1
Eine Studie zu der Verbflexion von starken und schwachen
Verben der niederländischen DaF-Lerner
Verfasserin: Misha Wissink
Universität: Radboud Universiteit Nijmegen
Institut: Faculteit der Letteren
Abteilung: Duitse Taal en Cultuur
Erstbetreuerin: Dr. E.M. Knopp
Zweitbetreuerin: L.E. Hahn MSc
Abgabedatum: 03. Juli 2020
2
Zusammenfassung
Das Thema dieser Studie ist die Tempusflexion von starken und schwachen Verben im Imperfekt und Perfekt von niederländischen Deutsch als Fremdsprachen Lerner(n)_innen. Anhand eines Fragebogens, in dem die Lerner_innen das Imperfekt und Perfekt von 30 Verben aus 6 verschiedenen Verbkategorien angeben sollen, wird beobachtet, welche Faktoren die Verbflexion von diesen Lerner(n)_innen beeinflussen. Der Fragebogen wurde von 31 Lerner(n)_innen aus der 9. Klasse und 18 Lerner(n)_innen aus der 11. Klasse beantwortet.
Die wichtigsten Ergebnisse dieser Bachelorarbeit sind, dass der Transfer, die Anzahl der Jahre des Deutschunterrichts, Verbkategorien und die Art und Weise, wie regelmäßige und unregelmäßige Verben gespeichert werden, Faktoren sind, die die Tempusflexion der Neuntklässler_innen und Elftklässler_innen beeinflussen.
Diese Studie könnte für Lehrer_innen, die Deutschkenntnisse in einem niederländischen oder anderssprachigen Kontext vermitteln möchten, interessant sein. Diese Studie zeigt, dass die Regeln der starken Verben viel Aufmerksamkeit benötigen, während die schwachen Verben von den Lerner(n)_innen automatisch richtig flektiert werden.
3
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung ... 2
1. Einleitung ... 5
2. Theoretischer Rahmen ... 7
2.1 Second Language Acquisition ... 7
2.2 Transfer ... 8
2.3 Niederländisch und Deutsch: Regelmäßigkeit der Verben im Vergleich ... 9
2.3.1 Frequenz der (un-)regelmäßigen Verben ...11
2.3.2 Kognaten ...12
2.3.3 Speicherung und Erwerb von regelmäßigen und unregelmäßigen Verben ...13
2.4 Fehler in der Lernersprache ...14
2.5 Zusammenfassung ...17
3. Methodikteil ...18
3.1 Versuchsteilnehmer ...18
3.2 Beschreibung des Erhebungsinstruments ...19
3.3 Durchführung des Experiments ...21
3.4 Datenauswertung ...21
3.5 Forschungsfrage und Hypothesen ...27
3.5.1 Forschungsfrage ...27
3.5.2 Hypothesen ...27
4. Resultate und Diskussion ...29
4.1 Ergebnisse pro Verbkategorie ...30
4.1.1 Arten der Transferfehler ...34
4.1.2 Überregularisierungen versus Irregularisierungen ...36
4.2 Vergleich der Lernergruppen ...37
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse ...40
5. Kritische Reflexion ...41
6. Fazit + Ausblick ...43
4
8. Anhang ...46
8.1 Verbkategorien der ausgewählten Verben ...46
8.2 Frequenz der Verben und der Kognatstatus der Verben. ...47
8.3 Der Fragebogen ...48
8.3.1 Einleitung des Fragebogens ...48
8.3.2 Der erste Teil des Fragebogens ...48
8.3.3 Der zweite Teil des Fragebogens ...50
8.3.4 Der dritte Teil des Fragebogens ...51
8.4 Vorgestellte Lösungen des Fragebogens ...52
8.5 Ausgewertete Antworten der Versuchsteilnehmer ...53
8.5.1 Übersicht der ausgewerteten Daten ...53
5
1.
Einleitung
Verben kommen in jeder Sprache auf der Welt vor und sind damit ein fester Teil einer Sprache. In jeder Sprache müssen die Verben an den Satz, in dem sie benutzt werden, angepasst werden. Das heißt, dass sie im Satz die richtige Tempus-Form und Kongruenz mit dem Subjekt des Satzes aufweisen müssen. Die Verben können nach universalen Flexionskategorien, wie Tempus, Modus und Aspekt, flektiert werden. In jeder Sprache gibt es sprachspezifische Flexionsmuster, die den Fremdsprachenlernern in der Regel beim Anwenden der Verbflexion in einer Fremdsprache Schwierigkeiten bereiten. Der Einfachheit halber ist hier zu beachten, dass wenn im Folgenden von Lernern gesprochen wird, sowohl weibliche als auch männliche Personen gemeint werden. In dieser Bachelorarbeit wird spezifisch auf die schriftliche Verbflexion von niederländischen Lernern, die Deutsch als Fremdsprache (DaF) lernen eingegangen. Niederländisch und Deutsch haben die gleichen Sprachwurzeln und ähneln sich in vielen Bereichen sehr.
Die Verbflexion ist eine dieser Bereiche. In beiden Sprachen gibt es starke beziehungsweise unregelmäßige, schwache beziehungsweise regelmäßige und gemischte Verben. Sowohl die schwachen Verben, als auch die starken Verben werden in beiden Sprachen anhand von ähnlichen Regeln gebildet. Manche Verben in diesen Sprachen haben einen Kognatstatus, was heißt, dass sie sich in Bedeutung und Form ähneln (vgl. Ortega 1995). Oft weisen diese Verben auch die gleichen Flexionsmuster auf. Diese Übereinstimmungen können die Fremdsprachenlerner in ihrer Lernersprache benutzen. Es gibt trotzdem Ausnahmen, in denen diese Verben im Niederländischen stark/schwach flektiert, aber im Deutschen schwach/stark flektiert werden. In diesen Fällen können die Lerner die Kenntnisse ihrer Muttersprache nicht in der Fremdsprache anwenden. Wenn sie das machen, wird negativer Transfer auftreten. Wichtig wäre zu beobachten, welche Faktoren die Verbflexion der Fremdsprachenlerner genau beeinflussen.
Diese Faktoren sind in Bezug auf die niederländische und deutsche Sprache noch nicht erforscht worden. Bis jetzt wurden allerdings ähnliche Studien mit anderen Sprachen durchgeführt. Diese Studien zeigen, dass bestimmte Faktoren, wie Transfer, Alter, Kognatstatus und Frequenz, die Verbflexion der Fremdsprachenlerner beeinflussen. Die Frage ist, ob die Faktoren, die diese Studien erforscht haben, auch auf die Verbflexion der niederländischen DaF-Lerner zutreffen werden. Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, anhand der Fehler von niederländischen DaF-Lernern zu beobachten, welche Faktoren einen Einfluss auf die Verbflexion von diesen Lernern ausüben. Dazu ist die folgende Forschungsfrage aufgestellt worden:
6 „Welche Faktoren beeinflussen die Tempusflexion des Imperfekts und Perfekts von
niederländischen DaF-Lernern in der 9. und 11. Klasse?“
In den nächsten Teilen wird genau betrachtet, welche schon erforschten Faktoren es in Bezug auf die Verbflexion in einer Fremdsprache gibt und welche Fehler in Bezug auf die Verbflexion anderer Sprachen gemacht werden. An erster Stelle folgt der theoretische Rahmen, in dem der Bereich des Zweitspracherwerbs, in dem sich dieser Studie befindet, und die Faktoren, die die Verbflexion beeinflussen, näher erörtert werden. Anschließend wird im Methodikteil näher auf das Experiment und seine Auswertung eingegangen. Darüber hinaus werden die Forschungsfrage und die abgeleiteten Hypothesen vorgestellt. Danach werden die Ergebnisse der Studie dargestellt, die Resultate kritisch geprüft und aufgezeigt, ob die vorangegangenen Hypothesen zutreffen. Mittels dieser Ergebnisse wird eine Schlussfolgerung der Bachelorarbeit gezogen.
7
2. Theoretischer Rahmen
2.1 Second Language Acquisition
Diese Studie befindet sich im Bereich des Zweitspracherwerbs beziehungsweise Second
Language Acquisition. „Second Language Acquisition as a field investigates the human
capacity to learn languages once the first language - in the case of monolingual children - or the first languages - in the case of bilingual or multilingual children - have been learned and are established“ (Ortega 1995, 4). Der Begriff Second Language Acquisition bezieht sich sowohl auf das Phänomen des Zweitspracherwerbs, als auch auf dies des Fremdspracherwerbs. Der Unterschied zwischen diesen Arten des Spracherwerbs ist kontextabhängig. Riemer und Hufeisen (2010) sagen, dass von Zweitspracherwerb gesprochen wird, wenn die Zielsprache, neben der Muttersprache, in der Umgebung gesprochen wird. Diese Zweitsprache wird, wie die Muttersprache auch, oft ungesteuert gelernt. Die Fremdsprache wird ihrer Ansicht nach andererseits gesteuert gelernt. Die Fremdsprachenlerner begegnen die Sprache meistens nur in der Schule. Die Zielsprache ist in diesem Fall nicht die Umgebungssprache. Eine Fremdsprache wird erst später im Leben, in der Schule, erworben. Vorliegende Studie beschäftigt sich nur mit dem Phänomen des Fremdspracherwerbs, insbesondere des Fremdspracherwerbs der deutschen Sprache von niederländischen Lernern.
Im Bereich des Fremdspracherwerbs muss unbedingt die Lernersprache der Lernenden im Auge behalten werden. Jeder Lerner bildet während des Fremdspracherwerbs seine eigenen Regeln in Bezug auf die Zielsprache. Diese Regeln könnten auf die Muttersprache, die Zielsprache, aber auch auf keine der beiden Sprachen basiert sein. Die Lernersprache, auch
Interlanguage (vgl. Selinker 1972) genannt, ist eine Zwischensprache, die sich zwischen der
Muttersprache und der Zielsprache entwickelt. Diese Lernersprache ist pro Lerner unterschiedlich, denn sie ist von ihrer Motivation, ihrer Muttersprache, ihrer Lernsituation und inwieweit sie sich rezeptiv (lesen und hören) und produktiv (schreiben und sprechen) mit der Fremdsprache befassen, abhängig.
Diese Zwischensprache entwickelt sich ständig. Die Fremdsprachenlerner werden immer mehr Regeln und Kenntnisse in der Fremdsprache lernen. Diese Entwicklungen beeinflussen den Spracherwerb meist positiv. Die Regeln könnten aber auch falsch angewendet werden, weswegen die Lerner Fehler machen. In diesem Moment entwickelt der Lerner sich eher negativ. Die Lerner werden von ihrem Dozenten oder von Menschen in ihrer Umgebung auf ihre Fehler aufmerksam gemacht. Dadurch wird ihre Aufmerksamkeit auf einen Aspekt, oder sogar mehrere Aspekte innerhalb der Fremdsprache gerichtet.
8
2.2 Transfer
Das Anwenden von Muttersprachregeln und Muttersprachwörtern in der Fremdsprache wird
Transfer beziehungsweise crosslinguistic influence (vgl. Ortega 1995, 31) genannt. Dieses
Phänomen ist ein Faktor, der die Entwicklung der Lernersprache beeinflusst. Die Entwicklung der Lernersprache kann durch das Übertragen von Wissen aus der Muttersprache (oder einer anderen Sprache) auf die Fremdsprache sowohl positiv als auch negativ beeinflusst werden. Wenn die Strukturen in den beiden Sprachen gleich sind oder einander ähneln, tritt positiver Transfer auf, denn die Lerner müssen nicht über die Strukturen nachdenken. Das gilt zum Beispiel für das Verb machen: NL: maken-maakte-gemaakt, DT: machen-machte-gemacht. Die Tempusflexion dieses Verbs enthält in beiden Sprachen die gleiche schwache Struktur. Es gibt aber auch Strukturen, die sich in den beiden Sprachen nicht ähneln, wie das Verb
stoßen: NL: stoten-stootte-gestoten, DT: stoßen-stieß-gestoßen. Die Tempusflexion enthält
in diesem Fall im Niederländischen eine schwache Flexion, aber im Deutschen eine starke Flexion, weswegen die Lerner ihre Muttersprachkenntnisse nicht in der Fremdsprache anwenden können. „Where two languages were similar, positive transfer would occur; where they were different, negative transfer, or interference, would result“ (Larsen-Freeman und Long 1991, 53). Die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der Muttersprache und Fremdsprache bestimmen, inwieweit positiver oder negativer Transfer auftreten kann, denn sie bestimmen, inwieweit die Regeln aus der Muttersprache auf der Fremdsprache übertragen werden können. Larsen-Freeman und Long haben eine vereinfachte Version der Hierarchie von Schwierigkeiten (vgl. Stockwell, Bowen und Martin 1965) in Bezug auf das Beispiel Englisch (L1) und Spanisch (L2) aufgestellt. Diese 5-stufige Hierarchie wird in Tabelle 1 präsentiert.
Tabelle 1: Hierarchie of Difficulty (Larsen-Freeman und Long 1991, 54). Diese Hierarchie trifft nicht nur auf die englische und spanische Sprache, sondern auch auf die Unterschiede/Gemeinsamkeiten zwischen anderen Sprachen, zum Beispiel Niederländisch (L1) und Deutsch (L2) zu. Die Unterschiede und Gemeinsamkeiten kommen
9 zwischen den Sprachen nur in unterschiedlichen Strukturen vor. Die schwierigste Stufe ist Stufe 1, in der eine Struktur in der Muttersprache vorkommt, die in der Fremdsprache als zwei unterschiedliche Strukturen vorkommen kann. Zum Beispiel, wenn ein starkes niederländisches Verb im Deutschen stark und schwach flektiert werden kann. In Stufe 4 funktioniert das andersherum. In dieser Stufe gibt es zwei Formen im Niederländischen, im Deutschen allerdings nur 1 Form. Die einfachste Stufe ist Stufe 5, in der die Strukturen 1:1 von der Muttersprache in die Fremdsprache transferiert werden können. Dies sind Verben, die sowohl im Niederländischen als auch im Deutschen schwach flektiert werden. Verben die unterschiedlich flektiert werden, zum Beispiel im Niederländischen stark und im Deutschen schwach, können Stufe 2 zugeordnet werden. Denn die Fremdsprachenlerner müssen hier in der Fremdsprache eine andere Form lernen. In der Hierarchie von Schwierigkeiten wird man in Stufe 4 und 5 von positivem Transfer sprechen und in Stufe 1, 2 und 3 eher von negativem Transfer. „Crosslinguistic transfer is more likely to be seen when the two languages have contrastive word orders for certain structures” (Nicoladis und Paradis 2011, 177). Nicoladis und Paradis zeigen mit dieser Aussage, dass nur die Aspekte, die in einer Fremdsprache anders funktionieren als in der Muttersprache, also die Aspekte die negativen Transfer hervorrufen, Aufmerksamkeit bekommen. Die Lerner werden dadurch immer auf die Unterschiede zwischen der Muttersprache und Fremdsprache aufmerksam gemacht, demzufolge werden die Strukturen sich in ihrer Lernersprache verbessern. Je intensiver die Lerner sich mit der Fremdsprache auseinandersetzen, desto schneller bemerken sie ihre eigenen Fehler.
2.3 Niederländisch und Deutsch: Regelmäßigkeit der Verben im
Vergleich
Laut Yang und Lyster (2010) können Verben in zwei Verbgruppen, unregelmäßige und regelmäßige Verben, aufgeteilt werden. Das Verhältnis zwischen der deutschen und niederländischen Regelmäßigkeit eines Verb könnte von Fremdsprachenlernern als schwierig empfunden werden. Die regelmäßigen Verben werden sowohl im Niederländischen, als auch im Deutschen anhand fester Regeln gebildet. Im Niederländischen wird das Imperfekt anhand des Verbstammes gebildet. Das Suffix –te oder -ten wird, abhängig von der Person, angewendet. Das Perfekt besteht aus zwei unterschiedlichen Formen, dem Hilfsverb und dem Partizip. Wie in Tabelle 2 zu sehen ist, ändert sich im Perfekt das Hilfsverb nach der Person, während das Partizip immer gleich bleibt. Beim Bilden des Partizips wird der Verbstamm benutzt. Das Präfix ge- und das Suffix -t werden angewendet. Im Deutschen werden das Imperfekt und Perfekt ähnlich wie im Niederländischen gebildet. Beim Imperfekt nimmt man den Verbstamm des Verbes und hängt, abhängig von der Person, das Suffix -te, -test, -tet oder
10
-ten an. Beim Perfekt passt das Hilfsverb sich auch an die Person an und wird beim Bilden
des Partizips auch der Verbstamm und das Präfix ge- und das Suffix -t angewendet.
Tabelle 2: Beispiele der Regeln der regelmäßigen Verben. Szagun (2010) teilt die schon erwähnten Verbkategorien in spezifischere Verbkategorien auf. Diese Verbkategorien können sowohl in der deutschen Sprache als auch in der niederländischen Sprache angewendet werden. Sie unterscheidet erstmal zwischen schwachen, starken und gemischten Verben. Sie bezeichnet die hier oben genannten regelmäßigen Verben als schwache Verben. Szagun zeigt, dass das Imperfekt und Perfekt der starken/unregelmäßigen Verben auf Regelmäßigkeiten, nämlich Ablaut, beruhen. Ihr fällt auf, dass beim Imperfekt immer und manchmal auch beim Perfekt, Ablautwechsel stattfinden. Zum Beispiel helfen-half-geholfen/helpen-hielp-geholpen. Das Imperfekt enthält einen Ablaut und eine Endung, wenn die Person im Satz das benötigt. Im Deutschen bekommen die zweite Person Singular, die erste Person Plural, die zweite Person Plural und die dritte Person Plural eine Endung beziehungsweise -st, -en, -t und -en. Im Niederländischen bekommen nur die Pluralformen die Endung -en. Zum Beispiel schwimmen – ich schwamm/wir schwammen und
zwemmen – ik zwom/wij zwommen. Beim Bilden des Perfekts wird auch eine feste Regel
genutzt. Das Perfekt der starken Verben in beiden Sprachen besteht aus einem Hilfsverb, das sich an die Person anpasst, und einem Partizip. Das Partizip wird anhand des Verbstammes + das Präfix ge- und das Suffix -en gebildet. Dazu enthält das Partizip oft ein Ablautwechsel. Szagun unterscheidet zwischen drei unterschiedlichen Vokalwechselmustern: das ABA-Muster (essen-aß-gegessen/eten-at-gegeten), das ABB-Muster
(schreiben-schrieb-geschrieben/schrijven-schreef-geschreven) und das ABC-Muster
11 sind die einzigen Vokalwechselmuster, die in der deutschen und niederländischen Sprache angewendet werden.
Die Verbgruppe, die Szagun hinzufügt, sind die gemischten Verben. Diese Verbkategorie weist sowohl Merkmale der schwachen Verben als auch Merkmale der starken Verben auf. Zum Beispiel nennen-nannte-genannt. Dieses Verb enthält den Vokalwechsel der starken Verben, aber auch das Suffix -te(n) im Imperfekt und das Affix ge- und das Suffix -t im Perfekt der schwachen Verben. Beim Bilden des Imperfekts der gemischten Verben werden die Regeln der schwachen Verben verwendet, nachdem ein Ablautwechsel angewendet wurde. Das Partizip wird dadurch gebildet, dass an den Verbstamm das Präfix ge- und das Suffix -t angewendet wird, nachdem einen Ablautwechsel stattfindet. Sowohl bei den starken als auch gemischten Verben gibt es keine Regeln, wann welcher Vokalwechsel wird. Die Verben dieser Vokalwechselmuster müssen daher im mentalen Lexikonen gelernt werden. Im Kontrast zur deutschen Sprache kommt diese Verbgruppe im Niederländischen kaum vor.
„The overlap between the past tense form and the verb’s base form is much smaller for irregular than for regular verbs“ (de Zeeuw, Schreuder und Verhoeven 2013, 741). Mit dieser Aussage wird gemeint, dass das Imperfekt der schwachen Verben die Präsensform des Verbs mehr ähnelt, als das für die starken Verben der Fall ist, denn diese Form enthält einen Ablautwechsel. Die Imperfektform eines schwaches Verbs ist daher deutlicher als Imperfekt einer bestimmten Präsensform eines Verbs erkennbar, weswegen diese Bildung des Imperfekts einfacher ist. Es soll nur ein Suffix angehängt werden, während bei den starken Verben auch noch auf einen Ablautwechsel geachtet werden soll. Die Verben, die in beiden Sprachen schwach flektiert werden, bereiten den Fremdsprachenlerner deswegen wenig oder gar keine Schwierigkeiten.
2.3.1 Frequenz der (un-)regelmäßigen Verben
Die Fremdsprachenlerner werden die Verben, die in der Fremdsprache am meisten vorkommen, am schnellsten lernen. Die Frequenz zeigt, wie oft ein Verb in einer gesprochenen und geschriebenen Sprache benutzt wird. Je höher die Frequenz einer Verbform, desto öfter werden Sprachenlernern diese Verbformen begegnen. Das Phänomen Frequenz besteht aus der Tokenfrequenz des Verbmusters und familypatterns (Verbschemen). Die Tokenfrequenz (vgl. de Zeeuw, Schreuder und Verhoeven 2013) zeigt, wie oft die Verbformen einer Verbgruppe insgesamt in der Sprache vorkommen. Die Verbformen von machen sind zum Beispiel mache, machst, machen, machtet, machte, machtest, machtet, machten und
gemacht. Darüber hinaus gibt es die family patterns (vgl. Nicoladis und Paradis 2011). Hierzu
sollen Verben, die auf die gleiche Art und Weise gebildet werden, verstanden werden. Diese Verbschemen können nicht nur auf schwache Verben, wie lachen und machen, sondern auch auf unregelmäßige Verben mit einem bestimmten Klangmuster, wie singen-sang-gesungen
12 und finden-fand-gefunden, angewendet werden. In diesem Fall ist das Klangmuster also
i-a-u. Laut Bybee (1995) werden die schon gespeicherten Verben dieser Verbschemen immer mit
neuen Verben dieser Familie in Verbindung gebracht. Pro ähnliches Verb dem Lerner begegnen, werden die lexikalischen Verbindungen im Schema gestärkt.
Im Niederländischen sind die familypatterns der schwachen Verben verhältnisgemäß höher als die der starken Verben. Die Tokenfrequenz der starken Verben ist allerdings viel höher. “Het aantal onregelmatige verleden-tijdsvormen verschilt door de hoge tokenfrequentie van sterke werkwoorden in het taalaanbod mogelijk weinig van het aantal regelmatige, maar in types zijn er veel meer regelmatige dan onregelmatige werkwoorden” (van Santen und Lalleman 1994, 9). Das heißt, dass im Niederländischen mehr unterschiedliche regelmäßige Verben vorkommen, aber dass gleichzeitig mehr Verbformen dieser starken Verben vorkommen, weswegen die Verben im Endeffekt gleich frequent in der Sprache auftauchen. Im Deutschen passiert genau das Gleiche wie im Niederländischen. „[…] token frequency counts report a similar distribution of weak and strong verbs […] However in terms of types, weak verbs clearly outnumber strong base verbs in German“ (Ruoff 1981). Nur 20% der deutschen Verben sind unregelmäßig. Durch die hohe Anzahl der starken Verbformen kommen sie aber gleich frequent vor wie die schwachen Verben. Die hohe Frequenz der
familypatterns der regelmäßigen Verben in beiden Sprachen sorgt dafür, dass die Analogie
und das Verbmuster der regelmäßigen Verben mehr gefördert wird, als das Verbmuster der unregelmäßigen Verben. Die Verbschemen der regelmäßigen Verben können daher schneller abgerufen werden.
2.3.2 Kognaten
In der niederländischen und deutschen Sprache gibt es viele Verben, die einander in Bedeutung und Form ähneln. Dass die Sprachen so viele Ähnlichkeiten aufweisen, liegt daran, dass sie die gleichen Sprachwurzeln haben (vgl. Stedje 2007). Beide Sprachen stammen aus dem früheren, ausgestorbenen Indogermanischen, das in Nordgermanisch, Westgermanisch und Ostgermanisch wurde getrennt. Niederländisch und Deutsch gehören beide zu den westgermanischen Sprachen. Laut Stedje (2007) haben in diesen Sprachen sowohl gleiche als auch unterschiedliche Lautwandel stattgefunden, die dafür sorgen, dass die Sprachen sich bis heute in einigen Teilen überschneiden.
Kognaten sind ein Beispiel von Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen. Laut Ortega (1995) sind Kognaten Wörter, die einen gemeinsamen Ursprung haben und sich deswegen in Form und Bedeutung ähneln. Die Kognaten im Niederländischen und Deutschen weisen größtenteils die gleiche Flexion auf, zum Beispiel
13 Fremdsprache transferiert werden, wie in der einfachsten Stufe der Hierarchie der Schwierigkeiten (Tabelle 1, Seite 8). Andererseits gibt es auch Kognaten, die im Niederländischen stark/schwach flektiert werden und im Deutschen schwach/stark. Zum Beispiel kopen-kochten-gekocht/kaufen-kauften-gekauft oder
lenen-leenden-geleend/leihen-liehen-geliehen. Vor allem die Verben, die in der Muttersprache schwach gebeugt werden,
aber in der Fremdsprache stark, bereiten Fremdsprachenlernern Schwierigkeiten. Diese Verben können der 2. Stufe der Hierarchie of Difficulty zugeordnet werden. Die Muttersprachregeln können in diesem Fall nicht in der Fremdsprache angewendet werden.
2.3.3 Speicherung und Erwerb von regelmäßigen und unregelmäßigen Verben
Es gibt unterschiedliche Theorien dazu, wie Verbformen gespeichert werden. Diese werden in zwei bekannten Spracherwerbmodelle vertreten. Einerseits gibt es das single-route Model (vgl. Bybee und Moder 1983). Andererseits gibt es das dual-route Model (vgl. Prasada und Pinker 1993). Diese Modelle stammen aus Studien, die im Bereich des Erstspracherwerbs durchgeführt worden sind. Diese Modellen beruhen auf Annahmen, die versuchen den Erstspracherwerb zu erklären.
Die Anhänger des single-route Models, wie Blything, Ambridge und Lieven (2017) behaupten, dass alle Verben, unabhängig davon, ob ein Verb unregelmäßig oder regelmäßig ist, anhand Analogie gespeichert werden. Ein sehr bekanntes Modell, das dem single-route Modell untergeordnet werden kann, ist der verbindungsorientierte Ansatz, im Englischen
connectionist approach.
„The basic idea of the connectionist approach is that morphological knowledge is conceived of as a pattern associator memory, a set of associations between pieces of linguistic information. The strength of these associations varies with the number of times that one has been exposed to the relevant information” (Booij 2012, 247-248).
In der Studie von Booij (2012) wurde das Präsens mit dem Imperfekt eines Verbs verglichen. Mit den Assoziationen meint er, dass innerhalb von Verbgruppen familypatterns aufgebaut wurden. Die Verben, die zu diesen familypatterns gehören, werden alle auf die gleiche Art und Weise gebildet. „With the acquisition of more and more verb types, children start to take advantage of phonological schemas across known verbs” (Nicoladis und Paradis 2011, 172). Diese bestimmten familypatterns müssen Sprachenlerner selbst anhand des Inputs bilden. Andererseits gehen die Anhänger des dual-route Model davon aus, dass regelmäßige und unregelmäßige Verben nicht auf die gleiche Art und Weise abgespeichert werden. „This model
14 assumes a dual structure for inflectional systems: A rule-based mechanism for combining stem + affix generating regular forms, and storage of irregular forms in associative memory“ (Clashen, Lück und Hahne 2007). Die Anhänger des dual-route Models behaupten also, dass es zwei verschiedenen Routen gibt, über die die Lerner die Verben erwerben können. Regelmäßige Verben werden ihrer Meinung nach rule-based (vgl. Yang und Lyster 2010), also anhand von Regeln, erworben. Sie werden anhand computation (vgl. Booij 2012, 233) beziehungsweise anhand des Herunterbrechens eines Verbs in seine Konstituenten, (Morpheme) abgespeichert. Ein Morphem ist die „kleinste bedeutungstragende Einheit [im Sprachsystem]“ (Dürscheid 2012, 234). Machte kann zum Beispiel in die Morpheme mach +
te aufgeteilt werden. Die regelmäßigen Verben werden immer anhand des Verbstamms und
einer Endung, die mit der Person übereinstimmt, gebildet. Diese Regel wird danach auf alle Verben angewendet. Pinker und Price (1994) behaupten, dass das procedural system in diesem Fall benötigt wird. Beim Speichern der unregelmäßigen Verben wird ihrer Meinung nach das deklarative Gedächtnis benötigt. „In contrast [to regular past tense forms], there is no similarly clear rule for irregular past tense forms, which are thus considered to be exemplar based or item based“ (Ellis 2005). Diese unregelmäßigen Verbkategorien enthalten teilweise feste Regeln für das Imperfekt und Perfekt, aber auch einen Vokalwechsel. Welcher Vokalwechsel angewendet werden soll, kann nicht anhand von Regeln gelernt werden. Godfroid und Uggen (2013) haben entdeckt, dass genau diese Verben pro einzelnes Verb als Ganzworte im mentalen Lexikon abgespeichert werden.
Die Modelle haben Auswirkung darauf, wie die Verben, anhand von Regeln (schwache Verben) oder als ganze Worte (starken Verben), gespeichert werden sollen. Abhängig davon wie die Verben gespeichert werden, müssen sie auch gelernt werden. Obwohl die oben beschriebenen Modelle für den L1-Erwerb entwickelt wurden, lassen sie sich auch auf den L2-Erwerb übertragen. Die Fehlermuster, die sowohl in der Muttersprache als in der Zweitsprache/Fremdsprache dieselben Fehler aufweisen, lassen darauf schließen. Jetzt werden die Fehlermuster der Sprachenlerner näher erläutert.
2.4 Fehler in der Lernersprache
Obwohl die Lerner viele Hilfsmittel zum Speichern der verschiedenen Verben angeboten bekommen, wie Regeln zur Flexion und Verben mit Kognatstatus, werden in der Lernersprache Fehler gemacht. Szagun (2010) beschäftigte sich in ihrer Studie mit der Frage, welche Fehler Fremdsprachenlerner beim Erstellen des Perfekts eines Verbs auf Deutsch machen. Sie zeigt, dass alle Fremdsprachenlerner, ungeachtet ihr Niveau, Fehler machen. Einige Fehler werden schon von Beginn ihres Fremdspracherwerbs gemacht, andere Fehler tauchen erst nach einer Weile auf. Die Fehler, die die Fremdsprachenlerner machen, können
15 Fehlertypen zugeordnet werden. Sie sagt dazu, dass es sehr schwierig ist, einen Fehler einer Fehlerkategorie zuzuordnen, da die Erläuterung der Fehler unterschiedliche Zuordnungen ermöglicht.
A variety of error types are classified: omission of prefix, omission of suffix, over-regularizations with -t suffix combined with participle verb stem, over-regularizations with -t suffix combined with stem vowel errors, and stem vowel errors alone1. (Szagun 2010, 735).
Diese Fehler tauchen in der Studie von Szagun auf. Einige Fehler, die Szagun erwähnt, tauchen auch in dieser Studie auf. Überregularisierung, das schwach flektieren von starken Verben2, taucht am meisten auf. Die regelmäßigen Verbformen kommen in der deutschen Sprache viel öfter vor als unregelmäßige Verbformen. Wenn die Lerner noch nicht wissen welche Verben unregelmäßig flektiert werden, wenden sie die Flexion der schwachen Verben an.
The single-route model explains overregularizations as an overgeneralization of the most common pattern across verbs, until the lower type frequent patterns of the irregular verbs increase their lexical strength through experience with the input. (e.g., Bybee, 1995, 2001)
Das heißt, dass die Vertreter des single-route Models davon ausgehen, dass die Regeln der regelmäßigen Verben auf unregelmäßigen Verben angewendet werden, bis alle unregelmäßigen Verbformen im mentalen Lexikon gespeichert sind. Die Lerner müssen die unregelmäßigen Verben verschiedenen Vokalwechselmustern zuordnen, durch die sie im deklarativen Gedächtnis gespeichert werden können. Dieser Prozess nimmt viel Zeit in Anspruch. „As storage of irregular forms is consolidated overregularization disappears” (Szagun 2010, 735). Wenn alle unregelmäßigen Verben separat gespeichert sind und aus dem Gedächtnis der Lerner abgerufen werden können, verschwinden Überregularisierungen in der Lernersprache, da die Lerner genau wissen, welche Verben unregelmäßig flektiert werden müssen.
Das dual-route Model basiert auf der Annahme, dass Überregularisierung durch „failure to block the application of the rule” (Pinker und Ullman 1992) vorkommt. Das Verb, das die Lerner flektieren sollen, wird erstmal im mentalen Lexikon gesucht. Dann wird im Gehirn nach
ähnlichen Verben gesucht, sodass das Verb anhand von
Beispielen flektiert werden kann. Wenn beides nicht gelingt, wird die Regel der regelmäßigen Verben angewendet. Im Imperfekt wird das Suffix -te, -test, -tet oder -ten angewendet und im
1 Beispiele der erwähnten Fehler: funden statt gefunden, geantwort statt geantwortet, geschwammt statt geschwommen, geleiht statt geliehen und gesongen statt gesungen.
16 Perfekt wird das Affix ge- und das Suffix -t benutzt. Je mehr starke Verben ein Lerner gelernt hat, desto weniger Überregularisierungen tauchen auf.
Anhand dieses Fehlers kann nicht unbedingt erklärt werden, ob Verben single-route oder
dual-route gelernt werden. Die Vertreter beider Modellen können allerdings erklären, weshalb
Lerner am Anfang ihres Spracherwerbprozesses wenig Fehler machen, dann nach einigen Monaten etwas mehr Fehler machen und letztendlich wieder weniger Fehler. Dieses Phänomen kommt oft bei der Verbflexion vor und könnte mit U-shaped learning (vgl. Szagun 2010) erörtert werden. Am Anfang des Fremdspracherwerbs sind die Fremdsprachenlerner komplett von dem Input, den sie (im Unterricht) in der Zielsprache bekommen, abhängig. Sie bilden die Verbformen anhand von Beispielen bereits bekannter Verben. Nach einer Weile werden die Lerner die Regeln der Verbflexion der regelmäßigen Verben kennenlernen. „Errors of overregularization occur when children have acquired the rule for the formation of regular inflection“ (Szagun 2010, 735). Wenn sie diese Regeln gelernt haben, werden diese auch fälschlicherweise auf unregelmäßige Verben angewendet. Erst wenn sie alle starken Verben und starken Vokalwechselmuster kennen, werden sie weniger Überregularisierungen machen. Die Kurve der richtig flektierten unregelmäßigen Verben, zeigt dann ein „U“, daher U-shaped
learning.
Der zweite Fehler, der in dieser Studie auftaucht, ist Irregularisierung, das Anwenden von starker Flexion bei schwachen Verben3. Nicoladis und Paradis (2011) fanden diese in ihrer Studie, in Bezug auf die französische Sprache. Dieser Fehler kommt im Niederländischen und Deutschen kaum vor. „Irregularizations are [in English] less common because of the lower [family pattern] frequency of these phonological schemas” (Nicoladis und Paradis 2011, 172). Diese Aussage bezieht sich auf die englische Sprache, aber trifft auch auf die niederländische und deutsche Sprache zu, denn die familypatterns in diesen Sprachen ähneln einander. Die Vertreter des single-route Models gehen davon aus, dass Verben, die im Niederländischen stark und im Deutschen schwach flektiert werden, von niederländischen DaF-Lernern im Deutschen stark werden flektiert. Die Anhänger des dual-route Models werden hier behaupten, dass Irregularisierungen kaum auftauchen, denn alle starke Verben werden pro Verb im mentalen Lexikon gespeichert.
In der Studie von Szagun tauchen dazu stem vowel errors alone auf. Diese Fehler werden in dieser Studie vor allem gemacht, wenn ein Verb in der Fremdsprache stark flektiert werden muss, aber in der Muttersprache schwach flektiert wird. Die Fremdsprachenlerner wissen dann nicht, dass einen Ablautwechsel stattfinden muss. Es könnte auch sein, dass sie das Verb als stark erkennen, aber dass sie trotzdem den falschen Ablautwechsel benutzen. Hier gilt, dass
17 je öfter die Lerner den Vokalwechselmustern der starken Verben im Deutschen begegnet sind, desto weniger Ablautfehler gemacht werden. Die Muttersprache könnte hier auch eine Rolle spielen, wenn die Ablautwechsel in den Sprachen unterschiedlich ist, könnten Transferfehler auftauchen.
Ein Fehler, der nicht in der Studie von Szagun auftaucht, ist das Hinzufügen eines nichtbenötigten Affixes. Diese Fehler kommt vor, weil im Niederländischen die Verben, die auf -ieren enden ge- als Affix benötigen, obwohl dieses Affix im Deutschen nicht benötigt wird. Niederländische DaF-Lerner werden dieses Affix anwenden, bis sie gelernt haben, dass sie das nicht tun sollen. Diese Tendenz sieht man im Allgemeinen bei Fremdsprachenlernern. Am Anfang des Spracherwerbs machen sie viele Fehler, denn sie kennen die Regeln der Fremdsprache noch nicht und wenden daher ihre Muttersprachkenntnisse in der Fremdsprache an. Je länger sie Fremdsprachenunterricht bekommen, desto mehr Kenntnisse sie bekommen und desto weniger Fehler werden sie machen. Je öfter die Fremdsprachenlerner diese Regeln auf die Fremdsprache anwenden, desto besser werden sie die Strukturen in der Fremdsprache einsetzen können. Das Perfekt starker und schwacher Verben wird im Lehrbuch Neue Kontakte (Bozarov, et al. 2013), das in dieser Studie benutzt wird, gleich im ersten Jahr (VWO 2) erklärt. Die Imperfektformen werden allerdings erst ein Jahr später (VWO 3) erklärt, bei denen der Fokus erst auf die schwachen und dann in einem späteren Kapitel auch auf die starken Verben liegt. Es hängt aber noch immer von den Lehrern und/oder der Schule ab, ob die Kapitel des Lehrbuches auch in die vorgegebenen Reihenfolge unterrichtet werden. Die Unterrichtserfahrung ist in Bezug auf diese Strukturen also einen sehr entscheidenden Faktor, denn diese hat einen Einfluss darauf, wann den Lernern die Tempusflexion erklärt wird und somit wann sie die Formen richtig verwenden können.
2.5 Zusammenfassung
Kurz zusammengefasst hat jeder Lerner seine eigene Lernersprache, eine Sprache zwischen der Muttersprache und der Zielsprache. Die Tempusflexion ist ein Unteraspekt dieser Lernersprache. Die Frequenz der Verben, Verbkategorien, der Kognatstatus der Verben, Transfer, die Unterrichtserfahrung der Lerner und die Art und Weise, wie die Lerner die Verben speichern, haben alle einen Einfluss auf die Tempusflexion der Fremdsprachenlerner. Je öfter den Lernern ein Verb begegnen, desto schneller werden sie es im Kopf speichern und desto stärker werden die Verbmuster dieser Verbkategorie im Kopf. Die Verben mit einem Kognatstatus haben in der Muttersprache und Zielsprache die gleiche Bedeutung, weswegen die Bedeutung transferiert werden kann. Die Form des Verbs kann nur transferiert werden, wenn die Verben in beiden Sprachen stark oder schwach gebildet werden. Hier werden Schwierigkeiten erwartet, denn nicht alle Verben im Niederländischen und Deutschen
18 benötigen die gleichen schwachen oder starken Tempusflexion. Dazu werden starken und schwachen Verben anders abgespeichert und daher anders gelernt (Regellernen versus Ganzwortlernen). Die Lerner lernen erst später im Unterricht die Verbmuster der starken Verben kennen. Am Anfang des Fremdspracherwerbs werden vor allem in den Verbkategorien, die eine starke Tempusflexion benötigen, viele Fehler erwartet. Diese Fehler nehmen im Laufe der Zeit, wenn die Lerner mehr Zielsprachkenntnisse bekommen, ab. Die Fremdsprachler, die sich schon länger mit der deutschen Sprache befassen, die die Regeln der regelmäßigen Verben kennen und den unregelmäßigen Verben öfter begegnet sind, sind auf den richtigen Weg zur zielsprachenadäquaten Anwendung der Verben in der deutschen Sprache.
3. Methodikteil
3.1 Versuchsteilnehmer
Als Teilnehmer für diese Studie haben niederländische DaF-Lerner, die sich in der 9. und 11. Klasse des Gymnasiums (Niederländisch: VWO 3 und VWO 5) des Rietveld Lyceums und Ludger Colleges befinden, teilgenommen. Voraussetzung war, dass die Muttersprache der Lerner Niederländisch ist. Diese Zielgruppe wurde bewusst gewählt, denn die Neuntklässler stehen am Anfang ihres Erwerbs von Deutsch als Fremdsprache. Die Lehrerinnen dieser Gruppen erwähnten, dass sie sich in dieser Klasse noch nicht mit dem Imperfekt und Perfekt beschäftigt haben. Die Lehrerinnen haben die Elftklässler die Regeln in Bezug auf das Imperfekt und Perfekt wohl vermittelt.
Im dritten Teil des Fragebogens haben die Lerner einige persönliche Informationen eingegeben4. Der Fragebogen wird im nächsten Kapitel 3.2 ausführlicher besprochen. Die Resultate des dritten Teils werden hier aber erwähnt. Von den 49 Lernern, die den Fragebogen ausgefüllt haben, sind 30 Lerner weiblich, 18 Lerner männlich und hat 1 Lerner ‚anders‘ eingegeben. 31 Lerner aus der 9. Klasse und 18 Lerner aus der 11. Klasse haben den Fragebogen beantwortet. Die Neuntklässler sind 14/15 Jahre alt und bekommen seit 1,5 Jahren Deutschunterricht. Die Elftklässler sind 16/17 Jahre alt und bekommen seit 3,5 Jahren Deutschunterricht. Die meisten Lerner haben angegeben, dass sie so lange Deutsch sprechen, wie sie Deutschunterricht bekommen. Ihr Fremdsprachgebrauch beschränkt sich auf den Unterricht. Außerhalb der Schule haben die Lerner kaum Kontaktmomente mit der deutschen Sprache. Wenn sie außerschulische Kontakte mit der Fremdsprache haben, passiert das im Restaurant oder in den Ferien. Viele Lerner geben an, dass sie sich
19 (überhaupt) nicht sicher fühlen Deutsch zu sprechen oder nicht wissen, wie sie es richtig verwenden. 3 Neuntklässler haben angegeben, dass sie Legasthenie haben.
3.2 Beschreibung des Erhebungsinstruments
Als Erhebungsinstrument bei dieser quantitativen Befragung wird ein eigener über Google-Forms5 aufgestellter Online-Fragebogen verwendet. Die Lerner fangen im Netz nicht gleich mit den Fragen an, sondern lesen zuerst einige Informationen über mich, die Absicht des Fragebogens und den Fragebogen im Allgemeinen. Sie lesen auch, dass sie den Fragebogen anonym ausfüllen können. Am Ende bekommen sie die Möglichkeit, ihre E-Mail-Adresse anzugeben, damit sie ein Feedback bekommen können. Die Daten werden danach anonymisiert.
Der Fragebogen, der im Anhang 8.3 zu finden ist, enthält drei Teile mit insgesamt 72 Fragen. In den ersten zwei Teilen wird die Tempusflexion im Imperfekt und Perfekt überprüft.
Anschließend geben die Lerner im dritten Teil einige persönliche Informationen an, die im vorangegangen Unterkapitel 3.1 bereits beschrieben wurden. Es wurde eine Auswahl von 30 Verben getroffen. Der Fragebogen bleibt damit überschaubar für die Teilnehmer und die Daten können im Nachhinein repräsentativ ausgewertet werden. Diese 30 Verben, die sowohl im Imperfekt als auch im Perfekt angegeben werden müssen, enthalten jeweils 5 Verben aus 6 verschiedenen Verbkategorien (siehe Tabelle 3). Alle benutzten Verben sind Kognaten, die in beiden Sprachen mittel- bis hochfrequent vorkommen (Siehe Anhang 8.1). Das heißt, dass die Bedeutung der Verben aus der Muttersprache transferiert werden kann. Darüber hinaus ist dafür gesorgt, dass die Verben im Lehrbuch Neue Kontakte 3 VWO (Bozarov, et al. 2013), das Lehrbuch, das die Schulen anwenden, benutzt werden, damit alle Lerner diesen Verben schon einmal im Lehrbuch begegnet sind.
Tabelle 3: die 6 Verbkategorien.
5https://www.google.com/forms/about/
6 Das Verb fahren ist hier rot gefärbt, weil es in der falschen Verbkategorie zugeordnet wurde. Es hätte
eigentlich in Verbkategorie 1 zugeordnet werden sollen.
Verbkategorie Flexion Verben
Verbkategorie 1 NL: stark, D: stark -> gleiches Muster bringen, essen, kommen, schreiben, schlafen
Verbkategorie 2 NL: stark, D: stark -> unterschiedliches Muster
helfen, fahren6, finden, schwimmen, singen
Verbkategorie 3 NL: stark, D: schwach schenken, sagen, kaufen, fragen, suchen
Verbkategorie 4 NL: schwach, D: stark heißen, waschen, leihen, stoßen, kennen Verbkategorie 5 NL: schwach, D: schwach -> Verben die
enden auf -ieren
reparieren, konzentrieren, studieren, renovieren, probieren
Verbkategorie 6 NL: schwach, D: schwach -> Verben die nicht enden auf -ieren
20 Der erste Teil des Fragebogens enthält 30 Sätze mit einer Lücke, in die eine Imperfektform des Verbs, das hinter dem Satz zwischen Klammern vorgegeben ist, eingetragen werden soll. Die Sätze werden so umformuliert, dass im zweiten Teil des Fragebogens an dieser Stelle das Perfekt des gleichen Verbs eingetragen werden kann (siehe Beispiel 1). In diesen Sätzen ist das Hilfsverb schon richtig angegeben worden, weshalb die Lerner nur noch das Partizip eingeben müssen. Die Sätze werden absichtlich umformuliert, denn die Lerner lernen das Imperfekt und Perfekt eines Verbs oft gleichzeitig im Zusammenhang7. Mit dem Umformulieren der Sätze wird dieser Zusammenhang nochmals betont. Die Lückensätze enthalten dazu immer ein Wort, an dem die Lerner erkennen können, in welcher Zeit sie die Verbform ausfüllen müssen, wie früher, gestern, letztes Jahr.
Mein Opa _____________________________ früher gerne lange Briefe. (schreiben) Mein Opa hat früher gerne lange Briefe ____________________________. (schreiben)
Beispiel 1: Satz 5 (Anhang 8.3.2/8.3.3).
Die 30 Lückensätze müssen mit den Verben aus den 6 Verbkategorien (siehe Tabelle 3) ausgefüllt werden. Die Verben müssen in der ersten und dritten Person Singular und in der ersten und dritten Person Plural eingegeben werden. Die zweite Person Singular und die zweite Person Plural werden in dieser Studie nicht erwähnt, da sie in der deutschen Sprache weniger verwendet werden.
Bevor die Lerner zu der ersten Frage gelangen, gibt es noch eine kurze Erklärung des Fragebogens anhand eines Beispiels. Es wird den Lernern erklärt, dass sie in der Lücke das Imperfekt oder Perfekt des Verbs zwischen Klammern ausfüllen müssen und der Beispielsatz, der während des Ausfüllens des Fragebogens immer sichtbar ist, zeigt, was genau von ihnen erwartet wird. Wörter im Fragebogen, die als schwierig empfunden werden könnten, weil sie nicht im Lehrbuch vorkommen, wurden zwischen Klammern ins Niederländische übersetzt, damit das Satzverständnis der Lerner erhöht wird.
Meine Mutter ________________________________ früher sehr oft den Tango. (tanzen) Antwoord: tanzte
Meine Mutter hat früher sehr oft einen Tango __________________________. (tanzen) Antwoord: getanzt
Beispiel 2: Beispiel in der Erklärung des Lerners (Anhang 8.3.2/8.3.3).
7 Beispiel: fahren-fuhr-gefahren. Diese Reihenfolge müssen die Lerner lernen, sonst hätten sie fahren – fahrte – gefahrt ausgefüllt.
21
3.3 Durchführung des Experiments
Aufgrund der durch die Corona-Pandemie ausgelösten Einschränkungen, konnte ich den Fragebogen nicht persönlich in einer Klasse durchführen. Die Lerner bekamen Online-Unterricht, weswegen der Fragebogen zum Online-Fragebogen umgewandelt wurde. Der Link des Fragebogens wurde den Lehrerinnen der zwei Schulen geschickt, die diesen Link dann an ihre Klassen weiterleiteten. Die Verantwortung lag dadurch bei den Lehrerinnen und ihren Lernern statt bei mir. Ohne die Hilfe der Lehrerinnen hätte ich diese Studie nicht durchführen können.
In dem von mir geschriebenen Text, der die Lerner vor dem Anfang des Fragebogens lesen sollten, wurde ihnen erklärt, dass dieser Fragebogen von der Verbflexion der schwachen und starken Verben handelt und dass sie diesen Fragebogen als Teil einer Bachelorarbeit ausfüllen sollten. Sie wurden allerdings nicht darüber informiert, zu welchem Zweck sie diese Aufgaben erledigen sollten. Anhand ihrer Fehler und persönlicher Informationen wird nämlich beobachtet, welche Faktoren ihre Tempusflexion in der deutschen Sprache beeinflussen. Der Fragebogen ist insgesamt zwischen dem 22. April und dem 15. Mai 2020 beantwortet worden. Der Median der Beantwortungszeit betrug 25 Minuten. Die Lehrerinnen haben ihre Lerner mehrmals dazu aufgefordert den Fragebogen auszufüllen. Wenn der Fragebogen aber im echten Klassenraum ausgefüllt worden wäre, hätten es mehr Lerner gegeben, die diesen Fragebogen ausgefüllt hätten.
Bevor der Fragebogen online gestellt wurde, wurde der Fragebogen von Dr. E.M. Knopp und zwei Lerner aus der 10. Klasse getestet. Somit konnten irgendwelche Fehler, Unklarheiten oder grammatische Missverständnisse bereits im Vorfeld korrigiert werden.
3.4 Datenauswertung
Beim Auswerten der Daten wurde deutlich, dass von den 65 ausgefüllten Fragebögen 17 Fragebögen nicht in die Datenauswertung miteinbezogen werden konnten. Die Fragebögen von Lernern, die alle Antworten ganz richtig oder falsch ausgefüllt haben, wurden gelöscht. Der Grund dafür ist, dass die Lerner, die keine oder nur falsche Antworten ausgefüllt haben, wahrscheinlich die Aufgabe nicht verstanden haben oder nicht wussten, wie sie das Imperfekt oder Perfekt formen sollten. Andererseits wurden auch die Antworten der Lerner, die alle Antworten richtig ausgefüllt haben, gelöscht. Es wäre unlogisch, dass niederländische DaF-Lerner keine Fehler machen. Sie haben möglicherweise irgendwelche Hilfsmittel benutzt. Zudem sind 6 Antworten von Lernern gelöscht, die alle in allen Aufgaben die gleiche Antwort gegeben haben. Diese Lerner haben wahrscheinlich zusammengearbeitet, weshalb die Antworten nicht reliabel sind. Insgesamt blieben 48 ausgefüllte Fragebögen übrig, von denen
22 31 Fragebögen von Lernern aus der 9. Klasse und 18 Fragebögen von Lernern aus der 11. Klasse beantwortet wurden.
Nach dem Durchführen des Experiments wurde deutlich, dass das Verb ‚fahren‘ fälschlicherweise Verbkategorie 2, Niederländisch stark – Deutsch stark: unterschiedliches
Muster, zugeordnet wurde. Das Verb hätte eigentlich in Verbkategorie 1, Niederländisch stark – Deutsch stark: gleiches Muster, zugeordnet werden sollen. Das Verb enthält in beiden
Sprachen nämlich den gleichen Ablautwechsel8. Dieses Verb wird daher aus Verbkategorie 2 gelöscht. Diese Verbkategorie enthält 4 Verben, während die anderen Verbkategorien pro Verbkategorie 5 Verben enthalten.
In dieser Studie wird, wie auch in der Studie von Szagun (2010) zwischen drei Vokalwechselmustern unterschieden: das ABA-Muster (stoßen-stieß-gestoßen), das ABB-Muster (schreiben-schrieb-geschrieben) und das ABC-ABB-Muster (finden-fand-gefunden) (Szagun 2010, 734). 3 Verben der Verbkategorie 1 gehören in beiden Sprachen zum ABA-Muster, 2 Verben gehören zum ABB-Muster. Die Verben in Verbkategorie 2 gehören im Deutschen alle zum ABC-Muster. Im Niederländischen gehören zwei dieser Verben auch zum ABC-Muster. Sie enthalten aber einen anderen Ablautwechsel als die deutschen Verben. Die anderen zwei Verben im Niederländischen gehören zum ABB-Muster. Die Verben in Verbkategorie 4 gehören, außer ein Verb, das zum ABB-Muster gehört, alle zum ABA-Muster. Die Verben im Niederländischen werden aber schwach gebeugt. Die genauen Ablaute sind im Anhang 8.1 zu finden.
Die Antworten der Lerner, die im Anhang 8.5 genauer betrachtet werden können, werden in zwei unterschiedlichen Schritten beurteilt. Erstens werden die Antworten des ersten Teils des Fragebogens beurteilt. In der ersten Spalte wird beurteilt, ob die Lerner einen Tempus-Fehler gemacht haben. Das heißt, ob die Lerner die starken und schwachen Verben auch tatsächlich stark und schwach flektiert haben. In der zweiten Spalte wird beurteilt, ob die Lerner einen Fehler in der Subjekt-Verb-Kongruenz gemacht haben. Diese Kongruenzfehler zeigen nur weshalb eine Antwort falsch ist. Der Fokus dieser Bachelorarbeit ist aber die Tempusflexion, nicht die Kongruenz, weswegen die Kongruenzfehler nur im Anhang 8.5 erwähnt werden. In der Datenauswertung wird nur auf die Tempusflexion geachtet. Die Rechtschreibung der Antworten ist in dieser Bachelorarbeit nicht wichtig und wird deshalb auch nicht beurteilt. Die Antworten, die keine Tempus-Fehler oder Kongruenzfehler enthalten, werden als richtig (R) bezeichnet. Die Antworten, die einen Fehler enthalten, werden in Bezug auf Tempus in der ersten Spalte pro Verb einer der Fehlerkategorien, die gleich erläutert werden, zugeordnet
8 Fahren – fuhr – gefahren Varen – voer – gevaren
23 (Anhang 8.5.1). In der zweiten Spalte wird pro Verb die Kongruenz der Lerner mit richtig (R) oder falsch (F) bewertet (siehe Anhang 8.5.1). Ich machten enthält zum Beispiel keinen Tempus-Fehler, weswegen es mit ‚R‘ bewertet wird, aber das Beispiel enthält keine richtige Subjekt-Verb-Kongruenz, weswegen es in die zweiten Spalte als ‚F‘ bewertet wird. Zudem werden alle Fehler, die zusätzlich auch Transferfehler sind, blau gefärbt.
In Tabelle 4 wird erst erwähnt welche Fehlerkategorien es in Bezug auf die Tempusflexion gibt. Dann werden die Abkürzungen, die beim Auswerten der Daten benutzt wurden präsentiert. In der dritten Spalte werden Beispiele der jeweiligen Fehlerkategorien gegeben. In der letzten Spalte wird gezeigt, welche Fehler der jeweiligen Fehlerkategorie zusätzlich als Transferfehler bewertet werden können. Die Antworten der Lerner werden nur als Transferfehler bewertet, wenn sie die schwache oder starke niederländische Flexion aufweisen. Das heißt, dass die Antworten sowohl die niederländischen Vokale als auch die niederländischen Endungen enthalten müssen. In der letzten Spalte der Tabelle 4 wird genau gezeigt, welche Fehler wohl und welche Fehler nicht als Transferfehler bezeichnet werden können. Die Beispiele, die eine rote Farbe haben, können nicht als Transferfehler bezeichnet werden, denn der Vokal oder die Verbendung stimmt nicht mit dem niederländischen Vokal oder der niederländischen Endung überein. Wenn eine dieser Aspekte nicht mit dem Niederländischen übereinstimmt, kann die Fehler nicht anhand Transfer erklärt werden.
Fehlerkategorie in Bezug auf Tempus
Abkürzung Beispiel Beispiel
Transferfehler Die Antwort wird als falsch
bezeichnet, wenn keine Antwort eingegeben wurde, die Antwort keinen Imperfekt aufweist oder wenn die Antwort keiner der anderen Fehlerkategorien zugeordnet werden kann.
F mache (statt machte)
Überregularisierung: ein starkes Verb wird schwach flektiert.
ÜR stoßte (statt stieß) stoßte (stootte), heißte (heette)
esste (at),
24 Irregularisierung: ein
schwaches Verb wird stark flektiert. IR schonk (statt schenkte) schonk (schonk), socht (zocht) schunk (schonk)
Doppelflexion: die Antwort weist Merkmale der schwachen und starken Verbflexion auf
DF wuschest (statt wusch)
starke Flexion
schwache Flexion Ein starkes Verb enthält den
richtigen Vokalwechsel und eine extra nicht benötigte Präsensendung, die mit der Person kongruiert.
AP schlieft (statt schlief)9 Diese ‚t‘ wird
normalerweise im Präsens in der zweiten Person Singular benutzt. In diesem Fall sollte die zweite Person Singular ausgefüllt worden, aber nicht im Präsens, sondern im Imperfekt.
Ein starkes Verb enthält den richtigen Vokalwechsel und ein überflüssiges Suffix.
AS schliefs (statt schlief)
Ablautfehler: die Antwort enthält einen falschen Ablaut.
AF songen (statt sangen) hielfen (hielpen),
song (zong) hilfen (hielpen), sung (zong)
Tabelle 4: Fehlerkategorien des Imperfekts Der zweite Schritt ist das Beurteilen der Antworten des zweiten Teils des Fragebogens. Das Perfekt besteht aus zwei Zeitformen, das Hilfsverb und das Partizip. Das Hilfsverb ist schon richtig eingegeben worden, weshalb hier nicht auf Kongruenzfehler geachtet werden kann. Die richtigen Antworten werden mit ‚R‘, als richtig bezeichnet (siehe Anhang 8.5). Die übrigen Antworten werden einer der Fehlerkategorien in Tabelle 5 zugeordnet. Diese Fehlerkategorien sind teilweise von der Untersuchung Szaguns (2010) übernommen worden. Im Perfekt werden die Fehler, die zusätzlich auch Transferfehler sind, blau gefärbt.
25 Tabelle 5 ist auf die gleiche Art und Weise wie Tabelle 4 aufgebaut worden. In der ersten Spalte werden die Fehlerkategorien in Bezug auf Tempus vorgestellt. In der zweiten Spalte werden die Abkürzungen, die beim Auswerten der Daten benutzt wurden, präsentiert. In der dritten Spalte werden Beispiele der jeweiligen Fehlerkategorien gegeben. In der letzten Spalte wird gezeigt, welche Fehler zusätzlich als Transferfehler gewertet werden. Im Perfekt werden die Antworten nur als Transferfehler bezeichnet, wenn sie die schwache oder starke niederländische Flexion aufweisen. Das heißt, dass die Antworten genau den richtigen niederländischen Vokal, das niederländische Suffix und das niederländische Affix enthalten müssen. In der letzten Spalte wird anhand von Beispielen gezeigt, welche Fehler wohl und welche Fehler nicht als Transferfehler bezeichnet werden können. Die rot gefärbten Beispiele können nicht als Transferfehler bezeichnet werden, denn hier gibt es in einer Antwort einen Unterschied zwischen einer der Partizipmerkmale der Antwort und der niederländischen Verbflexion. Wenn es einen Unterschied oder mehrere Unterschiede gibt, kann die Antwort nicht anhand Transfer erklärt werden.
Fehlerkategorie in Bezug auf Tempus
Abkürzung Beispiel Beispiel Transferfehler
Die Antwort wird als falsch bezeichnet, wenn keine Antwort eingegeben wurde, die Antwort kein Perfekt aufweist oder wenn die Antwort keiner der anderen Fehlerkategorien zugeordnet werden kann.
F spiele (statt gespielt)
Überregularisierung: ein starkes Verb wird schwach flektiert.
ÜR gestießt (statt gestoßen) gekennt (gekend) gekonnt (gekend)
Irregularisierung: ein schwaches Verb wird stark flektiert.
IR geschonken (statt geschenkt)
geschonken (geschonken) geschunken (geschonken)
Doppelflexion: die Antwort weist Merkmale der schwachen und starken Verbflexion auf
DF geschinkt (statt geschenkt)
starke Flexion schwache Flexion
gesocht (gezocht)
geschriebt (geschreven)
Das benötigte Suffix ist weggelassen.
WS geantwort (statt geantwortet)
geantwort (geantwoord)
Es wird ein nicht-benötigtes Affix an das Verb hinzugefügt.
EA gerenoviert (statt renoviert)
gestudiert (gestudeerd),
26 Ein starkes Verb wird stark
gebeugt, aber er bekommt statt eines Vokalwechsels den Präsensvokal des Verbs.
KA gekennen (statt gekannt)
Ein schwaches Verb wird
teilweise stark gebeugt. Er weist Merkmale der starken
Verbflexion auf, aber enthält kein Ablautwechsel, sondern den Präsensvokal des Verbes.
PV gesagen (statt gesagt) gelachen (gelachen)
gespielen (gespeeld)
Die Kongruenz, die
normalerweise an das Hilfsverb angewendet wird, wird am Partizip angewendet.
KP geschenke (statt geschenkt)
In diesem Fall war das Hilfsverb schon in der ersten Person eingegeben worden.
Ablautfehler: die Antwort enthält einen falschen Ablaut.
AF Gefonden (statt gefunden) gesongen (gezongen), gefonden (gevonden)
gefünden (gevonden)
Tabelle 5: Fehlerkategorien des Perfekts.
Die mit Google-Forms erhobenen Daten sind in einem Excel-Bestand (siehe Anhang 8.5) angeordnet worden. Im Anhang 8.5.1 ist eine Übersicht der ausgewerteten Daten zu finden. Pro Antwort wird hier in einer Spalte gezeigt, ob die Antwort einen Tempus-Fehler und/oder einen Kongruenzfehler enthält. Dazu sind die Fehler, die anhand von Transfer erklärt werden können, blau gefärbt. In der Tabellen im Anhang 8.5.2 sind die Daten nochmal zusammengefasst worden. Pro Verbkategorie wird präsentiert, wie viele richtige Antworten und Fehler gefunden wurden. Die Fehler der Lerner sind dazu in ihren Fehlerkategorien unterteilt worden. Im nächsten Teil werden erst die Forschungsfrage und abgeleitete Hypothesen erwähnt. Dann werden die Daten in Tabellenformat präsentiert, damit die Resultate des Fragebogens näher betrachtet werden können.
27
3.5 Forschungsfrage und Hypothesen
3.5.1 Forschungsfrage
Wie schon erwähnt wurde, beschäftigt diese Studie sich mit der schriftlichen Produktion der regelmäßigen und unregelmäßigen Tempusflexion von niederländischen DaF-Lernern in der 9. und 11. Klasse des Gymnasiums. Die Teilnehmer des Experiments ergänzen Verben im Imperfekt und Perfekt in Lückensätzen. Es ist die Absicht, anhand der Fehler dieser Teilnehmer zu beobachten, welche Faktoren einen beträchtlichen Einfluss auf die Tempusflexion ausüben. Dazu wurde die folgende Forschungsfrage aufgestellt:
„Welche Faktoren beeinflussen die Tempusflexion des Imperfekts und Perfekts von
niederländischen DaF-Lernern in der 9. und 11. Klasse des Gymnasiums?“
Die Fehler, die die Teilnehmer machen, können verschiedenen Fehlerkategorien zugeordnet werden. Anhand dieser Fehlerkategorien und der sechs oben erwähnten Verbkategorien sind einige Hypothesen abgeleitet worden.
3.5.2 Hypothesen
Im Theorieteil sind zwei Faktoren, die Einfluss auf die Tempusflexion von niederländischen DaF-Lernern ausüben, erwähnt worden. Anhand dieser zwei Faktoren, nämlich der Verbkategorie, des Verhältnisses zwischen dem deutschen und dem niederländischen Verb, und der Unterrichtserfahrung, wurden die ersten zwei Hypothesen gebildet. Die erste Hypothese zu Verbkategorie enthält dazu zwei Unterhypothesen, die mit den Arten der Transferfehler und Fehlerkategorien zu tun haben.
Bezüglich Verbkategorie wurde die hypothetische Schwierigkeitseinteilung der Verbkategorien in Tabelle 6 aufgestellt. Zu dieser Schwierigkeitseinteilung wurde die folgende Hypothese aufgestellt:
Hypothese 1: Die Richtigkeit der Imperfekt- und Perfektformen der niederländischen DaF-Lerner ist abhängig von der Verbkategorie, wie sie im Teil 3.2 vorgestellt wurde.
In Bezug auf den Schwierigkeitsgrad der Verbkategorien wird erwartet, dass die Teilnehmer am wenigsten Fehler in Verbkategorie 6, in der die Verben sowohl auf Niederländisch als auch auf Deutsch regelmäßig flektiert werden, machen. In diesem Fall können die Muttersprachkenntnisse in die Fremdsprache transferiert werden. In Verbkategorie 1, in der die Verben in beiden Sprachen anhand der gleichen starken Verbmuster flektiert werden,
28 können die Muttersprachregeln auch in die Fremdsprache transferiert werden. In Verbkategorie 5 werden in der Zielsprache nur die Perfektformen anders flektiert als in der Muttersprache. Hier könnten Fehler auftauchen. Die Verben in Verbkategorie 2 werden in den beiden Sprachen anhand verschiedenen starken Verbmuster flektiert, weswegen die Muttersprachkenntnisse nicht immer in der Fremdsprache transferiert werden können und es zu Fehlern kommen kann. In Verbkategorie 3 werden die Verben im Niederländischen stark und im Deutschen schwach flektiert. Hier wird es zu Fehler kommen, weil die niederländischen DaF-Lerner versuchen die schwachen Verben stark zu flektieren. In Verbkategorie 4 werden die Verben im Niederländischen schwach und im Deutschen stark flektiert. Die Lerner werden in diesem Fall versuchen die starken Verben schwach zu flektieren. Außerdem wird angenommen, dass die Lerner die Verben, die im Deutschen stark flektiert werden, schwach flektieren, weil sie die Verben im Deutschen nicht als stark erkennen oder die Verbmuster im Deutschen nicht wissen.
Tabelle 6: Hypothetische Schwierigkeitseinteilung der Verbkategorien.
Bezüglich der Transferfehler ist die folgende Hypothese aufgestellt worden:
Hypothese 1A: Transferfehler tauchen in den Verbkategorien, in denen in beiden Sprachen eine unterschiedliche Tempusflexion benötigt wird, auf.
Die Lerner werden in diesen Verbkategorien, wenn sie nicht wissen, ob eine starke oder schwache Flexion benötigt wird, auf ihre Muttersprachkenntnisse zurückfallen und werden daher in Verbkategorie 2, 3, 4 und 5 (Transfer-)Fehler machen.
Bezüglich zwei weitere Fehler, nämlich Überregularisierung und Irregularisierung, ist die folgende Hypothese aufgestellt worden:
Hypothese 1B: Insgesamt werden mehr Überregularisierungen als Irregularisierungen auftauchen.
Schwierigkeitsgrad Verbkategorie Flexion Verben
Am schwierigsten Verbkategorie 4 NL: schwach, D: stark heißen, waschen, leihen, stoßen, kennen Verbkategorie 3 NL: stark, D: schwach schenken, sagen, kaufen, fragen, suchen
Verbkategorie 2 NL: stark, D: stark -> unterschiedliches Muster
helfen, fahren, finden, schwimmen, singen Verbkategorie 5 NL: schwach, D: schwach ->
Verben die enden auf -ieren
reparieren, konzentrieren, studieren, renovieren, probieren
Verbkategorie 1 NL: stark, D: stark -> gleiches Muster
bringen, essen, kommen, schreiben, schlafen
Am einfachsten Verbkategorie 6 NL: schwach, D: schwach -> Verben die nicht enden auf -ieren
29 Die Erwartung in Bezug auf diese Fehler ist, dass Überregularisierungen vor allem in Verbkategorie 2 und 4 auftauchen. In Verbkategorie 2 müssen die Verben in beiden Sprachen stark flektiert werden, allerdings anhand unterschiedlicher Vokalwechselmuster. Die niederländischen DaF-Lerner werden hier Überregularisierungen machen, weil sie nicht wissen, dass diese deutschen Verben stark flektiert werden müssen. Außerdem werden sie Ablautfehler machen, denn die Verben enthalten in beiden Sprachen andere Vokalwechselmuster. In Verbkategorie 4 werden die Verben im Niederländischen schwach und im Deutschen stark flektiert. Viele Lerner werden die Verben im Deutschen nicht als stark erkennen und werden deshalb anhand ihrer Muttersprachkenntnisse die Verben schwach flektieren. Irregularisierungen werden nur in Verbkategorie 3 auftauchen. Diese Verben werden im Niederländischen stark flektiert, müssen aber im Deutschen schwach flektiert werden. Trotzdem werden viele Lerner diese Verben anhand ihrer Niederländischkenntnisse stark flektieren.
In Bezug auf Unterrichtserfahrung, die Anzahl der Jahre, die die Lerner Deutschunterricht bekommen, wurde die folgende Hypothese aufgestellt:
Hypothese 2: In allen Verbkategorien werden die Lerner aus der 9. Klasse mehr Fehler machen als die Lerner aus der 11. Klasse.
Die Elftklässler haben alle Regeln in Bezug auf die Verbflexion im Deutschen gelernt. Sie haben dazu die starken Verben im Zusammenhang, also Präsens – Imperfekt – Perfekt (stoßen – stieß – gestoßen), gelernt. Sie wissen, welche Verben im Deutschen anders flektiert werden als im Niederländischen und werden daher wenig Fehler machen. Die Neuntklässler haben sich noch nicht mit den Regeln der deutschen Verben auseinandergesetzt und werden daher die Muttersprachregeln in Bezug auf Verbflexion auf die deutschen Verben anwenden.
4. Resultate und Diskussion
Im Unterkapitel 4.1 und 4.2 werden pro Hypothese die Resultate des Fragebogens vorgestellt. Damit werden gleichzeitig die Resultate der ersten zwei Teilen des Fragebogens erläutert. Wichtige oder auffallende Resultate sind in den Tabellen immer fett gedruckt und gefärbt worden10. An erster Stelle werden im Unterkapitel 4.1 die Resultaten aller Teilnehmer vorgestellt. Dann werden die Transferfehler, Überregularisierungen und Irregularisierungen näher betrachtet. Letztendlich wird in Unterkapitel 4.2 dann noch einmal auf die gemachten
30 Fehler in Bezug auf die Unterrichtserfahrung der Neuntklässler und Elftklässler eingegangen. Dazu werden die Resultate pro Hypothese diskutiert und beurteilt, ob die Hypothesen bestätigt werden können.
4.1 Ergebnisse pro Verbkategorie
In diesem Abschnitt werden die Antworten der Lerner aus der 9. und 11. Klasse vorgestellt. In Tabelle 7 werden erstens die Resultate des Imperfekts und dann werden in Tabelle 8 die Resultate des Perfekts präsentiert. Die Tabellen werden beide gleich aufgebaut. Insgesamt wurden in allen Verbkategorien 245 Antworten eingegeben, außer in Verbkategorie 2, in der 196 Antworten eingegeben wurden11. In den Tabellen wird anhand absolute Zahlen und ihren Prozentsätzen vorgestellt, wie viele Antworten pro Verbkategorie richtig eingegeben werden und wie viele Antworten pro Verbkategorie einen Fehler enthalten. Im zweiten Teil der Tabellen wird präsentiert welchen Fehlerkategorien die Fehler einer Verbkategorie zugeordnet worden sind. Letztendlich wird in den Tabellen gezeigt wie viele Fehler pro Verbkategorie anhand Transferfehler erklärt werden können.
Tabelle 7: Gesamtergebnisse der Lerner im Imperfekt. Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass in Verbkategorie 5 die meisten richtigen Antworten angegeben werden. Die Verben in Kategorie 3 und 6 bereiten den Lernern ebenfalls wenig Schwierigkeiten. Die Verbkategorie, die den Lernern die meisten Schwierigkeiten bereitet, ist Verbkategorie 4. Hier sind nur 49 von den 245 Antworten richtig eingegeben worden.
11 Das Verb fahren ist aus dieser Verbkategorie gelöscht worden, denn es hätte eigentlich Verbkategorie 1
31 Außerdem bereiten Verbkategorie 1 und 2 den Lernern auch viele Schwierigkeiten. Das heißt, dass die Lerner in den Verbkategorien, die im Deutschen eine starke Flexion benötigen, die meisten Fehler gemacht haben. Die Fehler in Verbkategorie 1 können größtenteils Überregularisierung zugeordnet werden. Die starken Verben sind schwach flektiert worden. Diese Fehler können nicht anhand Transfer erklärt werden, denn die Verben in dieser Kategorie werden im Niederländischen auch stark flektiert. In Verbkategorie 2 werden sowohl viele Überregularisierungen als auch viele Ablautfehler gemacht. Die 18 Transferfehler erklären in dieser Verbkategorie die gemachten Ablautfehler, die einen niederländischen Vokalwechselmuster aufweisen. In Verbkategorie 4 werden 146 Überregularisierungen gemacht, die alle anhand Transfer erklärt werden können. Die Lerner haben die starken, deutschen Verben anhand der niederländischen schwachen Flexion flektiert. In den Verbkategorien, die im Deutschen eine schwache Flexion benötigen, werden die Fehler vor allem der Fehlerkategorie ‚falsch‘ zugeordnet. Das heißt, dass die Lerner gar keine Antwort oder eine Antwort, in der kein Imperfekt erkennbar ist, eingegeben haben. In Verbkategorie 3 werden dazu einige Irregularisierungen gemacht. 4 von den 6 Irregularisierungen weisen die niederländischen Vokalwechselmuster auf und können daher anhand Transfer erklärt werden.
Die Überregularisierungen könnten dadurch erklärt werden, dass die Lerner den schwachen Verbmustern öfter begegnen, weswegen sie die starken Verben nicht als stark erkannt haben und daher die Regeln der regelmäßigen Verben angewendet haben. In Verbkategorie 4 sind die Verben auf die niederländische Art und Weise flektiert worden, denn alle Überregularisierungen sind gleichzeitig Transferfehler. Die Ablautfehler, die in Verbkategorie 2 neben Überregularisierungen gemacht werden, könnten dadurch vorkommen, dass die Lerner die Vokalwechselmuster im Deutschen noch nicht kennen und deshalb den niederländischen Ablautwechsel oder einen falschen Ablautwechsel eingeben haben. Die anderen Verbkategorien bereiten den Lernern keine Schwierigkeiten, denn diese Antworten können aus der Muttersprache transferiert werden.
