FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
De Rol van Orthografie in de Engelse Woordenschatverwerving van Nederlandse
Basisschoolleerlingen
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Zosha Winkels (10349146) Begeleiders: dr. E. H. de Bree en dhr. A. Krepel Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Amsterdam, augustus 2017
Inhoudsopgave Inhoudsopgave ... 2 Samenvatting... 3 Abstract ... 4 Inleiding ... 5 Huidige Studie ... 12 Methode ... 14 Design ... 14 Proefpersonen ... 15
Instrumenten uit de Voormeting ... 16
Engelse achtergrondvariabelen taal en lezen. ... 16
Nederlandse achtergrondvariabelen taal en lezen. ... 17
Fillertaak uit het Woordleerexperiment ... 18
Het Woordleerexperiment ... 18
Procedure ... 22
Data-analyse ... 22
Resultaten ... 23
Datascreening ... 23
Resultaten Engelse Voormetingsmaten ... 23
Resultaten Nederlandse Voormetingsmaten en Fillertaak ... 25
Relatie tussen Engelse Voormetingsmaten en de Woordleeruitkomsten ... 26
Resultaten Woordleeruitkomsten ... 27
Woordleeruitkomsten en Mate van Consistentie ... 28
Discussie ... 31
Samenvatting
Engelse woordenschatverwerving is een belangrijk onderdeel van Engels taalonderwijs, maar er is nog weinig bekend over hoe dit als tweede taal effectief plaats kan vinden. Eén manier is om, naast de gesproken vorm, de geschreven vorm (orthografie) van het Engelse woord aan te bieden. Om te onderzoeken of orthografieondersteuning leidt tot betere woordleeruitkomsten op spelling, betekenis en oplezen is een experimenteel onderzoek opgezet. Daarbinnen is gekeken of dit verschilde voor woorden met een duidelijke koppeling tussen de geschreven en gesproken vorm (consistent) in vergelijking met woorden met een minder duidelijke koppeling
(inconsistent). 41 Nederlandse basisschoolleerlingen (18 jongens en 23 meisjes) uit groep 8 hebben een Engels woordleerexperiment op de computer gemaakt. Hierin werden twaalf nieuwe Engelse woorden aangeboden. De leerlingen zijn verdeeld over twee condities: met of zonder Engelse orthografieondersteuning. Zes woorden waren consistent en zes inconsistent
opgebouwd. De spellingmanipulatie bleek de spelling en het oplezen van de woorden te verbeteren, maar leidde niet tot beter betekenisleren. De spellinguitkomsten, betekenisleren Engels-Nederlands en het oplezen waren beter voor consistente dan voor inconsistente woorden. Het aanbieden van orthografie leidde niet tot een verbetering in het leren van inconsistente woorden. De bevindingen onderstrepen het belang van orthografie en benadrukken de invloed van (in)consistentie in het Engels woordleren als tweede taal.
Trefwoorden: Tweedetaalverwerving, orthografie, fonologie, semantiek, woordleren, woordenschat, consistentie.
Abstract
Vocabulary is an important part of the English language, yet little is known about what constitutes effective English vocabulary learning as a second language. One way to teach
vocabulary is to expose children to the written form (orthography) alongside of the spoken form. In this experimental study, we investigated whether orthography would improve spelling,
meaning acquisition, and reading aloud of English words as a second language. We also looked at whether the role of orthography was the same for words with a clear connection between the written and spoken form (consistent) and words with a less clear connection between the two (inconsistent). For this, 41 Dutch students in primary school (18 boys, 23 girls) were exposed to twelve novel English words through a computer programme. The students were assigned to one of two conditions: with or without English orthography. Six words were consistent and six words inconsistent. Orthography improved spelling and reading of the words aloud. Word meaning acquisition did not improve because of exposure to orthography. The results on spelling, word meaning from English to Dutch, and reading aloud were higher for the consistent words. Exposure to orthography did not, however, improve the learning of inconsistent words. These findings underline the importance of orthographic exposure for, and the influence that
(in)consistency has on, English word learning as a second language.
Keywords: Second language acquisition, orthography, phonology, semantics, word learning, vocabulary, consistency.
De Rol van Orthografie in de Engelse Woordenschatverwerving van Nederlandse basisschoolleerlingen
Als gevolg van globalisering en verwestering wordt Engels in toenemende mate een belangrijke wereldtaal (Ritzer, 2010). In veel landen vormt Engels bijvoorbeeld de officiële taal, of kent het een toenemend dominante rol binnen de samenleving. Zo heeft Engels vaak een rol binnen overheidsinstellingen, hoger onderwijs, het bedrijfsleven en de handelssector. Om deze redenen wordt ook wel gesproken van global English (Ritzer, 2010). Vanwege deze toenemende invloed van de Engelse taal, is dit een verplicht taalvak voor kinderen in het Nederlandse
basisonderwijs (Rijksoverheid, z.j.). De meeste scholen starten met Engelse les in de bovenbouw ofwel in groep 7 (Thijs, Tuin, & Trimbos, 2011). Het opdoen van Engelse woordenschat,
waaronder betekenisleren, spellen en uitspreken van Engelse woorden, staat hierbij centraal. De woordenschat vormt volgens veel onderzoek de kern van het leren van Engels (Koda, 2007; Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008). Zonder woordenschat wordt communiceren immers vrijwel onmogelijk. Tevens is woordenschat de basis voor
domeinspecifieke kennis en (begrijpend) lezen (Koda, 2007; Marulis & Neuman, 2010). De vraag is hoe Nederlandse kinderen het meest efficiënt Engelse woordenschat kunnen leren. Hoe belangrijk zijn bijvoorbeeld schriftelijk en mondeling oefenen met Engelse woorden voor het onthouden ervan? Het leren van Engels als tweede, vreemde taal heeft tot op heden weinig aandacht gekregen in onderzoek. In dit onderzoek wordt de Engelse
woordenschatverwerving als tweede taal onderzocht. Hierbij staan spelling, betekenis en het oplezen centraal, omdat deze drie componenten samen het correct aanleren en toepassen van woorden bepalen (Seidenberg, 2005).
Voor Nederlandse kinderen is Nederlands vaak de eerste taal, ook wel L1 (language 1) genoemd (Koda, 2007; Van der Leeuw et al., 2017). Deze L1 hebben zij op jonge leeftijd voornamelijk impliciet opgedaan door taalaanbod en gelegenheid tot interactie met ouders en leerkrachten, bijvoorbeeld doordat hun ouders veel tegen hen praten (Hoff, 2006). Op school leren ze Nederlands voornamelijk op metaniveau, zoals grammaticaregels en leesstrategieën (Van der Leeuw et al., 2017). Dankzij dit grote aanbod en mogelijkheid tot oefening is de kennis van de Nederlandse taal al ver gevorderd voor de meeste leerlingen uit groep 8. Engels is voor hen een vreemde, tweede taal, ook wel de L2 (language 2) genoemd (Koda, 2007). Deze L2 leren zij expliciet voornamelijk door instructie op school (Koda, 2007; Rosenthal & Ehri, 2008;
Thijs et al., 2011). Dit verschil in taalaanbod en oefening maakt dat het contrast tussen het leren van Nederlands als L1 en Engels als L2 groot is.
Om Engels als L2 te leren is het belangrijk om woordenschatkennis op te doen, net zoals bij iedere andere taal (Koda, 2007; Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008). Bij woordenschat wordt onderscheid gemaakt tussen receptieve en productieve woordenschat (Zhong, 2016). De receptieve woordenschat is het herkennen van de betekenis van een woord dat wordt gelezen of gehoord (luisteren/lezen). De productieve woordenschat betreft het correct gebruiken van een woord dat wordt opgehaald uit het geheugen (spreken/schrijven).
Voor deze woordenschatverwerving is een aantal taalkundige elementen vereist. Deze elementen worden deels weergegeven in het triangelmodel (Seidenberg, 2005). Dit model bestaat uit drie informatie-eenheden, te weten semantiek, fonologie en orthografie (zie figuur 1). De semantiek betreft de betekenis van het woord, en vormt daarmee de kern van de woordenschat (Rosenthal & Ehri, 2008; Seidenberg, 2005). De fonologie houdt onder andere de uitspraak van een woord in, welke is opgebouwd uit klemtoonpatronen, lettergreepstructuur en fonemen ofwel klanken (Rosenthal & Ehri, 2008; Seidenberg, 2005). Met behulp van de fonologie kan
bijvoorbeeld onderscheid worden gemaakt tussen de woorden kat en rat. Tot slot gaat orthografie over de bloostelling aan de geschreven vorm van het woord. Deze geschreven vorm is
opgebouwd uit grafemen (Ehri, 2014). Grafemen zijn de kleinste geschreven eenheden van een schrijfsysteem, zoals losse letters (bijvoorbeeld k) of letterclusters (bijvoorbeeld oe) (Van Berkel, 2004). In verschillende studies wordt orthografie gedefinieerd als de spelling van een woord (Ricketts, Bishop & Nation, 2009; Seidenberg, 2005). Een klein verschil is daarentegen dat bij de spelling van een woord al een mogelijke koppeling is gemaakt tussen de fonologie en de
semantiek, en bij de orthografie nog niet. Deze twee termen overlappen daarentegen in zoverre met elkaar dat ze in huidig onderzoek beiden gebruikt worden.
Dit triangelmodel stelt dat deze drie informatietypen, te weten semantiek, fonologie en orthografie, met elkaar zijn verbonden (Seidenberg, 2005). Het begrijpen en verwerken van een woord gaat om het herkennen van de input, bijvoorbeeld het zien van de orthografie, en het activeren van de output, bijvoorbeeld het ophalen van de fonologie uit het geheugen. De semantiek wordt hier simultaan uit afgeleid. De input kan ook visueel zijn, bijvoorbeeld in de vorm van een foto (Ricketts, Bishop & Nation, 2009). Het zien van een foto kan bijvoorbeeld de semantiek en de fonologie activeren in het geheugen. Dit triangelmodel kan het vormen van
mentale representaties van woorden, bestaande uit de semantiek, fonologie en orthografie, in L1 verklaren. In het huidige onderzoek wordt echter gekeken naar de rol van deze elementen in het leren van Engels als L2 voor Nederlandse kinderen. Door de continue interactie tussen
Nederlands (L1) en Engels (L2) verloopt het leren van de L2 moeizamer (Koda, 2007). Zo is de al vergaarde semantische kennis uit het Nederlands (L1) continu betrokken bij het leren van Engelse woorden (L2). Daarnaast hebben deze kinderen al leren lezen en schrijven in het Nederlands, waardoor fonologische en orthografische kennis een rol spelen in het leren van fonologie en orthografie van de L2. Dit kan het leren van Engelse fonologie en orthografie belemmeren of juist faciliteren.
Figuur 1. Visuele weergave van het triangelmodel.
Zodra de taalkundige elementen uit het triangelmodel voor een specifiek woord sterk met elkaar zijn verbonden in het geheugen, is de representatie van dit woord hoog in lexicale
kwaliteit (Ehri, 2014; Howland & Liederman, 2012). Dit houdt bijvoorbeeld in dat het zien van de orthografie van een woord direct de semantiek en fonologie activeert in het geheugen. De lexical quality hypothesis stelt dat de aanwezigheid van een groot scala kwalitatief goede lexicale representaties in het geheugen ondersteuning biedt aan het technisch lezen (Perfetti, 2007). De aanname is daarbij dat de orthografische representatie bijdraagt aan de consolidatie van het woord in het geheugen.
Het niet-transparante karakter van de Engelse taal vormt echter een obstakel voor het leren van het orthografisch systeem (Goswami, 1998; Howland & Liederman, 2012; Wang, Castles, Nickels, & Nation, 2011). Hiermee wordt bedoeld dat het geschreven alfabet geen consistente representatie is van de gesproken Engelse vorm. De geschreven letters (of
letterclusters) representeren vaak meer dan één uitspraak, en uitspraken worden door meer dan Semantiek
Fonologie Orthografie
één letter (of lettercluster) gerepresenteerd. Een voorbeeld is dat de uitspraak van de klinkers in het woord heal verschilt van health, terwijl de geschreven letters gelijk zijn (Goswami, 1998). Daarentegen worden de klinkers in heal hetzelfde uitgesproken als in feel, terwijl de geschreven vorm van deze twee uitspraken verschilt. Deze inconsistentie wordt veroorzaakt doordat de Engelse orthografie is ontwikkeld om de geschreven vorm ─ en aldus niet de uitspraak ─ constant te houden (Goswami, 1998).
Als gevolg van deze inconsistenties zullen Engelstalige, beginnende lezers meer
leesfouten maken dan beginnende lezers in een andere taal (Share, 1995). De twee voornaamste manieren van technisch lezen op woordniveau, namelijk decoderen en directe woordherkenning, zijn gebaseerd op het idee dat het woordbeeld wordt omgezet in de uitspraak. Bij decoderen gebeurt dit op letter- of letterclusterniveau, waarbij individuele letters of letterclusters worden omgezet in een klank. Uiteindelijk wordt daarmee de uitspraak van het woord achterhaald. Een meer gevorderd stadium van technisch lezen is directe woordherkenning. Hierbij wordt het volledige woordbeeld direct herkend en daarmee omgezet in de uitspraak. Er wordt voor kinderen die in hun L1 leren lezen wel gesproken van het self teaching mechanism van leren lezen (Share, 1995). Kinderen leren woorden te decoderen en kunnen daarna zelf elk nieuw woord decoderen en zo steeds meer woorden lezen door middel van zelfstandige oefening. Als de koppeling tussen de geschreven en de gesproken vorm niet consistent is, zal er aan de hand van het self teaching mechanism tot de verkeerde uitspraak worden gekomen. Zo kunnen beginnende Engelstalige lezers bijvoorbeeld, vanwege een gebrek aan kennis en ervaring, de uitspraak van klinkers generaliseren door bull hetzelfde uit te spreken als dull.
Uit crosslinguistisch onderzoek blijkt dan ook dat de leesontwikkeling van Engelse kinderen die beginnen met lezen tot twee keer langzamer verloopt dan in een (semi-)transparante taal (Seymour, Aro, & Erskine, 2003). De accuratesse van het technisch lezen ontwikkelt
bijvoorbeeld langzamer, terwijl deze accuratesse in een transparante taal al snel hoog is en eerder naar leesvloeiendheid kan worden toegewerkt. Nederlands heeft een semi-transparante
orthografie, waardoor het makkelijker is om de verbinding tussen de geschreven en gesproken vorm aan te leren (Landerl & Wimmer, 2008; Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Dit semi-transparante karakter van de Nederlandse taal maakt dat de gevorderde kennis van Nederlands weinig ondersteuning biedt aan het leren van inconsistente woorden in de niet-transparante Engelse taal (Goswami, 1998; Seymour, Aro, & Erskine, 2003; Share, 1995).
De impact van (in)consistentie van Engelse woorden op het woordleren is aangetoond door Jubenville, Sénéchal en Malette (2014). Zij onderzochten het effect van orthografie en consistentie voor eentalige (Frans) en tweetalige (Frans en Engels) kinderen in Canada. Deze kinderen werden ingedeeld in drie mogelijke condities: consistente orthografie, inconsistente orthografie, en geen orthografie. In de consistente conditie werd /boncli/ bijvoorbeeld als boncli geschreven, terwijl ditzelfde woord in de inconsistente conditie als boclid werd geschreven. Het verschil betreft dat in de inconsistente conditie een stille d aan het eind van het woord staat, en dat de spelling van de eerste lettergreep verschilt van de consistente conditie. Deze eerste
lettergreep kent wel dezelfde uitspraak als de consistente variant. In alle drie de condities werden zes pseudowoorden aangeleerd met aldus een meer consistente of meer inconsistente orthografie, dan wel zonder orthografie. Voor zowel de eentalige als tweetalige kinderen verbeterde
orthografieondersteuning de productieve woordenschat (produceren van de gesproken vorm). Het effect van consistentie verschilde echter voor de twee groepen. De eentalige kinderen die consistente orthografie kregen aangeboden leerden de woorden beter dan de eentalige kinderen die inconsistente orthografie kregen aangeboden. Voor de tweetalige kinderen daarentegen faciliteerde de inconsistente spelling het leren beter dan de consistente spelling. Deze vondst verklaren Jubenville, Sénéchal en Malette (2014) vanuit het idee dat de tweetalige kinderen wellicht meer aandacht hadden voor de inconsistente woorden, of meer metalinguïstieke vaardigheden of cognitieve controle bezitten vanwege hun tweetaligheid.
Een andere recente studie naar orthografie en inconsistentie in het leren van Engelse woorden als L1 betreft een experimenteel onderzoek van Wang en collega’s (2011). Zij keken naar het effect van context op het leren van de orthografie van acht nieuwe woorden. Kinderen kregen eerst het woord te horen gelijktijdig met de visuele betekenis van het woord in de vorm van een foto. Vervolgens vond het experiment plaats waarbij alle kinderen vier van de woorden in verhaalvorm en vier van de woorden in een woordenlijst kregen aangeboden. Dit experiment is twee keer uitgevoerd. In het eerste experiment was de uitspraak van de woorden consistent (bijvoorbeeld jape als /djeip/) en in het tweede experiment juist inconsistent (bijvoorbeeld jape als /djæp/). Het bleek dat een betekenisvolle context (de verhaalvorm) alleen ondersteuning bood aan de retentie van de orthografie van inconsistent uitgesproken woorden. Deze bevinding geeft aan dat contextuele informatie van belang is voor de retentie van woorden waarbij geen
orthografische en semantische componenten en minder op de fonologische componenten van het woord.
Omtrent de rol van orthografie in het woordleren is recent een aantal studies uitgevoerd naar het Engels woordleren als L1. Howland en Liederman (2012) hebben onderzocht hoe volwassenen lexicale representaties vormen van nieuwe pseudowoorden. Hiervoor hebben ze gekeken naar het vormen van lexicale representaties voor consistent (bijv. thip rijmend op ship) en inconsistent (bijv. gaid rijmend op said) gespelde Engelse pseudowoorden. De blootstelling aan deze woorden vond voor alle deelnemers plaats in twee verhaalvormen: een gesproken vorm gevolgd door een geschreven vorm, of andersom. In iedere verhaalvorm werden acht
pseudowoorden aangeleerd. In totaal leerden de deelnemers aldus zestien pseudowoorden aan. Het bleek dat bij inconsistent gespelde woorden meer fouten werden gemaakt dan bij consistent gespelde woorden. Howland en Liederman (2012) verklaren dit vanuit het idee dat bij consistent gespelde woorden de connectie tussen fonologie en orthografie transparant is, waardoor de woorden in beide verhaalvormen even goed werden geleerd. Bij de inconsistent gespelde woorden is deze connectie echter niet transparant. Als eerst de gesproken vorm werd ingezet, werden de lexicale representaties beter gevormd dan als eerst de geschreven vorm werd aangeboden. Dit komt volgens Howland en Liederman (2012) doordat bij het horen van onbekende pseudowoorden waarschijnlijk geen impliciete inschatting wordt gemaakt van de spelling. Bij het lezen van nieuwe woorden wordt daarentegen automatisch mentaal de
orthografie omgezet in de fonologie, waardoor er wordt gekozen voor de foutieve, consistente uitspraak van het woord. Dit onderstreept dat de vorm waarin een nieuw woord wordt
aangeboden (gesproken of geschreven), evenals de consistentie van spelling, een rol spelen in het pad dat mentaal wordt gevormd tussen fonologie en orthografie. In deze studie is echter niet gekeken naar de rol van semantiek.
De studie van Howland en Liederman (2012) was gericht op volwassenen. Een
onderzoek naar de rol van orthografie op L1 Engelse woordenschatverwerving bij kinderen is uitgevoerd door Rosenthal en Ehri (2008). In tegenstelling tot Howland en Liederman (2012) keken zij niet zozeer naar de relatie tussen orthografie en fonologie, maar naar de relatie tussen orthografie en semantiek. De kinderen kregen in totaal twee sets van zes consistent gespelde, onbekende Engelse woorden aangeleerd. Dit betrof uitsluitend zelfstandige naamwoorden, waarvan indien nodig de betekenis is versimpeld. Een voorbeeld hiervan is het woord nib,
waaraan de betekenis werd verleend van ‘de punt van een pen’. Voor de eerste set van zes woorden werd de orthografie getoond gedurende de oefenfase, en voor de tweede set niet. In deze studie werd ondervonden dat bloostelling aan de orthografie leidde tot een verbeterde opslag van de bijbehorende fonologie en semantiek in het geheugen.
De bevinding van Rosenthal en Ehri (2008) dat orthografie bijdraagt aan het vormen van lexicale representaties wordt beaamd door onderzoek van Ricketts, Bishop en Nation (2009). In deze studie werden kinderen getraind in het associëren van een mondeling (fonologie) en visueel (foto) gepresenteerde versie van twaalf nieuwe objecten. De namen van deze objecten vormden de twaalf pseudowoorden die de kinderen leerden. Voor zes van deze objecten werd gelijktijdig met de visuele presentatie eveneens de orthografie van het woord aangeboden en voor de andere zes objecten niet. Dit werd zodanig verdeeld dat voor elk object ongeveer een gelijk aantal kinderen de orthografie afwezige als aanwezige variant kregen aangeboden. Een voorbeeld uit dit experiment is het woord bilp. Ongeveer de helft van de kinderen kreeg een foto te zien van een object en hoorde daarbij de fonologie van dit woord (/bilp/). De andere helft zag op de foto zowel het object als het woord bilp staan en kregen eveneens de fonologie te horen. In dit onderzoek lag de nadruk voornamelijk op de relatie tussen fonologie en orthografie, terwijl de semantische component slechts in een visuele representatie (foto) werd onderzocht. Ook in deze studie werd gevonden dat orthografie bijdroeg aan het vormen van een associatie tussen de verschillende elementen (fonologie, foto en orthografie). Deze bevinding onderstreept het belang van orthografische ondersteuning voor het leren en onthouden van Engelse woorden als L1.
De resultaten van Ricketts, Bishop en Nation (2009) worden eveneens bevestigd door Chambré, Ehri en Ness (2017). Zij deden onderzoek naar orthografische ondersteuning bij het leren van twaalf bestaande Engelse woorden, waarvan negen woorden afkomstig van Rosenthal en Ehri (2008). Een voorbeeldwoord uit deze studie is ret met als betekenis to soak. Engelstalige kinderen werden willekeurig toegewezen aan een van de twee condities: met of zonder
orthografische ondersteuning met of zonder dat de aandacht expliciet naar deze orthografie werd getrokken. Tijdens de leerfase van dit experiment kregen de kinderen een foto te zien van de betekenis van het woord met gelijktijdig de uitspraak van de woorden. Voor alle kinderen werd bij zes van de woorden de orthografie wel getoond (onder de foto) en voor zes woorden niet. In de conditie met expliciete aandacht voor orthografie moesten de kinderen wijzen naar de orthografie en deze hardop oplezen. De uitspraak van de woorden werd beter geleerd als er
orthografische ondersteuning werd geboden. Dit effect bleek langdurig van aard, omdat het effect twee weken later nog werd gevonden. Het tonen van de orthografie had voor betere spellers meer effect te dan voor zwakkere spellers. De semantische representatie van het woord verbeterde echter niet dankzij de orthografie. Het expliciet bewustmaken van de aanwezige orthografie bleek geen boost te geven aan het woordleren. Kortom, uit deze studie kan worden afgeleid dat orthografie het spellen en uitspreken op de lange termijn verbeterd, en dat dit effect groter is voor betere spellers in vergelijking met zwakkere spellers. Kinderen maken gebruik van aanwezige orthografie zonder hier expliciet op gewezen te hoeven worden. Deze bevindingen beamen de voorgaand beschreven onderzoeken waarin orthografie eveneens ondersteuning bood aan Engels woordleren als L1.
Kortom, orthografie speelt voor L1 leerders een belangrijke rol in het leren lezen en spellen van nieuwe Engelse woorden en de bijbehorende semantiek. Inconsistentie bemoeilijkt het vormen van lexicale representaties in het geheugen waarin orthografie, fonologie en semantiek samenkomen. Er zijn twee belangrijke aspecten die nog niet zijn onderzocht. Allereerst hebben de eerdere onderzoeken zich gericht op deelrelaties uit het triangelmodel (orthografie-fonologie of orthografie-semantiek), waardoor de werking van het model als geheel onderbelicht blijft. In de huidige studie zal dit hiaat deels worden opgevuld door het effect van orthografie op alle drie de elementen (fonologie, orthografie en semantiek) te onderzoeken. Ten tweede is het niet duidelijk in welke mate de factoren uit het triangelmodel het woordleren in L2 beïnvloeden, omdat de beschreven studies focussen op L1. L2-leerders worden in hun leren immers beïnvloedt door de L1 (Koda, 2007). Het verklanken en de woordherkenning in de L1 kan verschillen van de L2. Kennis van de Nederlandse orthografie biedt namelijk weinig hulp voor de inconsistente woorden in de niet-transparante Engelse taal (Goswami, 1998; Seymour, Aro, & Erskine, 2003; Share, 1995). Daarnaast wordt de woordenschat in L1 geactiveerd bij het leren van woorden in de L2 (Koda, 2007). Omdat Engelse woordenschatverwerving als L2 aldus onderbelicht is in onderzoek wordt daar in dit onderzoek gekeken naar gekeken.
Huidige Studie
Het doel van dit onderzoek is om te kijken of orthografische ondersteuning leidt tot beter Engels woordleren voor Nederlandse basisschoolleerlingen uit groep 8. Leerlingen in groep 8 zijn over het algemeen beginnende leerders van het Engels (Thijs et al., 2011). Om de rol van orthografie te bestuderen is een computerprogramma ontwikkeld met daarin een experimentele
manipulatie: een conditie zonder en een conditie met Engelse orthografie. Beide condities bieden de Engelse fonologie van de woorden aan. Als blootstelling aan orthografie beïnvloedt hoe goed de fonologische vorm wordt opgeslagen, zal oefening van de fonologie dat effect waarschijnlijk vergroten. Om die reden zullen alle leerlingen de fonologische vorm actief oefenen door deze hardop oplezen totdat de uitspraak van het woord correct is. In totaal worden twaalf nieuwe, Engelse woorden aangeboden. Dit onderzoek is een aanpassing van de eerder beschreven pilotonderzoeken naar orthografisch leren (Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008).
Op basis van studies naar orthografische ondersteuning in de L1 wordt verwacht dat het aanbieden van de Engelse orthografie extra informatie verschaft aan de leerlingen, terwijl bij het ontbreken daarvan uitsluitend recoderen kan worden ingezet. Door ondersteuning te bieden door middel van de Engelse orthografie kunnen meer volledige mentale lexicale representaties van de woorden worden gevormd, waardoor het woord beter wordt aangeleerd en onthouden (Ehri, 2014; Howland & Liederman, 2012; Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008). Dit zou betekenen dat leerlingen in de conditie met orthografie betere woordleeruitkomsten hebben dan de leerlingen in de conditie zonder orthografie. Met woordleeruitkomsten wordt gedoeld op het leren van de spelling, betekenis (Nederlands-Engels en Engels-Nederlands), evenals het oplezen van de twaalf woorden. De invloed van orthografische ondersteuning op de spellinguitkomst dient als controle of het woordleerexperiment werkt dankzij de toevoeging van orthografie. Voor de andere drie woordleeruitkomsten wordt een positief effect van orthografie verwacht.
Binnen het aanbieden van de orthografie wordt gekeken of dit effect hetzelfde is voor consistent en inconsistent gespelde woorden. Vanwege de niet-transparante orthografie van de Engelse taal wordt namelijk verwacht dat hier een verschil tussen zit. Om de rol van consistentie te onderzoeken zijn zes van de twaalf woorden consistent (bijv. humdrum) en zes inconsistent (bijv. budgie) opgebouwd. Er zijn drie verwachtingen rondom het effect van (in)consistentie van Engelse woorden. Allereerst is het mogelijk dat (in)consistentie geen effect heeft op het leren van een woord en de woordleeruitkomsten aldus relatief hetzelfde zijn voor alle twaalf woorden. Daarnaast zijn er een tweetal alternatieve verwachtingen die zijn afgeleid uit het onderzoek van Jubenville, Sénéchal en Malette (2014) en Howland en Liederman (2012). Een eerste alternatieve verwachting is dat de woordleeruitkomsten beter zijn voor de zes consistente woorden dan de zes
inconsistente woorden. Dit komt doordat bij consistente woorden de fonologie en orthografie duidelijk met elkaar corresponderen (Goswami, 1998). Deze duidelijke correspondentie zorgt ervoor dat er bij consistente woorden minder fouten gemaakt worden (Howland & Liederman, 2012). Een tweede alternatieve verwachting is dat de woordleeruitkomsten op de inconsistent gespelde woorden significant meer verbeteren dankzij de aanwezigheid van orthografie dan de consistent gespelde woorden. Orthografie zorgt er dan voor dat er minder fouten worden gemaakt wat betreft de koppeling tussen de gesproken en geschreven vorm (Jubenville, Sénéchal, & Malette, 2014). Aangezien deze koppeling voor consistent gespelde woorden duidelijker is, biedt orthografie relatief minder ondersteuning aan het leren van deze woorden. Ten slotte wordt een mogelijk verband tussen de voorafgaand gemeten Engelse taalvaardigheden en de woordleeruitkomsten voorzichtig onderzocht. De aanname is dat leerlingen met een betere Engelse taalvaardigheid hogere woordleeruitkomsten zullen hebben (Rosenthal & Ehri, 2008).
Methode Design
Deze studie betrof een experimenteel onderzoek waarin is achterhaald of het aanbieden van Engelse orthografie de Engelse woordenschatverwerving voor leerlingen uit groep 8 verbetert. De dataverzameling bestond uit drie meetmomenten (zie tabel 1). Het eerste
meetmoment betrof de voormeting, waarbij verschillende Nederlandse en Engelse instrumenten zijn afgenomen om de taal- en leesvaardigheid van de leerlingen vast te stellen. Vervolgens zijn de leerlingen gematched op basis van hun Engelse spelling- en woordleesvaardigheid
toegewezen aan een van de twee experimentele condities. Daarna zijn de experimenten afgenomen bij de leerlingen. Tot slot bestond de nameting uit twee onderdelen: de eerste nameting dezelfde dag en een tweede de volgende dag.
Tabel 1
Opbouw Drie Meetmomenten
Dag 1 Dag 2 Dag 3
Voormeting Woordleertaak Nameting 1 Nameting 2
1. Blootstelling 2. Leren 3. Oefenen 4. Fillertaak I (substitutie) 1. Engelse vertaling 2. Nederlandse betekenis 3. Engelse spelling 1. Engelse vertaling 2. Nederlandse betekenis 3. Engelse spelling 4. Fillertaak II (typtaak)* 5. Woordleestaak Noot: *De typtaak wordt buiten beschouwing gelaten, omdat deze taak geen invloed had op de procedure noch op de woordleeruitkomsten. Fillertaak I had invloed op de procedure en wordt daarom wel besproken.
Proefpersonen
Aan de voormeting hebben 45 basisschoolleerlingen uit groep 8 deelgenomen. De leerlingen kwamen van vier verschillende basisscholen, twee in regio Amsterdam en twee in regio Haarlem. Uiteindelijk namen, wegens uitval, 41 leerlingen deel aan het gehele onderzoek (18 jongens en 23 meisjes,Mleeftijd = 11.82, SDmaanden = 10.16). Hiervan waren 21 leerlingen
ingedeeld in de woordleerconditie zonder orthografie (10 jongens en 11 meisjes, Mleeftijd = 11.58,
SDmaanden = 12.76) en 20 leerlingen in de woordleerconditie met orthografie (8 jongens en 12
meisjes, Mleeftijd = 12, SDmaanden = 6).
In totaal waren 29 leerlingen (70,7%) enkel Nederlandstalig. 17 van hen zaten in de conditie zonder orthografie en 12 in de conditie met orthografie. Alle 41 leerlingen spraken (onder andere) Nederlands met hun ouders. In de conditie zonder orthografie waren twee
leerlingen tweetalig, waarvan een Spaans en een Portugees sprak naast Nederlands. Een leerling in de conditie zonder orthografie was drietalig (Nederlands, Algerijns en Surinaams) en een viertalig (Nederlands, Engels, Turks en Iraans). In de conditie met orthografie waren acht leerlingen tweetalig, waarvan drie Engels spraken, drie Spaans, een Turks en een Oostenrijks-Duits. Uit de analyses is gebleken dat de resultaten niet veranderden als de twee-, drie-, en viertalige kinderen achterwege werden gelaten. Dit geeft aan dat de thuistalen van de leerlingen geen invloed hebben gehad op de resultaten.
Negen leerlingen (21,9%) hadden een dyslexiediagnose, waarvan drie in de conditie zonder orthografie en zes in de conditie met orthografie. De verschillen in aantallen tussen de twee condities in dyslexie zijn voor dit onderzoek niet van belang, omdat er gematched is op het lezen en spellen in het Engels. Zodoende zouden de verschillen niet uit moeten maken.
Instrumenten uit de Voormeting
Engelse achtergrondvariabelen taal en lezen.
Engelse spellingvaardigheid. De Engelse spellingvaardigheid is op woordniveau
gemeten aan de hand van een Engels dictee (de Bree, pc). Hierbij werd telkens een Engelse zin voorgelezen. Na elke zin werd het betreffende woord uit de zin herhaald dat de leerlingen moesten opschrijven. Een voorbeeldzin uit het dictee is: ‘I have two pencils on my table’.
Vervolgens werd het woord two herhaald, welke de leerlingen moesten opschrijven. De woorden zijn geselecteerd uit Engelse tekstboeken en waren oplopend in moeilijkheidsgraad. Deze taak bestond uit 20 items, met als totale ruwe score het aantal juist gespelde woorden. De eerste vijftien woorden waren zelfstandige naamwoorden, en de laatste vijf werkwoorden. De betrouwbaarheid van deze test op basis van de huidige dataset is voldoende α = .689.
Engelse woordleesvaardigheid. De Test of Word Reading Effciency (TOWRE;
Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2012) is gebruikt om de Engelse woordleesvaardigheid te meten. Deze taak bestaat uit de onderdelen Sight Words Efficiency en Phonemic Decoding Efficiency, welke beiden de technische woordleesvaardigheid in het Engels meten. Het onderdeel Sight Words betrof het oplezen van zoveel mogelijk bestaande Engelse woorden in 45 seconden, en bestond uit 108 items. De woorden op deze lijst waren oplopend in het aantal lettergrepen en moeilijkheidsgraad. Zo was het eerste woord bijvoorbeeld go en het laatste woord transfusion. De totale ruwe score was het aantal correct gelezen woorden binnen de 45 seconden. Bij het onderdeel Phonemic Decoding moesten de leerlingen zoveel mogelijk Engelse pseudowoorden voorlezen in 45 seconden. Deze woorden waren eveneens oplopend in het aantal lettergrepen en moeilijkheidsgraad. Het eerste woord was bijvoorbeeld mo en het laatste woord bormorint. Het onderdeel Phonemic Decoding bestond uit 66 items. De totale ruwe score was het aantal goed gelezen woorden binnen de 45 seconden. Deze scores op de twee onderdelen van de TOWRE, te weten woordlezen en pseudowoordlezen, worden apart bekeken in de analyses. De TOWRE heeft een goede betrouwbaarheidsscore voor het meten van technische leesvaardigheid in Engels als L1 (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2012). Er zijn geen gegevens beschikbaar van de
betrouwbaarheid in het meten van de Engelse leesvaardigheid als L2. Voor deze studie wordt aangenomen dat de consistentie eveneens geldt voor de Engelse leesvaardigheid als L2.
Engelse receptieve woordenschat. De receptieve woordenschat in het Engels is gemeten
aan de hand van de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn, 2007). Een
voorbeeldwoord uit deze taak is het woord ball. Voor dit onderzoek is een verkorte versie van dit instrument gebruikt bestaande uit 60 items. De totale ruwe score was het aantal items waarbij het juiste plaatje wordt aangekruist. Dit instrument kent een hoge betrouwbaarheid (Dunn, & Dunn, 2013). Deze goede betrouwbaarheid wordt bevestigd door huidig onderzoek α = .80.
Nederlandse achtergrondvariabelen taal en lezen.
Nederlandse spellingvaardigheid. De vaardigheid in het Nederlands spellen is gemeten
aan de hand van een Nederlands dictee. Hierbij werden klassikaal 21 zinnen aangeboden. De leerlingen moesten het woord dat na de zin herhaald werd opschrijven. Een voorbeeld is dat de zin ‘Probeer steeds de waarheid te vertellen’ werd opgelezen. Vervolgens werd het woord waarheid herhaald, omdat de leerlingen dit woord op dienden te schrijven. De totale ruwe score was het aantal geheel goed gespelde woorden. De items zijn geselecteerd uit het pi-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004), waarbij zeven woorden uit de laatste drie blokken zijn gekozen. Uit huidig onderzoek blijkt de betrouwbaarheid van dit instrument voldoende te zijn α = .755.
Nederlandse woordleesvaardigheid. Aan de hand van de een-minuut-test (EMT; Brus &
Voeten, 1979) en de Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994) is de Nederlandse woordleesvaardigheid bepaald. De EMT meet de technische woordleesvaardigheid in het Nederlands. Hiervoor is de B-versie gebruikt. Bij deze taak moest de leerling in 60 seconden zoveel mogelijk woorden oplezen van een woordenlijst, met een maximum van 116 woorden. De woorden op deze lijst zijn oplopend in aantal lettergrepen en moeilijkheidsgraad. Het eerste woord is bijvoorbeeld weg en het laatste woord kegelvormig. De totale ruwe score was het aantal correct gelezen woorden binnen de minuut. De betrouwbaarheid van dit instrument is goed (Evers et al., 1997). De Klepel meet eveneens de technische woordleesvaardigheid, maar betreft pseudowoorden. Aangezien voor de EMT versie B is gebruikt, is voor de Klepel eveneens voor versie B gekozen. De leerling kreeg 2 minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden op te noemen van een woordenlijst. Deze woorden waren oplopend in moeilijkheidsgraad en lettergrepen. Het eerste woord van dit instrument is bijvoorbeeld kes en het laatste woord kagelzermeg. Ook hierbij was 116 woorden het maximum. De totale ruwe score was het aantal
goed gelezen woorden binnen de twee minuten. De EMT en de Klepel, welke woordlezen en pseudowoordlezen meten, worden apart bekeken in de analyses. De betrouwbaarheid van de tests is voldoende (Evers et al., 1994).
Nederlandse receptieve woordenschat. Met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL
(PPVT-III-NL; Dunn & Dunn, 2005) is de Nederlandse receptieve woordenschat gemeten. Deze test kent dezelfde opzet als de Engelse PPVT. Hierbij werd een Nederlands woord voorgelezen en moest de leerling uit vier plaatjes kiezen welk plaatje het woord verbeeld. Ter illustratie werd door de testleider het woord meeldraad voorgelezen, waarbij de leerling uit vier plaatjes het bijbehorende plaatje uit moest kiezen waarop een meeldraad te zien was. Er is een verkorte versie gebruikt, bestaande uit elk derde item van set 9 tot en met 16. In totaal betreft deze verkorte versie 32 items. De totale ruwe score was het aantal juist gekozen plaatjes. De betrouwbaarheid van dit instrument blijkt uit huidig onderzoek onvoldoende te zijn α = .517. Fillertaak uit het Woordleerexperiment
Verwerkingssnelheid. De verwerkingssnelheid is gemeten met de Letter Symbol Substitution Task (Lustig, Hasher, & Tonev, 2006). Deze taak diende als fillertaak direct na het experiment en voorafgaand aan de eerste nameting. Hierbij verschenen negen symbolen in beeld die corresponderen met een cijfer tussen de 1 en 9. Onder deze symbolen met cijfers verscheen een van deze symbolen groot in beeld. De taak van de leerling was om het bijbehorende cijfer in te toetsen en op enter te drukken. De leerling moest binnen 90 seconden zoveel mogelijk
symbolen matchen met het bijbehorende cijfer, met als totale ruwe score het aantal juist gekoppelde symbolen. Na 90 seconden stopte de taak automatisch.
Het Woordleerexperiment
Stimuli. Het experiment betrof een woordleertaak waarbij twaalf nieuwe Engelse woorden werden aangeleerd (Krepel, p.c.). Hiervan waren zes worden consistent, en de andere zes inconsistent. De consistentie van deze woorden is gebaseerd op Van Berkel (2006). Het woord ulcer is bijvoorbeeld inconsistent omdat de c wordt uitgesproken als een s. In tabel 2 zijn deze twaalf woorden weergegeven. Alle woorden betreffen enkel zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden. De woorden zijn geselecteerd op frequentie van voorkomen en de age of acquisition (AoA; Kuperman, Stadthagen-Gonzalez & Brysbaert, 2012). Het criterium was dat de AoA voor de Engelse vertaling ongeveer de leeftijd van de participanten moest zijn, zodat de woorden niet te moeilijk waren. Voor de Nederlandse betekenis van de woorden is de AoA
gecontroleerd (Brysbaert, Stevens, De Deyne, Voorspoels, & Storms, 2014). Zodoende kon worden gecheckt of de leerlingen de Nederlandse betekenis van de woorden zouden moeten kennen gezien hun leeftijd.
Tabel 2
De Twaalf Woorden uit het Woordleerexperiment
Consistent Inconsistent
Engelse vertaling Nederlandse betekenis Engelse vertaling Nederlandse betekenis Humdrum Prudent Pith Lilt Froth Tempest Alledaags Voorzichtig Kern Deuntje Schuim Storm Budgie Aerie Furrow Quaint Haughty Ulcer Parkiet Nest Rimpel Vreemd Arrogant Zweer
Woordleerfasen. Allereerst kreeg de leerling kreeg de Nederlandse orthografie
aangeboden, waarna de mondelinge Engelse vertaling als respons werd gevraagd. Hierbij werden twee verschillende condities onderscheiden. De eerste conditie bood de Nederlandse orthografie gevolgd door de Engelse fonologie van het woord aan. De tweede conditie bood eveneens de Nederlandse orthografie en Engelse fonologie aan, maar toonde daarnaast ook de Engelse orthografie van het woord. Zodoende kon gekeken worden naar de rol van de Engelse orthografie in het leren en onthouden van nieuwe Engelse woorden.
De taak was opgebouwd uit verschillende fasen. In de eerste fase werden twee
voorbeeldwoorden aangeboden ter verduidelijking van de taak (makkelijk-easy en fiets-bike). Vervolgens vond de blootstellingsfase plaats. Hierbij werden de eerste zes woorden aangeleerd, waarbij de Nederlandse orthografie (stimuli) gevolgd werd door de Engelse fonologie al dan niet samen met de Engelse orthografie. Vervolgens moest de leerling het Engelse woord hardop oplezen, zodat de uitspraak kon worden gecontroleerd. Bij een foute uitspraak werd de leerling verbeterd door de onderzoeker, totdat deze uitspraak klopte. De testleiders hebben onderling afgestemd dat de uitspraak goed was zodra deze overeenkwam met de uitspraak uit het
computerprogramma, en onjuist als dit niet het geval was. Deze eerste zes woorden werden vervolgens geoefend. Ditzelfde werd daarna gedaan voor de laatste zes woorden.
De derde fase was de oefenfase. De Nederlandse betekenis van de twaalf woorden werd hierbij willekeurig orthografisch aangeboden, waarna gevraagd werd om de Engelse uitspraak hardop te zeggen. Vervolgens werd feedback gegeven, waarbij de leerlingen in conditie 2 met orthografie de correcte Engelse orthografie te zien kregen, maar in conditie 1 zonder orthografie niet. De twaalf woorden werden in beide condities vier keer geoefend, met tussendoor een korte pauze. Deze oefenfase is in de figuren hieronder (zie figuur 2 en 3) visueel weergegeven.
Figuur 2. Visuele weergave blootstellings- en oefenfasen uit het woordleerexperiment.
Vervolgens vond de eerste nameting plaats gedurende de sessie van de leertaak (na de fillertaak). Bij dit onderdeel werden achtereenvolgend drie onderdelen gemeten door de
woordleertaak op de computer: betekenis Nederlands-Engels, betekenis Engels-Nederlands, en de Engelse spelling (zie tabel 1). Tijdens de nameting werd geen feedback meer gegeven. De tweede nameting vond een dag later plaats. Ook bij deze nameting werden de betekenis Nederlands-Engels, de betekenis Engels-Nederlands en de Engelse spelling van de twaalf woorden gemeten met het computerprogramma. Vervolgens werd de typsnelheid gemeten met een typtaak die zat ingebouwd in hetzelfde computerprogramma. Ten slotte kreeg de leerling de twaalf woorden op papier te zien, waarbij werd gevraagd om deze om de beurt hardop te lezen. Zodoende kon het aantal juist uitgesproken woorden worden achterhaald. De nametingen waren voor beide condities gelijk.
Uit het woordleerexperiment zijn vier uitkomstvariabelen gekomen: spelling, betekenis Nederlands-Engels, betekenis Engels-Nederlands en oplezen. De totale ruwe score op deze variabelen betrof het aantal correct geantwoorde woorden met 0 als minimumscore en 12 als maximumscore. De betrouwbaarheid van deze uitkomstmaten was voldoende tot goed (spelling α = .853, betekenis Nederlands-Engels α = .653, betekenis Engels-Nederlands α = .625 en oplezen α = .897). Blootstelling I (1x Blootstelling eerste zes woorden) Oefenen I (1x Oefenen eerste zes woorden) Blootstelling II (1x Blootstelling laatste zes woorden) Oefenen II (1x Oefenen laatste zes woorden) Oefenen III (3x gerandomiseerd oefenen twaalf woorden)
Figuur 3. Visuele weergave van de oefenfase uit het woordleerexperiment. Op het derde scherm verschijnt in beide condities het woord ‘goed’ bij een juist antwoord en ‘fout’ bij een onjuist antwoord.
Conditie 1
Procedure
Het onderzoek is afgenomen in de periode januari tot en met april 2017. De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam heeft het onderzoek op 1 maart 2016
goedgekeurd (‘Orthografische ondersteuning bij Engels woordleren in het VO’, dossiernummer 2016-CDE-6529). De deelnemende leerlingen zijn geworven door basisscholen te benaderen. Voorafgaand aan het onderzoek hebben de ouders van deze leerlingen een brief ontvangen met uitleg over het onderzoek. Bij bezwaar konden zij contact opnemen met de hoofdonderzoeker van dit project. De gehele testafname heeft onder schooltijd plaatsgevonden op de school waar de desbetreffende leerling zat. Alle leerlingen deden geheel vrijwillig mee aan het onderzoek, en mochten op ieder moment aangeven te willen stoppen.
De voormeting bestond uit een klassikaal deel van ongeveer 30 minuten en een individueel deel van ongeveer 15 minuten. In het klassikale deel werden achtereenvolgend de volgende testen afgenomen: Nederlands dictee, PPVT Nederlands, Engels dictee en PPVT Engels. Tijdens de individuele voormeting werden de tests die relevant zijn in dit onderzoek in deze volgorde afgenomen: EMT, Klepel, TOWRE. De leerlingen zijn per klas gematched en toegewezen aan een van de condities op basis van hun vaardigheid op het Engels dictee en de TOWRE1 en TOWRE2. Hierdoor waren er geen verschillen tussen de leerlingen in Engelse mondelinge en geschreven taalvaardigheid in de twee condities. Het woordleerexperiment (zie tabel 1 en figuur 2) vond individueel plaats in een rustige ruimte op school. Het nam 30 minuten in beslag. De nameting op dag 3 werd ook individueel afgenomen en duurde ongeveer 10 minuten per leerling.
Data-analyse
Eerst is gecontroleerd of de leerlingen uit de twee groepen een vergelijkbaar niveau hadden op de Nederlandse en Engelse taal- en leesvaardigheden uit de voormeting. Hiervoor is gebruikgemaakt van t-toetsen en MANOVA. Om te onderzoeken of het woordleerexperiment verschillende effecten had op de woordleeruitkomsten is gebruik gemaakt van t-toetsen en repeated measures ANOVA. Het betrof hierbij vier woordleeruitkomsten: de spelling, de betekenis Engels-Nederlands, de betekenis Nederlands-Engels en het oplezen van de twaalf woorden. Deze uitkomstmaten betroffen de somscores van de leerlingen gedurende de tweede nameting (de dag na het experiment). De eerste nameting is niet meegenomen in de resultaten, omdat alleen tijdens de tweede nameting alle vier de onderdelen zijn gemeten. Gedurende de
eerste nameting is het oplezen immers niet achterhaald. Ook wordt gedurende de tweede
nameting meer het leren gemeten, terwijl bij de eerste nameting het kortetermijngeheugen sterker meespeelt.
Als between-group variabele is de conditie aangehouden waarin de leerlingen zijn ingedeeld: conditie zonder orthografie (conditie 1) of conditie met orthografie (conditie 2). De within-group variabele was de consistentie van de woorden (consistent of inconsistent). Om te onderzoeken of er een relatie was tussen de woordleeruitkomsten en de vooraf gemeten woordleesvaardigheid, woordenschat en typsnelheid van de leerlingen, zijn correlatieanalyses uitgevoerd. Voor het achterhalen van de mate van correlatie tussen variabelen is Pearson’s correlatiecoëfficiënt r gebruikt. Bij .1 is sprake van een kleine correlatie, bij .3 een gemiddeld en bij .5 een groot correlatie-effect (Field, 2013). Om de sterkte van effecten te bepalen is gebruik gemaakt van Cohen’s d en partial eta squared. Voor Cohen’s d werd de volgende indeling aangehouden: .2 klein effect, .5 gemiddeld en .8 groot (Field, 2013). Voor partial eta squared zijn de sterktes als volgt: .01 klein effect, .06 gemiddeld effect en .14 groot effect.
Resultaten Datascreening
De vier woordleeruitkomsten zijn gecontroleerd op uitbijters, ofwel scores die significant afwijken van de standaarddeviatie van het gemiddelde (-3.29 < z-score > 3.29) (Field, 2013). Uit de datascreening is gebleken dat er geen uitbijters zijn. De Shapiro-Wilk test is gebruikt om te controleren of de data normaal verdeeld was. Uit deze test is gebleken dat de
woordleeruitkomsten spelling (W = .926, p < .05), betekenis Nederlands-Engels (W = .940, p < .05) en oplezen (W = .896, p = .001) niet normaal verdeeld zijn. De centrale limiettheorie stelt echter dat er bij een steekproef van 30 of groter wordt voldaan aan de aanname van normaliteit (Field, 2013). Zodoende zijn de verdelingen van de variabelen in dit onderzoek niet
problematisch. De betekenis Engels-Nederlands (W = .969, p = .323) bleek wel normaal verdeeld.
Resultaten Engelse Voormetingsmaten
Er is gecontroleerd of de groepen in de twee condities niet van elkaar verschilden op Engelse spellingvaardigheid, woordleesvaardigheid (woordlezen en pseudowoordlezen) en receptieve woordenschat zoals gemeten in de voormeting. In tabel 4 worden de beschrijvende statistieken hiervan weergegeven.
Tabel 4
Gemiddelde (SD) van Matching- en Engelse Woordleesvaardigheden in de Condities zonder en met Orthografie
Zonder orthografie Met orthografie
Variabele M SD M SD Spellingvaardigheid 5.14 (2.70) 4.65 (2.68) Woordlezen 55.05 (10.87) 55.00 (10.64) Pseudowoordlezen 37.33 (8.67) 36.80 (8.75) Woordleesvaardigheid 46.19 (9.41) 45.90 (9.30) Woordenschat 38.52 (6.10) 38.55 (6.29)
Noot: Woordleesvaardigheid = Gemiddelde woordleesvaardigheid, Woordenschat = Receptieve woordenschat.
Scores op de Engelse spellingvaardigheid verschilden niet tussen de twee condities t(39) = .581, p = .564. Er waren ook geen verschillen tussen de groepen op de Engelse
woordleesvaardigheid Λ(2) = .997, p = .994. Dit bleek uit een MANOVA met de twee
woordleesvaardigheden als afhankelijke variabelen en de conditie als between-subjects variabele. Ook was er geen significant effect van Engels woordlezen F(1) = .000, p = .989 en
pseudowoordlezen F(1) = 2.914, p = .846 apart. Er is aldus geen verschil tussen de twee groepen in Engelse woordleesvaardigheid. Gezien deze sterke samenhang tussen Engels woordlezen en pseudowoordlezen, is het gemiddelde van deze twee woordleesvaardigheden berekend om als maat te gebruiken voor de Engelse woordleesvaardigheid. De uitkomsten op deze variabele zijn eveneens te zien in tabel 4.
Aangezien er geen verschillen zijn tussen de leerlingen uit de twee condities op spelling en woordlezen is de matching geslaagd. De groepen verschilden ook niet op de Engelse
receptieve woordenschat t(39) = -.014, p = .989 en de Nederlandse receptieve woordenschat t(39) = -1.314, p = .196. De Engelse receptieve woordenschat was zwak en niet significant gecorreleerd aan de Nederlandse receptieve woordenschat r = .076, p = .635. Gezien deze niet significante correlatie én het gegeven dat de interne consistentie van de Nederlandse receptieve woordenschat onvoldoende was, is besloten om de Nederlandse woordenschat weg te laten uit de
analyses. Concluderend kan worden gesteld dat de leerlingen uit de twee condities gemiddeld een vergelijkbaar niveau hadden in Engelse taal- en leesvaardigheid.
Resultaten Nederlandse Voormetingsmaten en Fillertaak
In tabel 5 zijn de beschrijvende statistieken van de Nederlandse woordleesvaardigheden te zien. Ook op de Nederlandse woordleesvaardigheden was geen verschil tussen condities: een MANOVA met de twee Nederlandse woordleesvaardigheden als afhankelijke variabelen en conditie als between-subjects variabele liet geen verschil op woordlezen zien Λ(2) = .978, p = .660. Ook hadden de leerlingen uit de twee condities een vergelijkbaar niveau op Nederlands woordlezen F(1) = .278, p = .601 en pseudowoordlezen F(1) = .024, p = .877 apart. Om deze reden is voor de Nederlandse woordleesvaardigheid eveneens een gemiddelde variabele gemaakt als maat voor Nederlands woordlezen. Deze variabele is te zien in tabel 5. Al met al is er geen verschil in Nederlandse taal- en leesvaardigheid tussen de leerlingen uit de twee condities.
Tevens is er gekeken naar een mogelijke correlatie tussen de gemiddelde Engelse en Nederlandse woordleesvaardigheid. Het lezen van woorden in het Nederlands en Engels correleerde sterk met elkaar r = .744, p < .001. Leerlingen met een betere Nederlandse woordleesvaardigheid waren aldus ook beter in het Engels woordlezen.
Tabel 5
Gemiddelde (SD) van Nederlandse Achtergrondvariabelen in de Condities zonder en met Orthografie
Zonder orthografie Met orthografie
Variabele M SD M SD
Woordlezen 74.24 (11.83) 76.20 (12.02)
Pseudowoordlezen 61.81 (13.10) 61.10 (16.05)
Woordleesvaardigheid 68.02 (11.41) 68.65 (13.17)
Woordenschat 6.71 (1.85) 5.65 (1.63)
Noot: Woordleesvaardigheid = Gemiddelde woordleesvaardigheid, Woordenschat = Receptieve woordenschat.
Er is onderzocht of de verwerkingssnelheid verschilde tussen de leerlingen in de condities zonder en met orthografie. De verwerkingssnelheid is gemeten met de fillertaak substitutie. Uit
een t-toets bleek dat de verwerkingssnelheid van de leerlingen uit de conditie zonder orthografie (M = 32.85, SD = 4.86) en met orthografie (M = 33.00, SD = 4.38) niet van elkaar verschilde t(39) = -.099, p = .922. Dit geeft aan dat de leerlingen uit beide condities een vergelijkbaar niveau hadden op de verwerkingssnelheid. Om deze reden is verwerkingssnelheid niet als covariaat meegenomen in de repeated measures ANOVA.
Relatie tussen Engelse Voormetingsmaten en de Woordleeruitkomsten
Om te onderzoeken of de voorafgaand gemeten Engelse taalvaardigheden gerelateerd waren aan de woordleeruitkomsten op hetzelfde onderdeel, zijn correlatieanalyses uitgevoerd voor de condities apart. Deze correlaties zijn te zien in tabel 6. Aangezien de steekproef relatief klein is, is dit slechts een voorzichtige exploratie. De verwachting was dat betere
taalvaardigheden zouden samenhangen met betere woordleeruitkomsten.
In de conditie zonder orthografische ondersteuning is een aantal grote verbanden gevonden. Engelse spellingvaardigheid correleerde met de spellinguitkomsten. Betere
spellingvaardigheid hing aldus samen met betere spellinguitkomsten op de woordleertaak. De receptieve Engelse woordenschat correleerde met de twee betekenisuitkomsten. Dit geeft aan dat de een betere receptieve Engelse woordenschat samenhangt met meer woorden kunnen vertalen in de woordleertaak. Dit geldt zowel voor het vertalen van Nederlands naar Engels als van Engels naar Nederlands. De relatie tussen de Engelse woordleesvaardigheid en het oplezen van de Engelse woorden was niet significant. Voor de conditie met orthografische ondersteuning worden andere patronen gevonden. De relatie tussen de Engelse receptieve woordenschat en het geven van de Engelse vertaling van de woorden was niet significant. Ook correleerde de Engelse receptieve woordenschat minder sterk met het geven van de Nederlandse betekenis dan in de conditie zonder orthografie. De overige correlaties volgen hetzelfde patroon als voor de conditie zonder orthografische ondersteuning.
Uit deze resultaten kan worden afgeleid dat in de conditie zonder orthografie meer en ook sterkere verbanden zijn tussen de voorkennis van de leerlingen en de prestaties gedurende de woordleertaak. Deze bevinding komt overeen met het idee dat een betere taalvaardigheid een grotere invloed heeft op de woordleeruitkomsten als er geen orthografie wordt aangeboden, dan als er wel orthografie wordt aangeboden.
Tabel 6
Pearson’s r Correlaties tussen de Engelse taalvaardigheden en de Engelse Woordleeruitkomsten in de Condities zonder en met Orthografie.
Zonder orthografie Met orthografie
Variabele RWS WLV SPL RWS WLV SPL Spelling .762*** .729*** Betekenis NE-EN .668** .265 Betekenis EN-NE .708*** .504* Oplezen -.324 .020
Noot: RWS = Receptieve Woordenschat, WLV = Woordleesvaardigheid, SPL = Spelling, NE = Nederlands, EN = Engels.
* = p < .05, ** = p < .01, *** = p < .001
Resultaten Woordleeruitkomsten
De beschrijvende statistieken van de vier woordleeruitkomsten per conditie zijn te zien in tabel 7. Voor de analyse van het effect van orthografie op de woordleeruitkomsten is
gebruikgemaakt van t-toetsen. Er waren drie verwachtingen rondom de uitkomsten van de gemiddeldes op de woordleertaak. De eerste verwachting betrof het effect van orthografische ondersteuning op de spellinguitkomsten van de leerlingen. De aanname was dat het aanbieden van orthografische ondersteuning zou leiden tot betere spellinguitkomsten dan bij een conditie zonder orthografie. De spellinguitkomsten waren inderdaad significant hoger als de orthografie werd aangeboden t(39) = -10.164, p < .001, Cohen’s d = 3.158. Dit betekent dat de
experimentele manipulatie, de toevoeging van orthografie, succesvol is.
De tweede verwachting was dat het aanbieden van orthografie tot betere uitkomsten op woordbetekenis zou leiden. Er zijn echter geen verschillen gevonden tussen de condities op de betekenisuitkomsten NederlandsEngels t(39) = .394, p = .696 en EngelsNederlands t(39) = -.655, p = .516. De derde verwachting was dat het aanbieden van orthografie het oplezen zou bevorderen. Het bleek inderdaad dat er meer woorden correct werden opgelezen als de
orthografie werd aangeboden t(39) = -4.435, p < .001. Bij het oplezen lijkt sprake te zijn van een plafondeffect, maar desondanks werd er een verschil gevonden tussen de twee condities.
Tabel 7
Gemiddelde (SD), Minimum- en Maximumscore van Woordleeruitkomsten in de Condities zonder en met Orthografie
Zonder orthografie Met orthografie
Variabele M SD Min Max M SD Min Max
Spelling 2.14 (1.35) 0 5 7.80 (2.14) 5 11
Betekenis NE-EN 3.86 (2.08) 0 8 4.15 (2.66) 0 10
Betekenis EN-NE 5.19 (2.46) 1 10 5.70 (2.51) 0 10
Oplezen 9.29 (1.52) 6 12 11.05 (.94) 9 12
Noot: NE = Nederlands, EN = Engels.
Kortom, de experimentele manipulatie van orthografische ondersteuning leidt tot hogere spellingscores en beter oplezen van de Engelse woorden. Bij het oplezen lijkt sprake te zijn van een plafondeffect, maar toch werd een verschil tussen de twee condities gevonden. Voor het betekenisleren, zowel Nederlands-Engels als Engels-Nederlands, zijn geen effecten gevonden van orthografie. Opvallend is dat de scores op betekenisleren Nederlands-Engels in beide condities gemiddeld lager liggen dan op Engels-Nederlands (zie tabel 7).
Woordleeruitkomsten en Mate van Consistentie
De woordleertaak bestond uit zes consistent en zes inconsistent gespelde woorden. De woordleeruitkomsten voor beide categorieën woorden staan in tabel 8. Er stonden drie mogelijke verwachtingen centraal wat betreft het effect van consistentie. De eerste verwachting was dat consistentie geen invloed zou hebben op de woordleeruitkomsten. Daarnaast was er een tweetal alternatieve verwachtingen. Allereerst werd verwacht dat de woordleeruitkomsten beter zouden zijn voor de consistent gespelde woorden dan de inconsistent gespelde woorden. Dit omdat er bij consistente woorden minder fouten worden gemaakt wegens de duidelijke connectie tussen orthografie en fonologie. De tweede alternatieve verwachting was dat orthografie meer zou bijdragen aan de uitkomsten op de inconsistente woorden dan de consistente woorden, omdat orthografie ertoe leidt dat er bij inconsistente woorden minder fouten worden gemaakt.
Repeated measures ANOVA, met consistentie (consistent, inconsistent) als within-subjects variabele en conditie (met orthografie, zonder orthografie) als between-within-subjects
variabele, zijn uitgevoerd. Voor de spellinguitkomsten zijn de resultaten beter voor de consistente woorden F(1,39) = 72.962, p < .001, η2p = .652. Het hoofdeffect van conditie op spelling F(1,39)
= 103.301, p < .001, η2
p = .726 sluit aan bij de bevinding hierboven dat orthografische
ondersteuning leidt tot betere spellinguitkomsten. Er was geen sprake van een interactie tussen de mate van consistentie en de conditie waarin de leerlingen werden ingedeeld voor de
spellingsuitkomsten F(1,39) = 1.388, p = .246.
De betekenisuitkomst Nederlands-Engels werd niet beïnvloedt door consistentie F(1,39) = .061, p = .807 of conditie F(1,39) = .155, p = .696. Ook was er voor deze betekenisuitkomst geen sprake van een interactie tussen conditie en consistentie F(1,39) = 1.678, p = .203. Daarentegen bleek dat de betekenisuitkomst Engels-Nederlands wel werd beïnvloed door consistentie F(1,39) = 7.040, p < .05, η2p = .153. De consistente woorden werden beter naar het
Nederlands vertaald dan de inconsistente woorden. Conditie had geen invloed op deze betekenisuitkomst F(1,39) = .430, p = .516 zoals al bleek uit de eerder uitgevoerde t-toets. Tevens was er geen interactie tussen consistentie en conditie voor het geven van de Nederlandse betekenis F(1,39) = 1.054, p = .311. Voor het oplezen van de woorden bleek dat als orthografie aanwezig is, er significant meer woorden correct worden opgelezen F(1,39) = 19.67, p < .001, η2
p = .335. Dit sluit aan bij de eerdere bevinding dat oplezen verbetert zodra de orthografie wordt
aangeboden. Daarnaast werden consistente woorden beter opgelezen dan inconsistente woorden F(1,39) = 11.24, p = .002, η2p = .224. Een interactie tussen de conditie en consistentie bleef uit
voor het oplezen van de woorden F(1,39) = 1.765, p = 192.
Samenvattend wordt bevestigd dat de woordleertaak alleen effect heeft op spellen en oplezen. De woordleeruitkomsten op spellen, betekenisleren Engels-Nederlands en het oplezen zijn beter voor de consistente woorden dan de inconsistente woorden. Dit betekent dat de eerste verwachting niet klopt, namelijk dat consistentie geen effect zou hebben op het woordleren. De eerste alternatieve verwachting wordt bevestigd, omdat de uitkomsten op de consistente woorden op drie woordleeruitkomsten beter zijn van op de inconsistente woorden. Er bleek geen sprake te zijn van een verbetering in het leren van de inconsistente woorden dankzij de orthografische ondersteuning. Dit betekent dat de tweede alternatieve verwachting niet juist is.
Tabel 8
Gemiddelde (SD), Minimumscore en Maximumscore van Woordleeruitkomsten in de Condities zonder en met Orthografie naar mate van Consistentie
Zonder orthografie Met orthografie
Variabele M SD Min Max M SD Min Max
Consistent Consistent Spelling 1.91 (1.22) 0 4 5.00 (.97) 3 6 Betekenis NE-EN 1.81 (1.12) 0 4 2.25 (1.77) 0 5 Betekenis EN-NE 2.14 (1.35) 0 5 2.65 (1.84) 0 6 Oplezen 5.04 (1.07) 2 6 5.70 (.57) 4 6 Inconsistent Inconsistent Spelling .24 (.54) 0 2 2.80 (1.61) 0 5 Betekenis NE-EN 2.05 (1.24) 0 5 1.90 (1.37) 0 5 Betekenis EN-NE 3.05 (1.28) 0 5 1.90 (1.37) 0 5 Oplezen 4.24 (.94) 2 6 5.35 (.67) 4 6
Discussie
In deze studie is onderzocht of orthografische ondersteuning bij het leren van Engelse woorden leidt tot betere uitkomsten op het spellen, betekenisleren (zowel Nederlands-Engels als Engels-Nederlands) en oplezen van deze woorden. Om dit te onderzoeken hebben Nederlandse basisschoolleerlingen (groep 8) twaalf Engelse woorden aangeboden gekregen in de vorm van een woordleerexperiment, ofwel zonder ofwel met orthografische ondersteuning. Er werd verwacht dat het aanbieden van orthografie zou leiden tot betere woordleeruitkomsten. Dankzij orthografie kunnen namelijk meer volledige lexicale representaties kunnen worden gevormd, waardoor het woord beter wordt aangeleerd en onthouden (Ehri, 2014; Howland & Liederman, 2012; Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008).
Binnen het woordleren is gekeken of het effect van orthografie zowel geldt voor
consistent als inconsistent gespelde Engelse woorden. Er waren drie verwachtingen rondom het effect van consistentie. De eerste verwachting was dat consistentie geen effect heeft op de woordleeruitkomsten. Een tweede, alternatieve verwachting was dat de uitkomsten op de
consistente woorden beter zouden zijn dan op de inconsistente woorden, omdat er bij consistente woorden minder fouten worden gemaakt (Howland & Liederman, 2012). Een derde verwachting was dat de uitkomsten op de inconsistente woorden beter zouden zijn in de conditie met
orthografie, omdat de orthografie extra informatie verschaft aan de leerlingen (Jubenville, Sénéchal, & Malette, 2014).Ook is voorzichtig gekeken naar de invloed van de Engelse taalvaardigheid van de leerlingen op de woordleeruitkomsten gedurende het experiment.
Uit de resultaten valt op te maken dat leerlingen de woorden beter spelden als ze de orthografie van het woord gezien hadden. Hiermee is de eerste verwachting van dit onderzoek juist, namelijk dat het aanbieden van spelling helpt bij spellen. Ook werden de woorden beter opgelezen als de leerlingen werden blootgesteld aan de orthografie. Dit verschil werd gevonden ondanks dat er sprake lijkt te zijn van een plafondeffect. De orthografische ondersteuning zorgde er echter niet voor dat de betekenis van de woorden beter werd geleerd, zowel niet van
Nederlands naar Engels als andersom. De scores op betekenisleren Nederlands-Engels waren gemiddeld lager dan op Engels-Nederlands. Dit benadrukt dat de richting van het woordleren in een L2 een belangrijke factor is voor het betekenisleren. Het vertalen van Nederlands naar Engels betreft het ophalen van de zojuist geleerde Engelse vertaling uit het geheugen. Dit heet ook wel de productieve woordenschat (Zhong, 2016). Bij het vertalen van Engels naar
Nederlands dient daarentegen alleen de Engelse vertaling herkend te worden die wordt gelezen en gehoord, om vervolgens de al aangeleerde Nederlandse betekenis op te halen. Dit gaat meer over de receptieve woordenschat (Zhong, 2016). De bevinding dat de leerlingen beter scoorden op de receptieve woordenschat dan op de productieve woordenschat komt overeen met eerder onderzoek naar woordleren als L2 (Webb, 2008).
Deze onderzoeksuitkomsten komen niet geheel overeen met de verwachtingen. De verwachting was dat het aanbieden van orthografische ondersteuning zou leiden tot betere uitkomsten voor alle vier de uitkomstmaten. Aangezien de spelling wel beter was als de
leerlingen orthografische ondersteuning hadden gehad tijdens het leren, wordt duidelijk dat het uitblijven van een effect van orthografie op betekenisleren niet komt doordat de manipulatie niet sterk genoeg was. De aangetoonde rol op het spellen van de woorden geeft immers aan dat de manipulatie daadwerkelijk een effect had dankzij de orthografische ondersteuning. Ook blijkt het oplezen te verbeteren zodra de orthografie wordt aangeboden. De werking van het experiment wordt daarnaast ondersteund door de goede betrouwbaarheid van de uitkomstmaten. De
bevindingen komen grotendeels overeen met eerder onderzoek van Krepel (p.c.). Zijn onderzoek was bedoeld als baseline voor het achterhalen van de invloed van orthografieondersteuning op de tweedetaalverwerving. De leerlingen in zijn experiment oefenden de woorden alleen van Engels naar Nederlands. Ook heeft hij bij de nameting van betekenisleren uitsluitend van Engels naar Nederlands uitgevraagd. Huidig onderzoek is een uitbreiding van deze baseline, omdat zowel van Engels naar Nederlands als andersom gekeken is. Dit is tevens aangevuld met andere uitkomstmaten.
Daarentegen is in huidig onderzoek wel bewijs gevonden dat de richting van het betekenisleren uitmaakt: de uitkomsten waren beter voor Engels-Nederlands dan voor
Nederlands-Engels. Een parallel experiment van de Boer (p.c.) bood de woorden gedurende de blootstelling- en oefenfase van Engels naar Nederlands aan. Dit in tegenstelling tot huidig onderzoek waarin dit van Nederlands naar Engels ging. Het onderzoek van de Boer (p.c.) is nog niet afgerond, waardoor de resultaten nog niet bekend zijn. Er kan aldus nog geen uitspraak worden gedaan over een mogelijk effect van de richting van aanleren op het leren en onthouden van Engelse woorden door Nederlandse basisschoolleerlingen.
De gevonden rol van orthografie in het spellen en uitspreken komt overeen met
Rosenthal & Ehri, 2008). De aanname uit de lexical quality hypothesis dat orthografie bijdraagt aan de consolidatie van woorden in het geheugen (Ehri, 2014; Howland & Liederman, 2012) lijkt eveneens te worden bevestigd. Eerdere studies naar Engelse woordenschatverwerving vonden echter een grotere invloed van orthografische ondersteuning, bijvoorbeeld ook op de semantische opslag (Ricketts, Bishop, & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008; Wang et al., 2011). Dit kan worden verklaard doordat deze eerdere studies keken naar Engels woordleren als eerste taal (L1), terwijl huidig onderzoek Engels als tweede taal (L2) onderzocht. Bij het leren van een nieuw woord in de L1 worden de fonologie, orthografie en semantiek van dit woord gelijktijdig geleerd (Seidenberg, 2005). Het leren van nieuwe woorden in een L2 verloopt anders dan in een L1 (Koda, 2007). Er wordt geen nieuw concept geleerd, maar alleen een nieuw label voor een al aanwezig concept. Ter illustratie kan gedacht worden aan het leren van het Engelse woord humdrum in het experiment. De leerlingen hadden vermoedelijk al een triangel in het geheugen opgeslagen voor de Nederlandse vertaling ‘alledaags’ met daarin de fonologie, orthografie en semantiek van dit woord. Voor het Engelse woord humdrum hoeft voor het betekenisleren aldus alleen een koppeling te worden gemaakt tussen het al aanwezige Nederlandse concept en het nieuwe, Engelse label. Hiermee verschilt het betekenisleren in een L2 van een L1.In
woordleeronderzoek in L1 wordt betekenis namelijk gemeten als bijvoorbeeld visuele herkenning of de Engelse definitie van het woord(Chambré, Ehri & Ness, 2017; Howland & Liederman, 2012; Ricketts, Bishop & Nation, 2009; Rosenthal & Ehri, 2008). De beperkte effecten van orthografie in huidig onderzoek passen binnen het idee dat Engelse orthografie alleen ondersteuning biedt aan betekenisleren als er een geheel nieuw concept moet worden geleerd, in plaats van slechts een nieuw label.
Een andere verklaring voor de uitgebleven effecten op betekenisleren is de afwezigheid van contextuele informatie. Mitterer en McQueen (2009) vonden in hun studie naar de rol van ondertiteling op L2 woordleren namelijk wel een effect van Engelstalige orthografie.
Nederlanders kregen in deze studie Engelstalige video’s te zien waarin Australisch-Engels of Schots-Engels werd gesproken. De deelnemers kregen Engelstalige, Nederlandstalige of geen ondertiteling aangeboden. Uit het onderzoek bleek dat Engelstalige ondertiteling de meeste ondersteuning bood aan consolidatie van het woord in het geheugen. Met behulp van
ondertiteling wordt zowel de orthografie als fonologie aangeboden, evenals een zin waarin het woord is ingebed. Dit is in lijn met Engels woordleeronderzoek als L1 naar orthografische
