoek is echter voor een externe observatielijst gekozen omdat deze lijst niet methode gebonden is. De gebruikte observatielijst voor sociaal emotioneel gedrag is gebaseerd op de OVSO vragenlijst van Caris & Debie (2005). Deze lijst is speciaal ontwikkeld voor het kleuteronderwijs en meet sociaal emotioneel gedrag. Deze lijst kent vier factoren (relatie leerkracht, omgang met andere kinderen, motivatie en zelfcontrole). De factor “relatie leerkracht” is niet gebruikt omdat de observatievragen binnen het kader van dit onderzoek niet relevant zijn.
15
Tijdens de observaties zal de onderzoeker turven hoe vaak het gevraagde gedrag voorkomt bij de leerling. Er is op voorhand geteld door de onderzoeker hoe vaak een situatie voor zal komen in de twee observatie dagen. Aan de hand van dat aantal voorkomende situaties is een schaalverdeling gemaakt.
De vragenlijst is dusdanig aangepast dat alle observaties uitgaan van positief waargenomen gedrag. Dit is van belang om de uiteindelijke waarnemingen met elkaar te kunnen middelen. Zo is de vraag “het kind slaat” omgezet naar “het kind slaat niet”, om de frequentie te kunnen middelen met waargenomen keren dat het kind anderen helpt. Een overzicht van alle vragen is opgenomen in bijlage 1.
3.2.2 Innovatieve oplossing “Effectmodel Kanjertraining”
Om een uitspraak te kunnen doen over effectiviteit van Kanjertraining, zullen geobserveerde gedragingen gerelateerd worden een de typologie van Kanjertraining. In deze typologie staan dieren symbool voor standaardgedragingen. Vliek, Weide & Schutte (2011) hebben deze gedragingen in een model gezet waarbij zelfwaardering en waardering voor anderen definiëren wat voor dier een kind in een bepaalde situatie gedraagt:
Figuur 1.2: Gedragingen Kanjertraining (Vliek e.a. 2011).
Omdat het model, weergegeven in figuur 1.2, uitgaat van twee grootheden (zelfwaardering en waardering voor anderen), leent het zich om waargenomen gedrag te kwantificeren en classificeren. Zo kan ook, over een periode met meerdere steekproeven, de ontwikkeling van een kind gemeten worden.
Om een score te kunnen uitzetten in het model van Vliek (figuur 1.2), dienen de assen te worden
gekwantificeerd. Op deze assen kunnen de gemiddelde scores van een set observatievragen op het gebied van zelfwaardering (Z) en waardering voor anderen (A) geplaatst worden. Er is gekozen voor een schaal van 0 (niet waargenomen) tot 5 (vaak waargenomen) om gedragingen binnen beide spectra (Z en A) meetbaar te maken. Uiteindelijk zal het gedrag van een kind dus visueel worden gemaakt met een coördinaat in het Effectmodel Kanjertraining. Het onderstaande model is een waargave van het door de onderzoeker ontwikkelde
Effectmodel Kanjertraining.
Konijn Tijger (Kanjer)
Aap Pestvogel
Zelfwaardering Waardering voor anderen
Laag
Hoog Hoog
16
Figuur 1.3: Effectmodel Kanjertraining
5
Legenda:
4 Wit: Kanjer (Tijger)
Geel: Konijn 3 Rood: Aap Zwart: Pestvogel 2 Kind 1 voormeting 1 Kind 1 nameting 0 1 2 3 4 5 Zelfwaardering W aa rd er in g vo o r an d er en
In het bovenstaande model is te lezen dat “Kind 1” bij een voormeting gedrag vertoont dat duidt op een lage zelfwaardering (score 2) en een lage waardering voor anderen (score 2), en hiermee aapjesgedrag vertoont. In het voorbeeld is ook te zien dat het kind bij de tweede (na)meting meer gedrag vertoont dat duidt op hoge zelfwaardering (score 4), maar nog steeds in het gedrag weinig waardering voor anderen toont. “Kind 1” heeft zich dus ontwikkeld van Aap tot Pestvogel en dient waarschijnlijk actief door de leerkracht gestuurd te worden op externaliserend gedrag (het waarderen en respecteren van anderen).
De hierboven uitgezette steekproef middels observatie wordt op minimaal twee momenten uitgevoerd. Nadat een observatie is afgerond worden de punten van de vragenlijst opgeteld, omgezet in onderzoeksgegevens en opgeslagen in een Access database (voor voorbeeld zie bijlage 3). Deze database, ontwikkeld door de
onderzoeker, is onderverdeeld in twee categorieën: categorie A en Z. Categorie A (de y-as) staat voor waardering voor anderen en categorie Z (de x-as) staat voor zelfwaardering. Het gemiddeld aantal waargenomen gedragingen (op beide assen apart geobserveerd en uitgezet) leiden uiteindelijk tot een tweedimensionaal coördinaat (met een bereik van 0 tot 5) dat het gedrag van het kind plaatst binnen de typologie van Kanjertraining.
Er is tijdens dit onderzoek gekozen om de gemiddelde uitslagen af te ronden naar hele getallen. Dit
verduidelijkt het beeld in het model, maar desgewenst kan men de coördinaten ook met een grotere precisie plaatsen in het model. Door de gemiddelde scores van een kind op deze twee momenten te vergelijken, kan men een uitspraak doen over de ontwikkeling van een kind richting een ander dier (type gedrag). Hierbij is het met name interessant of meerdere kinderen zich door interventie met Kanjertraining bewegen richting de tijger (Kanjer).
Er zijn drie positieve bewegingen mogelijk:
1. Een kind dat vanuit een konijn richting tijger ontwikkelt (kind leert voor zichzelf opkomen) 2. Een kind dat vanuit een pestvogel ontwikkelt richting tijger (kind leert anderen te waarderen) 3. Een kind dat vanuit een aap richting elke van de drie dieren ontwikkelt (ontwikkeling diagonaal
gewenst, maar verticaal of horizontaal groeien heeft, afhankelijk van de richting positieve invloed op het kind zelf of op de groep).
17
3.2.1 Steekproefgrootte en afname
Bij de observatie zullen vier kinderen uit groep 1 en 2 geobserveerd worden. Deze vier kinderen zijn
geselecteerd op hun gedrag in de klas en hebben kenmerken die mogelijk passen bij de vier typologieën van Kanjertraining. De steekproef is dus select. De keuze voor een selecte steekproef maakt het mogelijk om deze kleine groep kinderen intensiever te observeren gedurende een korte periode.
Om de validiteit van de onderzoeksgegevens te vergroten, is ervoor gekozen om de steekproef door twee personen te laten uitvoeren: de student en de begeleidende mentor. Deze zullen in het verdere verloop van het onderzoek “onderzoeker 1” en “onderzoeker 2” genoemd worden.
De steekproef zal op twee momenten afgenomen worden: na 8 weken Kanjertraining (eerste meting) en na 16 weken Kanjertraining (tweede meting). Als dataverzamelingstechniek is gekozen voor gestructureerde
observatie. Ieder kind wordt per meting twee dagen geobserveerd. Deze observaties zullen plaats vinden gedurende de twee dagen en worden niet op vaste momenten afgenomen, omdat sociaal emotioneel gedrag juist ook plaatsvindt op informele momenten. Echter zullen de observaties veelal tijdens de volgende situaties uitgevoerd worden:
1. Buiten spelen (vrije situatie)
2. Inloop (vrije keuze voor werk en samenspel) 3. Gymlessen (halfvrije situatie)
4. Zelfstandig werken (gedisciplineerd werken) 5. Kringgesprek (spreken in de groep)
Na de observatie van een kind zal de eerder genoemde vragenlijst ingevuld worden en kan het eerste coördinaat geplaatst worden in het “Effectmodel Kanjertraining”.
3.3 Uitvoering
Na 8 weken Kanjertraining zijn de geselecteerde kinderen twee dagen geobserveerd (in de week van 5 maart 2012) door onderzoeker 1. Op voorhand zijn er door de onderzoeker vier kinderen geselecteerd die
(hypothetisch) allen één van de vier typologieën (dierenrollen) vertegenwoordigen. Uiteraard moest na de eerste meting nog blijken of zij ook daadwerkelijk deze rollen vertegenwoordigden. Omdat na de eerste meting ook bleek dat deze vier kinderen inderdaad de vier rollen vertegenwoordigden, is besloten om voor de tweede meting ook deze vier kinderen te selecteren. Onderzoeker 2 heeft dezelfde observatie ook in deze periode uitgevoerd, maar moest, omdat zij niet meer aanwezig was in de klas medio maart, hiervoor al in februari 2012 de eerste meting uitvoeren. Dit kan de validiteit van de meting aantasten.
De kinderen zijn gedurende een hele dag geobserveerd in verschillende situaties. Zoals eerder vermeld had het niet de voorkeur om in één bepaalde situatie te meten, omdat dit bepaalde gedragingen kan stimuleren, en andere juist niet (bijvoorbeeld spreken in de groep tijdens gymlessen).
Tijdens de eerste meting merkte onderzoeker 1 dat één vraag (“voelt het kind zich veilig in de groep?”) niet correct was om een goede meting uit te voeren. Deze vraag bleek moeilijk te observeren. Uit de theorie (hoofdstuk 2) blijkt dat een gevoel van veiligheid meestal geuit wordt door positieve uitingen in de groep over zichzelf en anderen. De vraag is daarom veranderd in “Durft het kind te praten in de grote groep?”. Hiermee kan de onzekerheid of juist de het veilige gevoel van een kind geobserveerd worden.
Uit de eerste meting kwam ook naar voren dat het lastig is om te observeren en tegelijkertijd te zorgen voor de organisatie in de klas. Om dit te vereenvoudigen is ervoor gekozen om de kinderen zoveel mogelijk aan het werk te zetten met opdrachten die zij zelfstandig kunnen uitvoeren.
18
De tweede meting is uitgevoerd na 16 weken (in de week van 7 mei 2012). Deze meting is op dezelfde manier uitgevoerd als meting één. Bij deze meting kon er niet gemeten worden in de speelzaal, maar deze tijd is vervangen door een extra keer buitenspelen. Hierdoor waren de kinderen wel iets vrijer tijdens hun observatie dan de eerste keer om de halfvrije situatie (gymles) is veranderd in een vrije situatie (buitenspelen).
Na het uitvoeren van de observaties zijn de resultaten verwerkt in een Access database (voorbeeld database in te zien in bijlage 3, wat ontworpen is door de onderzoeker). Hier is voor gekozen omdat de gegevens op deze manier met minimale kans op foutieve of dubbele gegevens opgeslagen konden worden. Deze basisgegevens (waardering per kind, vraag, meting en soort vraag) zijn vervolgens gebruikt om vanuit de database
gemiddelden te berekenen en zodoende de resultaten uit te kunnen zetten op de assen van de Effectmetingstool voor Kanjertraining. Ook is het mogelijk om met deze gegevens verdere statische
vergelijkingen te doen. Als de meettool breder ingezet wordt en de steekproef groter wordt, kunnen vanuit de database makkelijk significantie en andere gemiddelden berekend worden op de basisset gegevens. Ook is er om praktische redenen voor gekozen om de uiteindelijke resultaten in Excel te illustreren, maar ook deze stap zou met enig programmeerwerk vanuit de database direct gegenereerd kunnen worden.
3.3.1 Waargenomen intersubjectiviteit
Tijdens de uitvoering is bewust gekozen om de observaties door twee personen te laten uitvoeren. Aangezien de vraagstelling in de observaties open van aard was, kon er verschil ontstaan in de interpretatie van begrippen als “vaak” en “bijna niet”. Nadat alle metingen uitgevoerd waren door beide onderzoekers, is gekeken naar de onderzoeksgegevens om de mate van afwijking in de scores te bepalen. Onderstaande tabel geeft de
waargenomen verschillen in observaties weer:
Meting Onderzoeker Soort vraag Gemiddelde score
1 1 Waardering anderen 2,7 1 2 Waardering anderen 3,1 1 1 Zelfwaardering 3,0 1 2 Zelfwaardering 2,6 2 1 Waardering anderen 3,6 2 2 Waardering anderen 4,1 2 1 Zelfwaardering 3,9 2 2 Zelfwaardering 3,4
Uit deze resultaten bleek dat er per cluster vragen per meting een gemiddeld verschil van 0,45 punten op een schaal van 5 waarneembaar was. Deze afwijking van ongeveer 9% is door de onderzoeker aangenomen als acceptabel, wat betekent dat de vragen voldoende betrouwbaar zijn om de meting door meerdere personen te laten uitvoeren. Mocht het verschil bij toekomstige metingen hoger worden dan 10%, dan kan gesteld worden dat er gekeken moet worden naar de vragenlijst en de ruimte voor vrije interpretatie die hier nog in zit. Bij meer dan 10% verschil is de kans namelijk vrij groot dat twee verschillende observanten een kind in verschillende klassen (dieren) onderverdelen. Helaas is het bij sociale ontwikkeling vrijwel onmogelijk om geheel gesloten vragen te stellen.
19
4. Resultaten en conclusies
De resultaten (scores) die de kinderen behaald hebben zijn weergeven in het innovatieve model
Effectmetingstool voor Kanjertraining (zie hoofdstuk 3.2 voor theoretische toelichting). De metingen van de onderzoeker 1 en onderzoeker 2 (mentor) zijn verwerkt in één diagram zodat de verschillen en de
overeenkomsten goed zichtbaar worden. Na elk model zal er een korte individuele conclusie volgen.
4.1 Resultaten Leerling 1
Grafiek 1: leerling G. Leerling: G
5
Legenda:
4 Wit: Kanjer (Tijger)
Geel: Konijn 3 Rood: Aap Zwart: Pestvogel 2 Voormeting, onderzoeker 1 1 Nameting, onderzoeker 1 Voormeting, onderzoeker 2 Nameting, onderzoeker 2 0 1 2 3 4 5 Zelfwaardering W aa rd er in g vo o r an d er en
Kind Onderzoeker Voormeting (1) Nameting (2)
G Onderzoeker 1 Waardering voor anderen = 4 Waardering voor anderen = 5
G Onderzoeker 1 Zelfwaardering = 4 Zelfwaardering = 5
G Onderzoeker 2 Waardering voor anderen = 4 Waardering voor anderen = 5
G Onderzoeker 2 Zelfwaardering = 3 Zelfwaardering = 4
Leerling G heeft van beide onderzoekers een positieve score gekregen voor zowel waardering voor anderen als voor zelfwaardering, zie grafiek leerling G. Dit betekent dat de leerling volgens onderzoeker 1 aan alle eisen voldoet die gesteld worden aan een “Kanjer” binnen dit onderzoek. Het is echter de vraag of de maximale score behalen op de vragen uit dit onderzoek ook bekent dat het kind aan alle eindtermen voldoet die Kanjertraining stelt aan een “Kanjer”.
Uit de resultaten blijkt wel, doordat er een verschil zichtbaar is in de scores, dat de interpretatie van de observatievragen kan lijden tot verschillende resultaten. Echter wijken de resultaten van deze metingen niet dusdanig ver af van elkaar dat er binnen deze metingen geconcludeerd zou kunnen worden dat beide
onderzoekers het wel eens zijn over de waargenomen gedragingen van het kind. Verder blijkt dat ook Kanjers kunnen groeien door de methode en “De Kanjer” geen eindpunt is waarna geen verdere groei mogelijk is. Wat niet blijkt uit deze resultaten maar wellicht wel meespeelt, is dat een Kanjer zichzelf juist vanwege de positieve houding ten opzichte van zichzelf en anderen, wellicht sneller ontwikkelt dan een kind dat nog over zijn of haar negatieve beeldvorming heen moet stappen. Hier zou dus sprake kunnen zijn exponentiële groei als het kind eenmaal positieve waarden ontwikkeld heeft, terwijl een kind met minder positieve waardering wellicht sneller terugvalt.
20
4.2 Resultaten Leerling 2
Grafiek 2: Leerling JvO Leerling: JvO
5
Legenda:
4 Wit: Kanjer (Tijger)
Geel: Konijn 3 Rood: Aap Zwart: Pestvogel 2 Voormeting, onderzoeker 1 1 Nameting, onderzoeker 1 Voormeting, onderzoeker 2 Nameting, onderzoeker 2 0 1 2 3 4 5 Zelfwaardering W aa rd er in g vo o r an d er en
Kind Onderzoeker Voormeting (1) Nameting (2)
JvO Onderzoeker 1 Waardering voor anderen = 2 Waardering voor anderen = 3
JvO Onderzoeker 1 Zelfwaardering = 4 Zelfwaardering = 5
JvO Onderzoeker 2 Waardering voor anderen = 3 Waardering voor anderen = 4
JvO Onderzoeker 2 Zelfwaardering = 4 Zelfwaardering = 5
Bij de resultaten van JvO heeft de leerling bij de voormeting volgens onderzoeker 1 een score behaald die overeenkomt met het gedrag van een pestvogel. Opvallend om te zien is dat onderzoeker 2 een score meet die overeenkomt met kanjergedrag. Reden hiervoor kan zijn dat de observatievragen betreffende het meten van pestgedrag niet scherp genoeg geformuleerd zijn. Beide onderzoekers zijn het er echter wel over eens, dat de leerling bij de nameting getypeerd kan worden als een Kanjer.
Deze score komt overeen met gewone waarnemingen die buiten de metingen om gedaan zijn. De leerling heeft een betere waardering voor anderen ontwikkeld, maar neigt in specifieke situaties deze waardering te
verliezen als zijn zelfwaardering in het geding komt. In plaats van assertief gedrag (“hou op”) vervalt de leerling in zo’n situatie in agressief gedrag (slaan). Hieruit kan geconcludeerd worden dat zelfwaardering en die van anderen niet op zichzelf staande factoren zijn, maar dat deze ook invloed op elkaar hebben.
Uit meting 1 zouden we kunnen concluderen dat de theorie van Salmivalli, 2001; Thomaes e.a. 2007 hierbij aansluit. Op het moment dat een kind een ongezonde positieve zelfwaardering heeft, is hij snel geneigd boos of zelfs agressief te reageren op het moment dat zijn zelfbeeld bedreigd wordt. Hieruit blijkt dat JvO weinig zelfcontrole heeft omdat hij direct boos of agressief reageert. Daarbij kunnen we stellen bij Kanjertraining dat hij getypeerd wordt als pestvogel omdat hij hierbij geen waardering voor anderen toont.
Volgens de theorie van de Kanjertraining is het de bedoeling dat de pestvogel niet meer kan pesten omdat tijger, konijnen en apen niet meer op hem reageren. De theorie van Caris & Debie (2005) uitgaan van het feit dat je moet reflecteren met het kind zoals “wat ging er fout” hiermee zou het kind zijn eigen fouten kunnen aan pakken en zich over de negatieve gevoelens heen zetten. Uit meting blijkt dat de theorie van Weide (2006) ook een groei veroorzaakt bij deze leerling.
21
4.3 Resultaten leerling 3
Grafiek 3: leerling JdR Leerling: JdR 5 Legenda:4 Wit: Kanjer (Tijger)
Geel: Konijn 3 Rood: Aap Zwart: Pestvogel 2 Voormeting, onderzoeker 1 1 Nameting, onderzoeker 1 Voormeting, onderzoeker 2 Nameting, onderzoeker 2 0 1 2 3 4 5 Zelfwaardering W aa rd er in g vo o r an d er en
Kind Onderzoeker Voormeting (1) Nameting (2)
JdR Onderzoeker 1 Waardering voor anderen = 3 Waardering voor anderen = 4
JdR Onderzoeker 1 Zelfwaardering = 2 Zelfwaardering = 3
JdR Onderzoeker 2 Waardering voor anderen = 3 Waardering voor anderen = 4
JdR Onderzoeker 2 Zelfwaardering = 1 Zelfwaardering = 3
Leerling JdR is door onderzoeker 1 en 2 na het invullen van de metingen getypeerd als leerling met het gedrag van een konijn. Dit houdt in dat de leerling een teruggetrokken houding heeft in de groep, maar zich wel sociaal opstelt tegenover zijn klasgenoten. Bij de voormeting, ingevuld door de onderzoeker 1, scoort de leerling hoger op de zelfwaardering dan volgens de score van onderzoeker 2. De uitkomst van de nameting laat zien dat de leerling bij beide ingevulde metingen een diagonale ontwikkeling heeft doorgemaakt.
Volgens onderzoeker 2 heeft deze leerling een grotere groei doorgemaakt in vergelijking met de meting van onderzoeker 1. De leerling vertoont nu na 16 weken Kanjertraining het gedrag van een Kanjer. Dit betekent dat hij een goede ontwikkeling heeft doorgemaakt in zijn sociale en emotionele gedrag. Hij heeft meer
zelfwaardering ontwikkeld waardoor hij meer van zich laat horen in de grote groep. Uit deze meting zouden we kunnen concluderen dat de theorie van Janssen-Vos (2001) overeenkomt met deze meting. Op het moment dat een kind vrij is van emotionele belemmeringen het gevoel van zelfwaardering ten goede komt. Dit heeft als gevolg dat het kind zichzelf durft te zijn en op een ontspannen manier plezier kan beleven met als gevolg dat het kind ook een groei doormaakt bij waardering voor anderen. Kanjertraining creëert deze ruimte door pestvogelgedrag actief te onderdrukken.
22
4.4 Resultaten Leerling 4
Grafiek 4: leerling P.Leerling: P 5 Legenda:
4 Wit: Kanjer (Tijger)
Geel: Konijn 3 Rood: Aap Zwart: Pestvogel 2 Voormeting, onderzoeker 1 1 Nameting, onderzoeker 1 Voormeting, onderzoeker 2 Nameting, onderzoeker 2 0 1 2 3 4 5 Zelfwaardering W aa rd er in g vo o r an d er en
Kind Onderzoeker Voormeting (1) Nameting (2)
P Onderzoeker 1 Waardering voor anderen = 2 Waardering voor anderen = 3
P Onderzoeker 1 Zelfwaardering = 2 Zelfwaardering = 3
P Onderzoeker 2 Waardering voor anderen = 2 Waardering voor anderen = 4
P Onderzoeker 2 Zelfwaardering = 2 Zelfwaardering = 3
Door onderzoeker 1 en 2 is bij leerling P. de typering aap geconstateerd bij de voormeting. Dit betekent dat de leerling niet voldoende zelfwaardering en waardering voor anderen heeft volgens de eisen die hieraan gesteld zijn volgens de observaties en metingen.
Volgens de observaties en de ingevulde vragenlijst heeft de leerling een grotere groei doorgemaakt op het gebied van waardering voor anderen volgens onderzoeker 2 (gegroeid van score 2 naar score 4) in vergelijking met onderzoeker 1. Beide onderzoekers komen bij de nameting uit op de typering Kanjer, waardoor de leerling een diagonale groei doorgemaakt heeft van een aap naar een Kanjer.
Los van de kwantitatieve onderzoeksresultaten kan men zich afvragen of de pestvogel ook invloed heeft op de ontwikkeling van de aap. Uit eerder behandelde meetresultaten blijkt dat de “pestvogel” in meting twee uitgegroeid is tot een Kanjer. Volgens de theorie volgen apen vaak het gedrag van pestvogels, wat zou kunnen betekenen dat als een pestvogel zich ontwikkelt, de apen dat ook doen. Uit deze meting zouden we kunnen concluderen dat de theorie van Kohnstamm (2002) bij deze leerling van toepassing is. Op het moment dat een kind geen positieve emotionele ontwikkeling heeft kan het zich sociaal ook niet openstellen naar anderen. Deze leerling heeft volgens de theorie van Thomaes e.a. (2007) een negatief zelfbeeld bij de voormeting. Dit gedrag komt tot uiting in de juf of klasgenootjes, werkjes laten kiezen. Deze leerling is niet gemotiveerd om inspanning te willen verrichten (Golman, 2008) en denkt dat hij bepaalde werkjes niet kan (Kohnstamm, 2002). Bij deze leerling is het vooral belangrijk dat hij succeservaringen meemaakt en steun krijgt van de leerkracht of de ouders in alles wat hij doet. Op het moment dat hij meer zelfvertrouwen krijgt en dit ook behoudt zal hij niet zo snel terugzakken naar konijn of pestvogel gedrag maar een Kanjer blijven.
