Beter leren doceren door zelfregulerend leren

(1)

6-6-2019

Leren doceren door

zelfregulerend leren

Naam: Sanne van Langen

Studentnummer: 500 729 449

Opleiding: Academie Lichamelijke Opvoeding

Domein: Bewegen, Sport & Voeding,

Hogeschool van Amsterdam

Datum: 10-05-2019 (1e_gelegenheid)

(2)

1

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 14 Deelnemers ... 14 Procedure ... 15 Meetinstrument ... 15

Dataverzameling en statistische analyse ... 17

Resultaten ... 19

Discussie ... 26

Conclusie ... 31

Bibliografie ... 32

Bijlage 1: Vragenlijst ... 35

‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ... 35

Vragenlijst (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid ... 42

Bijlage 2: Relevante SPSS output ... 43

Frequentietesten ... 43

Betrouwbaarheidstesten ... 45

Kolmogrov-Smirnov test totale testgroep ... 47

Test normaliteit totale testgroep ... 48

Spearman’s ρ test totale testgroep ... 51

Kolmogrov-Smirnov test per groep ... 52

Test normaliteit primair onderwijs ... 53

Test normaliteit voortgezet onderwijs ... 56

Test normaliteit middelbaar- en hoger beroepsonderwijs ... 59

Spearman’s ρ test primair onderwijs ... 62

Spearman’s ρ test voortgezet onderwijs ... 63

Spearman’s ρ test middelbaar- en hoger beroepsonderwijs ... 64

Scatterplots totale testgroep ... 65

Scatterplots primair onderwijs ... 67

Scatterplots voortgezet onderwijs ... 69

Scatterplots middelbaar- en hoger beroepsonderwijs ... 71

(3)

2

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek ‘Beter leren doceren door zelfregulerend leren’. Dit afstudeeronderzoek is één van de laatste onderdelen voor het afronden van mijn studie aan de Academie Lichamelijke Opvoeding (ALO).

Het bewegingsonderwijs komt niet altijd positief in het nieuws en menig buitenstaander neemt het beroep docent bewegingsonderwijs niet serieus. Deze opinie wordt in de hand gewerkt door docenten bewegingsonderwijs die hun eigen beroep niet serieus nemen en hun lessen op routine draaien. Hierdoor wordt voorbij gegaan aan de kansen om te werken aan de professionele ontwikkeling. Na de opleiding wil ik mezelf elke dag weer kunnen verbeteren als docent. Ik wil niet dat mijn professionele ontwikkeling stopt na mijn studie aan de ALO. Mede door het bovenstaande ben ik mij gedurende mijn studie gaan interesseren in de

reflectie van docenten en het verbeteren van het eigen handelen in de praktijk. Deze interesse heb ik verwerkt in mijn afstudeeronderzoek, door onderzoek te gaan doen naar zelfregulatie en vakdidactische bekwaamheid binnen het werkveld.

Na lang uitstellen en een moeizame start, heb ik met veel plezier en enthousiasme aan dit onderzoek gewerkt. Ik wil Fabian Broers bedanken voor zijn intensieve begeleiding gedurende dit proces.

Daarnaast wil ik een ieder bedanken die de tijd heeft genomen om de vragenlijst in te vullen. Tot slot bedank ik Marije Elferink-Gemser voor haar medewerking. Zij liet mij voor dit onderzoek gebruik maken van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’.

Sanne van Langen

(4)

3

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een correlatie bestaat tussen de mate van zelfregulatie en de vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs.

Bovendien werd onderzocht of er een samenhang was tussen de mate van zelfregulatie en de vakdidactische bekwaamheid binnen verschillende soorten onderwijs. Door de tekorten aan leraren en de hoge werkdruk gaat de kwaliteit van het onderwijs achteruit. De werkzame docenten moeten de kwaliteit van het onderwijs zien te waarborgen en zichzelf blijven ontwikkelen. Deze ontwikkeling ontstaat in een proces waar individuen het initiatief nemen om hun leerbehoeften te diagnosticeren en te verbeteren, ook wel zelfregulerend leren. Zelfregulatie heeft de structuur van een cyclus, bestaande uit drie fases die elkaar opvolgen. De onderzoeksvraag werd onderzocht met behulp van een vragenlijst, bestaande uit de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ (46 vragen) en een

zelfontworpen vragenlijst over vakdidactische bekwaamheid, gebaseerd op de vakdidactische bekwaamheidseisen uit het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding (21 vragen).

Het onderzoek werd gedaan bij een groep van 85 docenten bewegingsonderwijs, bestaande uit 41 mannen (48,2%) en 44 vrouwen (51,8%) met een gemiddelde leeftijd van 35,58 (SD=9,49) jaar en 11,61 (SD=9,00) jaar lesgeefervaring. Uit de test bleek dat er een significante

correlatie is tussen de mate van zelfregulatie en de vakdidactische bekwaamheid bij docenten bewegingsonderwijs, rs=,60, p < 0,001. Er werd geconcludeerd dat er een significante correlatie is tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid bij docenten bewegingsonderwijs. De groep docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het primair onderwijs (N=34), bestond uit 11 mannen (32,4%) en 23 (67,6%) vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 31,79 (SD=7,25) jaar en 7,06 (SD=5,58) jaar lesgeefervaring. De correlatie was rs = ,70, p < 0,001. De groep docenten

bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs (N=41), bestond uit 21 mannen (52,5%) en 19 (47,5%) vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 37,43 (SD=8,89) jaar en 13,72 (SD=8,86) jaar lesgeefervaring. De correlatie was rs = ,36, p < 0,05. De groep docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs (N=41), bestond uit 7 mannen (77,8%) en 2 (22,2%) vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 44,22 (SD=12,16) jaar en 21,00 (SD=10,57) jaar lesgeefervaring. De correlatie was rs = ,75, p < 0,05.

Om de vakdidactische bekwaamheid binnen het werkveld te kunnen vergroten, werd

aangeraden de mate van zelfregulatie te vergroten. Aangeraden wordt om deze ontwikkeling tijdens de opleiding, de Academie voor Lichamelijke opvoeding, te starten.

(5)

4

Inleiding

“In de bres voor werkdruk, salaris en kwaliteit” kopte Metro op 15 maart 2019. Er is sprake van een lerarentekort, die naar verwachting nog zal toenemen. Door de tekorten neemt de werkdruk toe en gaat de kwaliteit van het onderwijs achteruit. De kwaliteit neemt af, omdat er onbevoegde docenten voor de klas staan (Kersten, 2019). De kwaliteit van het onderwijs staat volop in de publieke belangstelling. Daarbij wordt ook gekeken naar de kwaliteit van het handelen van degenen die dat onderwijs verzorgen. De kwaliteit van onderwijs staat of valt met de kwaliteit van het handelen van de docenten (Bax, van Driel, Jansma, & van der Palen, 2010). De kwaliteit van de docent krijgt vorm tijdens de opleiding. Voor docenten

bewegingsonderwijs is dat de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO). Aan de hand van het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding (Bax, et al., 2017) ontwikkelen de studenten tijdens de studie de drie bekwaamheden (vakdidactisch bekwaam, vakinhoudelijk bekwaam en pedagogisch bekwaam). De ALO Amsterdam heeft deze bekwaamheden

verwerkt in vijf kerntaken van het beroep: lesgeven, begeleiden, coördineren, verantwoorden en professionaliseren (Klijn, 2018). De kerntaak lesgeven is gericht op het handelen van de docent in de praktijk, waarbij voorbereiding, instructie, interactie, organisatie en evaluatie omschreven worden als onderliggende werkprocessen. Onder de kerntaak professionaliseren valt het vormgeven van de eigen professionele ontwikkeling door inzicht te verwerven in het eigen functioneren en dit te vertalen naar acties voor voortgaande professionele ontwikkeling. Dit inzicht wordt verworven door te reflecteren op het handelen in de praktijk (Klijn, 2018). Reflectie is tegenwoordig een sleutelbegrip in de opleiding van docenten. Het omschrijft het proces waarbij terug wordt gekeken naar het eigen handelen in voorgaande situaties en vooruit wordt gekeken naar het verbeteren van dit handelen in toekomstige situaties (Korthagen & Vasalos, 2002).

Het ideale reflectie proces wordt vaak beschreven door het spiraalmodel van Korthagen (2002), welke te vinden is in figuur 1. Het model bestaat uit vijf fases; 1) handelen/ervaring, 2) terugblikken, 3) bewustwording van essentiële aspecten, 4) alternatieven ontwikkelen en kiezen, 5) uitproberen. Dit model is goed van toepassing in situaties waarin gereflecteerd wordt op het eigen gedrag, op bekwaamheden of op overtuigingen die het handelen sturen.

(6)

5

Om als professionele docent bewust te kunnen leren van ervaringen, is de bekwaamheid tot systematische reflectie essentieel. Daarmee wordt het vermogen gestructureerd om terug te blikken op een ervaring bedoeld, met tot doel daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen (Korthagen & Vasalos, 2002).

Figuur 1: Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen & Vasalos, 2002)

Docenten zijn vaak sterk gericht op het snel vinden van oplossingen voor praktische problemen. Gevolg hiervan is dat er wordt gehandeld vanuit emotie, in plaats van ratio. Er vindt geen reflectie plaats op de gevonden oplossing (Korthagen & Vasalos, 2002). Het bovenstaande model zet docenten er toe het eigen handelen te evalueren, waarbij zij zichzelf controleren op het behalen van de gestelde doelen. Deze zelfevaluatie krijgt gevolg in de reflectie. Door reflectie, waar terug en vooruit wordt gekeken op het eigen handelen, wordt begrepen wat de docenten moeten verbeteren om het leereffect bij de leerlingen te verbeteren en wat de docenten zichzelf eigen moeten maken om deze verbetering te realiseren. De reflectie kan verandering in de praktijk bevorderen, maar treedt alleen op indien een docent zijn persoonlijke tekortkomingen herkent en het bijpassende gedrag wil doorbreken (Jung, 2011).

Nauw verbonden met reflectie staat het zelfgestuurd leren, ook wel zelfregulering genoemd. Zelfregulerend leren is een proces waarin individuen het initiatief nemen om hun

leerbehoeften te diagnosticeren, leerdoelen te formuleren, passende leerstrategieën te kiezen en in te voeren en leerresultaten te evalueren (Lunenberg & Korthagen, 2003). Het is geen mentale bekwaamheid of prestatievaardigheid, maar een zelfgericht proces waardoor de mentale vermogens van een persoon worden omgezet in vaardigheden. Het proces verwijst naar zelf gegenereerde gedachten, gevoelens en gedragingen die zijn gericht op het bereiken van doelen. Het leren wordt gezien als een activiteit die de lerende op een proactieve manier voor zichzelf doet, in plaats van als een gebeurtenis die men overkomt als reactie op het lesgeven (Zimmerman, 2000a).

(7)

6

Zelfregulering is een belangrijke vaardigheid, omdat het ontwikkelen van vaardigheden, die bijdragen aan een leven lang leren, een belangrijke functie van het onderwijs is (Zimmerman, 2002). Personen die deze vaardigheid beheersen, zijn proactief in pogingen om te leren, omdat er sprake is van bewustzijn van de sterke punten en de ontwikkelpunten en er persoonlijke doelen zijn vastgesteld.

Zelfregulerende processen hebben volgens Zimmerman (2002) de structuur van een cyclus. Voorgaande zelfreflecties, gericht op leren, zijn van invloed op latere reflecties. De cyclus bestaat uit drie fases: de forethought fase, de performance fase en de self-reflection fase (Zimmerman, 2002). Deze cyclus is weergegeven in figuur 2. De forethought fase verwijst naar processen en overtuigingen die zich voordoen vóórdat er inspanningen worden gedaan om te leren. Deze fase bestaat uit twee hoofdcategorieën, namelijk: taakanalyse en

zelfmotivatie. De taakanalyse omvat het stellen van doelen en het maken van een strategische planning. Zelfmotivatie komt voort uit de opvattingen over leren, zoals overtuigingen over self-efficacy (Zimmerman, 2002).

De afgelopen twintig jaar is self-efficacy naar voren gekomen als een zeer effectieve voorspeller van de motivatie en het leren van individuen. Met self-efficacy worden

persoonlijke oordelen bedoeld over iemands eigen capaciteiten om acties te organiseren en uit te voeren om bepaalde doelen te kunnen bereiken (Zimmerman, 2000b).

De performance fase verwijst naar processen die zich voordoen tijdens het proces waarbij oud gedrag veranderd in nieuw gedrag. Ook deze fase is te verdelen in twee categorieën:

zelfbeheersing en zelfobservatie. Zelfbeheersing omvat de inzet van specifieke methodes of strategieën die geselecteerd zijn tijdens de forethought fase. Zelfobservatie gaat over het observeren van persoonlijke gebeurtenissen of experimenten om de oorzaak hiervan te achterhalen (Zimmerman, 2002).

De self-reflection fase betreft de processen die na afloop van de leerinspanning plaatsvinden. De termen zelfbeoordeling en zelfreactie omvatten de hoofdcategorie van de self-reflection fase. Een vorm van zelfbeoordeling, zelfevaluatie, verwijst naar vergelijkingen van

geobserveerde uitvoeringen met bepaalde normen of voorgaande prestaties. Een vorm van zelfreactie bestaat uit gevoelens van zelfgenoegzaamheid (Zimmerman, 2002).

(8)

7

Figuur 2: Phases and Sub processes of Self-Regulation. From B.J. Zimmerman and M. Campillo (Zimmerman, 2002)

Zoals eerder aangegeven is reflecteren erg belangrijk voor docenten (Korthagen & Vasalos, 2002). De theorie van Zimmerman (2002) sluit hierbij aan. Binnen de cyclus van Zimmerman (2002) is het noodzakelijk om te reflecteren, in elke fase. Net als dat er bij het spiraalmodel van Korthagen (2002) een proces van reflectie doorlopen wordt.

Relflectie vormt de rode draad binnen zelfregulatie. Hierin is reflectie bij de laatste fase, de self-reflection fase, het meest van belang.

Het is van belang dat de docenten bewegingsonderwijs van deze tijd op de hoogte zijn van het belang van reflectie in de praktijk en dat de docenten kijken naar de eigen professionele groei en ontwikkeling. Wanneer de docent herkent en ook erkent dat er behoefte is aan verbetering en doet wat nodig is om zowel de algemene kennis als het didactisch handelen te verbeteren, zullen deze verbeteringen ten goede komen aan het leereffect bij de leerlingen. Het didactisch handelen van de docenten beïnvloedt, onder andere, het leereffect bij leerlingen en daarmee de kwaliteit van de docent (Chorney, 2006).

(9)

8

De kwaliteiten waarover een docent bewegingsonderwijs dient te beschikken, om nu en in de toekomst het beroep succesvol uit te kunnen voeren, worden omschreven aan de hand van drie bekwaamheden. Deze bekwaamheden staan omschreven in het Beroepsprofiel leraar

lichamelijke opvoeding (Bax, et al., 2017). Deze drie bekwaamheden vormen de kern van het

beroep. Ze beïnvloeden elkaar en geven inhoud en vorm aan het onderwijsleerproces. Één van die bekwaamheden is de vakdidactische bekwaamheid van de docent (Bax, et al., 2017). De bekwaamheidseisen, opgesteld door de Onderwijscoöperatie (2014), zijn als uitgangspunt genomen bij het ontwikkelen van het beroepsprofiel.

In het beroepsprofiel staat omschreven dat de docent verantwoordelijk is voor de inhoud van het onderwijs (vakinhoudelijk bekwaam) en voor de manier waarop de docent deze inhoud leerbaar maakt voor zijn leerlingen (vakdidactisch bekwaam). Daarbij is de docent

verantwoordelijk voor het creëren van een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat (pedagogisch bekwaam) (Bax, et al., 2017).

Het vakdidactisch handelen van de docent zorgt niet alleen voor een leerproces bij de leerlingen, maar ook voor een leerproces bij de docent zelf. Om de vakdidactische bekwaamheid te ontwikkelen en het handelen in de toekomst te verbeteren, is het noodzakelijk dat er structureel gereflecteerd wordt op het eigen handelen.

Het opstellen van leerdoelen voor zowel de docent als de leerlingen, het kiezen van de leerinhoud en de didactische werkvormen, de evaluatie van de docent op de les en de

leeropbrengst bij de leerlingen; de docent doorloopt continue het spiraalmodel van Korthagen (2002) en de cyclus van Zimmerman (2002).

Deze ontwikkeling in het professionele handelen van de docent valt onder de kerntaak professionaliseren. Deze ontwikkeling komt tot uiting binnen de kerntaak lesgeven. Deze kerntaken worden gebruikt door de ALO Amsterdam (Klijn, 2018).

Reflectie wordt gebruikt om na het handelen terug te blikken en alternatieven uit te kiezen om onder andere het vakdidactisch handelen in de toekomst te verbeteren (Korthagen & Vasalos, 2002).

(10)

9

De afgelopen jaren werd er onderzoek gedaan naar het reflecteren van docenten bewegingsonderwijs. Veel theoretisch en empirisch onderzoek richtte zich op hoe het reflectieproces de instructie-beslissing van de docent begeleidt (Jung, 2011). In Noorwegen (2017) werd onderzoek gedaan onder vijftien studenten lichamelijke opvoeding naar de reflecties met betrekking tot het leerklimaat en het faciliteren hiervan. De data werden verzameld door middel van een stage van drie weken. Tijdens deze periode werd bij elk van de studenten een interview afgenomen en vond er een video-observatie plaats. Het interview bestond uit vier delen van circa vier tot zeven vragen per onderdeel.

Na de analyse van de interviews en videobeelden bleek dat de studenten zich met name bezighouden met de emotionele steun en minder gefocust zijn op de leerresultaten van hun leerlingen. Kenmerkend was dat de reflectie van docenten in opleiding veel plaats vond op technisch en praktisch niveau. Zelden was er sprake van reflectie op het eigen handelen en de gevolgen van het eigen handelen (Mjatveit & Giske, 2017; Chorney, 2006).

De reflectie kreeg geen diepgang, wat betekend dat het proces stopte bij het terugblikken. Tot echte bewustwording en het ontwikkelen van alternatieven kwam het niet (Korthagen & Vasalos, 2002).

In dit onderzoek was de reflectie van studenten enkel gericht op het leerklimaat. Het leerklimaat valt onder de pedagogische bekwaamheid van de docent (Bax, et al., 2017). Er werd in dit onderzoek echter niet gekeken naar de vakinhoudelijke en vakdidactische bekwaamheid. Daarnaast werd het onderzoek uitgevoerd bij studenten in opleiding, die mogelijk op een andere manier bezig waren met de bekwaamheidseisen dan afgestudeerde docenten bewegingsonderwijs.

Om de reflectie te kunnen koppelen aan het handelen in de praktijk, deed Jung (2011) in de Verenigde Staten onderzoek naar de focus van reflectie en de invloed van deze reflectie op het handelen. Dit onderzoek werd gedaan bij drie docenten bewegingsonderwijs, die door middel van observaties en schriftelijke reflecties werden getoetst. Daarnaast vonden er voorafgaande en na afloop van de les interviews plaats over lesdoelen en incidenten tijdens de les.

Voor het toetsen werd ook gebruikt gemaakt van archiefgegevens en overige aantekeningen van de onderzoeker.

Gebleken is dat de reflectie van de docenten zich concentreerde op vier hoofdonderwerpen: de studenten, de instructie, de context en kritieke incidenten gedurende de loopbaan. Door te reflecteren, werd het handelen van deze docenten beïnvloed.

(11)

10

Deze beïnvloeding gold met name voor het betekenis geven aan onverwachte gebeurtenissen, de ontwikkeling van kennis-actie, ter plekke beslissingen nemen en het herstellen van eigen overtuigingen (Jung, 2011).

De docenten werden door de interviews gezet tot reflectie voor en na de lessen. Dit is vergelijkbaar met de cyclus van Zimmerman (2002), waar in alle drie de fases gereflecteerd wordt. Het proces van reflectie creëert bij de docent bewustwording van het eigen handelen bij . Deze bewustwording zorgt voor een zoektocht naar alternatieven en aanpassingen in het handelen, indien het handelen om verbetering vraagt (Korthagen & Vasalos, 2002).

De bovengenoemde resultaten richtten zich in geringe mate op het vakdidactisch- en pedagogische handelen (Bax, et al., 2017) van de docenten. Dit handelen werd echter niet geconcretiseerd in bekwaamheden van de docent. Daarnaast werd dit onderzoek getoetst op drie docenten bewegingsonderwijs, aan wie een aantal voorwaarden waren gesteld om mee te mogen doen aan het onderzoek. Deze waren: a) minimaal tien jaar ervaring met lesgeven, b) de docent moest reflectieve capaciteiten aantonen door het schrijven van ‘een dagboek’ of memo’s over gegeven lessen, c) de docent moest erkend zijn door leerlingen, collega’s en bestuurders als een effectieve docent bewegingsonderwijs. Het geringe aantal proefpersonen maakte dat de effect-size ter discussie kwam te staan, waardoor er niet gegeneraliseerd kon worden ten aanzien van het werkveld in het algemeen (Jung, 2011).

In Nederland verwierf Voorthuijzen (2017b),voor de masterstudie Sport- en Beweeginnovatie, inzicht in kwaliteit van evaluatie op het handelen binnen het werkveld. Dit onderzoek werd gedaan bij vijftien docenten bewegingsonderwijs, werkzaam in het voortgezet onderwijs, tussen de 24 en 64 jaar. Het aantal jaar lesgeefervaring varieerde tussen de 3 en 39 jaar (Voorthuijzen, 2017b).

In kader van dit onderzoek werden de docenten bewegingsonderwijs één les geobserveerd, waarbij de onderzoeker indicatoren, die evaluatief handelen in zich hebben, scoorden. Na de les scoorde de geobserveerde docent bewegingsonderwijs zichzelf, waarna de scores van de onderzoeker en de docent bewegingsonderwijs naast elkaar werden gelegd en vergeleken werden. Ter verheldering van scores werden de vragen en antwoorden uit de interviews gebruikt (Voorthuijzen, 2017a).

Uit de resultaten bleek dat het verschil tussen de scores, van de observator en de docent, vooral zat in het aanpassen van beweegsituaties voor de groep en individuele leerlingen, één van de vakdidactische bekwaamheidseisen (Bax, et al., 2017).

(12)

11

Vanuit de interviews binnen dit onderzoek leek het erop dat de docent bewegingsonderwijs niet structureel aan zelfevaluatie doet (Voorthuijzen, 2017a; Voorthuijzen, 2017b). De variabele waar de leraren laag op scoorde, leken variabelen te zijn waar een goede

zelfevaluatie voor nodig was. Dit waren variabelen, waarbij de kwaliteit van de zelfevaluatie effect had op didactisch handelen, zoals leerdoelen formuleren, evalueren van resultaten en differentiëren (Voorthuijzen, 2017b).

De cyclus van Zimmerman (2002) werd in het onderzoek van Voorthuijzen (2017b) niet structureel doorlopen. De laatste fase, de self-reflection fase, wordt niet altijd bereikt

(Zimmerman, 2002). De docenten worden wel bewust van de ontwikkelpunten, maar komen niet altijd tot alternatieven om deze daadwerkelijk te verbeteren (Korthagen & Vasalos, 2002).

Binnen het bovengenoemde onderzoek werden evaluatieve bekwaamheden geobserveerd aan de hand van indicatoren. Deze indicatoren hadden evaluatief handelen in zich en waren gebaseerd op het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding (Bax, et al., 2017).

De indicatoren waren bekwaamheden samengesteld vanuit de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheidseisen. Dit maakte dat dit onderzoek enkel iets over de

evaluatieve bekwaamheden kon zeggen en niet over de vakdidactische bekwaamheid van de docenten bewegingsonderwijs.

Zelfevaluatie, het nagaan of de gestelde doelen zijn bereikt, is een onderdeel van reflectie. Aan de hand van de zelfevaluatie kan worden het verdere proces van reflectie doorlopen worden, zoals het spiraalmodel van Korthagen (2002) en de cyclus van Zimmerman (2002). Het onderzoek naar reflectie binnen het bewegingsonderwijs is eenzijdig uitgevoerd,

waardoor niet alle aspecten van deze reflectie belicht worden, volgens Graber (Graber, 2001). Reflectie vereist meer dan alleen denken aan onderwijzen of het beschrijven van de

gebeurtenissen van de dag (Cutton, Killion, & Burt, 2015). Er wordt gevraagd om te kijken naar het eigen handelen en de gevolgen van het eigen handelen (Mjatveit & Giske, 2017; Chorney, 2006).

Het onderzoek van Mjatveit en Giske (2017) was enkel gericht op het leerklimaat, wat valt onder pedagogische bekwaamheid (Bax, et al., 2017). Bovendien was het onderzoek enkel uitgevoerd bij studenten, die nog midden in de opleiding stonden. In Nederland (Amsterdam) wordt tijdens de opleiding aandacht besteed aan professionaliseren, waar reflecteren onder valt. Studenten worden hierin gedurende de opleiding begeleid (Klijn, 2018).

(13)

12

Docenten in het werkveld staan echter alleen voor deze taak en zullen het proces van reflectie zelf moeten reguleren. Om dit daadwerkelijk zelfstandig te doen, wordt er om een hoge mate van zelfregulatie gevraagd (Zimmerman, 2002).

De reflectie van docenten in de praktijk kan hierdoor afwijken van die van studenten. Het onderzoek van Jung (2011) gaf al meer inzicht op de reflectie van docenten binnen het werkveld en het daaropvolgende vakdidactisch- en pedagogisch handelen in de praktijk. De daadwerkelijke bekwaamheden van de docent werden in dit onderzoek echter buiten

beschouwing gelaten. Daarnaast waren er voorwaarden gesteld aan de proefpersonen, wat maakt dat er een vertekend beeld van de werkelijkheid werd weergegeven door het selectief kiezen van de proefpersonen.

Voorthuijzen (2017) gaf met zijn onderzoek meer inzicht in de kwaliteit van evaluatie op het eigen handelen bij docenten bewegingsonderwijs. Hierin week de zelfevaluatie van de docent af van de feitelijke waarnemingen van de onderzoeker.

Er kon enkel iets gezegd worden over de evaluatie op het handelen en niks over de vakdidactische bekwaamheden van de docent bewegingsonderwijs.

Al met al werd er al onderzoek gedaan naar reflectie bij docenten bewegingsonderwijs. Echter werd er zelden onderzoek gedaan naar zelfregulatie als geheel, waar reflectie deel van uit maakt en terugkomt in elke fase. Veelal beperkt het onderzoek, wat reeds gedaan is, zich op één of twee fases uit de cyclus van Zimmerman (2002). Zimmerman omschrijft het als een cyclus, omdat alle drie de fases zijn van invloed op zelfregulatie.

Daarnaast werd, binnen de onderzoeken die gedaan werden, het daaropvolgende

vakdidactisch handelen en de vakdidactische bekwaamheid van de docent niet of beperkt meegenomen. Wellicht dat zelfregulering invloed heeft op de vakdidactische bekwaamheid van de docent bewegingsonderwijs. Daarom was de onderzoeksvraag: “Is er een samenhang tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs?”

De bijkomende deelvraag was als volgt: “Is er een samenhang tussen de mate van

zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid binnen verschillende soorten onderwijs (het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs) waarin docenten bewegingsonderwijs lesgeven?

(14)

13

De verwachting was dat er een samenhang is tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs. Deze verwachting is gebaseerd op het onderzoek van Mjatveit & Giske (2017) en Jung (2011). In beide onderzoeken werd aangetoond dat reflectie, één van de zelfregulerende processen, het handelen van de docent beïnvloed. Reflecteren is noodzakelijk binnen elke fase van de cyclus van zelfregulatie (Zimmerman, 2002). Het handelen wat werd beïnvloed, betrof

vakinhoudelijke-, vakdidactisch- als pedagogisch handelen (Jung, 2011).

Chorney (2006) concludeerde in een literatuuronderzoek naar reflectie, dat als de docent herkent en ook erkent dat er behoefte is aan verbetering en doet wat nodig is, er verbetering van de vakdidactische vaardigheden zal optreden. Deze verbetering van het vakdidactisch handelen komen ten goede van het leereffect bij de leerlingen (Chorney, 2006).

De bovengenoemde onderzoeken tezamen, deden vermoeden dat er een samenhang is tussen de zelfregulatie en vakdidactische bekwaamheden.

(15)

14

Methode

Deelnemers

Dit onderzoek werd afgenomen bij een groep die bestond uit 85 deelnemers. De groep bestond uit 44 (52%) vrouwen en 41 (48%) mannen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 35,58 jaar (SD = 9,49). De deelnemers waren allen docenten

bewegingsonderwijs die een gemiddelde lesgeefervaring hadden van 11,61 jaar (SD=9,00). De lesgeefervaring varieerde tussen de 0 en 38 jaar. De docenten gaven les in het primair onderwijs (N=34), voortgezet onderwijs (N=41) of middelbaar- en hoger beroepsonderwijs (N=9). Twee docenten waren op het moment van de testafname niet werkzaam in het onderwijs.

Tabel 1: Gemiddelde leeftijd, lesgeefervaring en verdeling man/vrouw van de verschillende groepen en totale testgroep Bij aanvang van het onderzoek werden de deelnemers ingelicht over het doel van het onderzoek, de inhoud van de vragen en de tijdsduur van het onderzoek. De gegevens die verkregen werden uit dit onderzoek werden in vertrouwen behandeld en werden anoniem gerapporteerd. De deelnemers stemden in met deze wijze van omgaan met de gegevens door mee te doen aan het onderzoek.

Groep Gemiddelde leeftijd Percentage mannen Percentage vrouwen Aantal jaar lesgeefervaring Primair onderwijs 41,2 % (N=34) 31,79 (SD = 7,25) 32,4% (N=11) 67,6% (N=23) 7,06 (SD = 5,58) Voortgezet onderwijs 47,1 % (N=40) 37,43 (SD = 8,89) 52,5% (N=21) 47,5% (N=19) 13,72 (SD = 8,86) Middelbaar- en hoger beroepsonderwijs 10,6 % (N=9) 44,22 (SD = 12,16) 77,8% (N=7) 22,2% (N=2) 21,00 (SD = 10,57)

Niet werkzaam in het onderwijs 1,2 % (N=2) 24,00 (SD = 2,83) 100,0% (N=2) 0,0% (N=0) 2,00 (SD = 0,00) Totale testgroep 100 % (N=85) 35,58 (SD = 9,49) 48,2% (N=41) 51,8% (N=44) 11,61 (SD = 9,00)

(16)

15 Procedure

Er werd gemeten gedurende een tijdsbestek van twee weken. Om het aantal deelnemers te vergroten, werd vooraf contact opgenomen met verschillende scholen en sportservicebureaus in de provincie Noord-Holland. Bij het uitzetten van de vragenlijst naar de docenten, was bekend dat al deze docenten afgestudeerd waren aan een Academie Lichamelijke Opvoeding in Nederland. Voor de groep docenten werkzaam in het middelbaar- en hoger

beroepsonderwijs zijn 17 docenten van de ALO Amsterdam benaderd. Zij onderwijzen praktijkvakken aan studenten.

Meetinstrument

Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve onderzoeksmethode,

namelijk een vragenlijst. Kwantitatief onderzoek met een volledig gestructureerde vragenlijst wordt gekenmerkt door het feit dat de vragen voor iedereen hetzelfde zijn, evenals de

antwoordalternatieven (Baarda, Kalmijn, & de Goede, 2015).

Voor de vragenlijst werd gebruikt gemaakt van de Nederlandse versie van ‘Self-Regulation of Learning Self-Report Scale’ (SRL-SRS), van Toering et. al. (2012), ook wel de

‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ genoemd. De ‘Zelf-‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ is te vinden in bijlage 1.

Deze vragenlijst werd ontwikkeld op basis van de zelfregulerende leertheorie van Zimmerman (2002). De SRS-SRL bestaat uit 46 stellingen, verdeeld over zes subschalen: planning, self-monitoring, evaluation, reflection, effort en self-efficacy (Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, & Visscher, 2012). De zes subschalen definiëren elk een aspect van

zelfregulatie. Hoe hoger de score per subschaal, des te hoger de mate van zelfregulatie is. De SRS-SRL werd getest op validiteit en betrouwbaarheid bij 1201 deelnemers tussen de elf en zeventien jaar. Onder de deelnemers waren 616 jongens en 585 meisjes. Voordat de SRS-SRL werd getest, is er een ‘pilot’ gedaan bij 48 deelnemers van gelijke leeftijd aan de test doelgroep. De deelnemers van de ‘pilotgroep’ werd gevraagd woorden of zinnen te markeren die zij moeilijk te begrijpen vonden. Hierna werden er zeven kleine aanpassingen aan de SRS-SRL gedaan, zodat de test beter begrepen zou worden door de doelgroep. De betrouwbaarheid van de test werd hierdoor vergroot.

(17)

16

Voor het bepalen van de test-hertest betrouwbaarheid werden 290 deelnemers (146 jongen en 144 meisje) getest. Uit de test bleek dat de SRS-SRL op alle zes de subschalen een

Cronbach’s α van boven de .70 had, wat maakte dat de test als voldoende betrouwbaar werd bevonden. De Cronbach’s α voor de subschaal planning was .81, voor self-monitoring .73, voor evaluation .82, voor refelction .78, voor effort .85 en voor self-efficacy .81.

Daarnaast werd de test valide geacht doordat deze gebaseerd was op de leertheorie van Zimmerman (Zimmerman, 2002) (Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, & Visscher, 2012).

Naast de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ werd voor het opstellen van de vragenlijst gebruik gemaakt van het ‘Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding’ (Bax, et al., 2017) gebruikt. De bekwaamheidseis vakdidactisch bekwaam werd gebruikt bij het zelf ontwikkelen van vragen voor de vragenlijst. De vragenlijst over

vakdidactische bekwaamheid is te vinden in bijlage 1.

De ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’en de (zelf gerapporteerde) vragenlijst over vakdidactische bekwaamheid werden getest op

betrouwbaarheid met een betrouwbaarheidstest. Voor de betrouwbaarheidstest gold een Cronbach’s Alpha waarde hoger dan 0,70 als betrouwbaar.

De uitkomsten van de betrouwbaarheidstesten zijn te vinden in tabel 2.

Tabel 2:Uitkomsten betrouwbaarheidstest

Aspect Waarde Cronbach’s Alpha N waarde

Planning ,870 8 Self-monitoring ,830 6 Effort ,734 9 Self-efficacy ,822 10 Evaluation ,819 9 Reflection ,778 5 Zelfregulatie totaal ,922 46 Vakdidactische bekwaamheid ,882 21

(18)

17

De Cronbach’s α was .88, waarna de vragenlijst als betrouwbaar werd beschouwd. De

Cronbach’s α werd gebaseerd op de data van 85 respondenten. Bovendien werd de vragenlijst als valide beschouwd, omdat de vragen gebaseerd zijn op de geconcretiseerde items voor vakdidactische bekwaamheid (Bax, et al., 2017). Ook bij de zes aspecten voor zelfregulatie en zelfregulatie in zijn geheel kwam de Cronbach’s Alpha waarde boven de 0,70 uit.

Voor het opstellen van de vragenlijst werd verder gebruik gemaakt van een Likertschaal. In de vragenlijst SRS-SRL werd gebruik gemaakt van een 4- en 5-puntsschaal. Voor de eigen gemaakte vragenlijst werd een 5-punts Likertschaal gebruikt. Het Likert-type formaat is een van de meest gebruikte van alle soorten schalen op het gebied van sociale wetenschappen. Uit onderzoek is gebleken dat naarmate het aantal responsalternatieven toeneemt, zowel de betrouwbaarheid als de validiteit verbeteren. Het optimale aantal alternatieven ligt tussen vier en zeven. Met minder dan vier alternatieven nemen de betrouwbaarheid en validiteit af en vanaf zeven alternatieven nemen de psychometrische eigenschappen van de schaal nauwelijks verder toe (Lozano, Muniz, & Garcia-Cueto, 2008).

In de praktijk is het aantal alternatieven dat het vaakst in Likert-type schalen wordt gevonden vijf, wat eigenlijk is wat Likert (1932) zelf voorstelde om de methode te presenteren.

Alhoewel hij nooit de precieze psychometrische redenering achter het door hem gekozen getal uitlegde (Lozano, Muniz, & Garcia-Cueto, 2008).

Dataverzameling en statistische analyse

De vragenlijst werd online afgenomen, waarbij de website https://www.thesistoolspro.com

werd gebruikt. De verzamelde data werden geëxporteerd naar SPSS. Voor de analyse van de data werd gebruik gemaakt van IBM SPSS Statistics 24.

De vragenlijst bestond in totaal uit 83 vragen. De eerste 6 vragen gingen over algemene informatie van de respondent. Daarna volgenden 46 vragen over zelfregulatie en 21 vragen over vakdidactische bekwaamheid. Voor het invullen van de vragenlijst was er geen

tijdslimiet voor de respondenten. De meeste respondenten deden ongeveer 10 minuten over het invullen van de vragenlijst.

De betrouwbaarheid van de vragen werd getest. Vervolgens werd per subschaal de gemiddelde score berekend, net als de gemiddelde score voor de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. De gegevens werden gecontroleerd op uitschieters en normaliteit, via een descriptieve analyse. De normaliteit werd getest met de KS-test, histogrammen met normaalcurve en Q-Q plots.

(19)

18

De samenhang tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid werd getest door het uitvoeren van een correlatie test. Hiervoor is de Pearson’s r correlation coëfficiënt gebruikt, nadat de data als parametrisch werden beschouwd. In gevallen waarin de data niet als parametrisch konden worden beschouwd, werd er gesproken van non-parametrische data, waarna de Spearman’s rho correlation coëfficiënt is gebruikt. Een correlatie coëfficiënt tussen de ,00 en ,30 werd als nauwelijks tot geen correlatie

geïnterpreteerd en tussen de ,30 en ,50 als lage correlatie. Een matige correlatie bevond zich tussen de ,50 en ,70. Een correlatie coëfficiënt tussen de ,70 en ,90 werd als een hoge correlatie beschouwd en een coëfficiënt hoger dan ,90 als zeer hoge correlatie.

Om antwoord te kunnen geven op de deelvraag, zijn de deelnemers verdeeld in groepen op basis van het soort onderwijs waarin zij lesgeven. Na het maken van groepen zijn de

gemiddelde scores op zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid per groep getest op correlatie door de Pearson’s r correlation coëfficiënt te gebruiken, mits de data normaal verdeeld waren. Wanneer dit niet het geval bleek te zijn, werd de Spearman’s rho correlation coëfficiënt gebruikt.

(20)

19

Resultaten

Alle relevante SPSS output is te vinden in bijlage 2.

Voor de analyse van de resultaten is gebruik gemaakt van het codeboek behorend bij de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ (Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, & Visscher, 2012).

De totale groep testpersonen (N=85) was verdeeld over vier groepen docenten: 40,0%

werkzaam in het primair onderwijs (N=34), 47,1% in het voortgezet onderwijs (N=40), 10,6% in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs (N=9) en 2,4% niet werkzaam in het onderwijs (N=2). De groep docenten werkzaam in het primair onderwijs bestond uit 32,4% mannen (N=11) en 67,6% vrouwen (N=23) met een gemiddelde leeftijd van 31,79 jaar (SD = 7,52). De groep werkzaam in het voortgezet onderwijs bestond uit 52,5% mannen (N=21) en 47,5% vrouwen (N=19) met een gemiddelde leeftijd van 37,43 jaar (SD = 8,89). De groep werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs bestond uit 77,8% mannen (N=7) en 22,2% vrouwen (N=2) met een gemiddelde leeftijd van 44,22 jaar (SD = 12,16). De groep docenten die niet werkzaam was in het onderwijs, bestond uit 100% mannen (N=2) met een gemiddelde leeftijd van 24,00 jaar (SD = 2,83). Een overzicht van de bovenstaande gegevens is te vinden in tabel 1. In bijlage 2 is de SPSS output te vinden van de descriptieve analyses.

Tabel 1: Gemiddelde leeftijd, lesgeefervaring en verdeling man/vrouw van de verschillende groepen en totale testgroep

Groep Gemiddelde

leeftijd Percentage mannen Percentage vrouwen lesgeefervaring Aantal jaar Primair onderwijs 41,2 % (N=34) (SD = 7,25) 31,79 (N=11) 32,4% (N=23) 67,6% (SD = 5,58) 7,06 Voortgezet onderwijs 47,1 % (N=40) (SD = 8,89) 37,43 (N=21) 52,5% (N=19) 47,5% (SD = 8,86) 13,72 Middelbaar- en hoger beroepsonderwijs 10,6 % (N=9) 44,22 (SD = 12,16) 77,8% (N=7) 22,2% (N=2) (SD = 10,57) 21,00

Niet werkzaam in het onderwijs 1,2 % (N=2) 24,00 (SD = 2,83) 100,0% (N=2) (N=0) 0,0% (SD = 0,00) 2,00 Totale testgroep 100 % (N=85) (SD = 9,49) 35,58 (N=41) 48,2% (N=44) 51,8% (SD = 9,00) 11,61

(21)

20

Hoofdvraag: “Is er een samenhang tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs?” Op basis van de gegevens over zelfregulatie en de gegevens over (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid werd er gekeken naar een samenhang tussen deze twee

variabelen. Daarnaast werd deze samenhang ook bekeken tussen elk aspect van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid.

De vragen uit de De ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ van Toering et. al. (2012) konden worden verdeeld over zes aspecten van zelfregulatie. Per aspect was een gemiddelde score berekend, door alle scores bij elkaar op te tellen en vervolgens te delen door het aantal vragen over dit aspect. Ditzelfde werd gedaan voor de (zelf

gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. De totale mate van zelfregulatie werd berekend door de gemiddelde scores van de aspecten bij elkaar op te tellen. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de totale testgroep zijn te vinden in tabel 3.

Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviaties totale testgroep

Aspect Gemiddelde score SD

Planning 2,75 0,53 Self-monitoring 3,06 0,51 Effort 3,02 0,39 Self-efficacy 3,19 0,43 Evaluation 3,71 0,45 Reflection 4,20 0,43 Zelfregulatie totaal 19,93 1,95 Vakdidactische bekwaamheid 3,71 0,33

Om een mogelijke samenhang tussen de scores van zelfregulatie en de scores van de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid te kunnen testen, werd er eerst getest op normaliteit. Daarvoor werd gebruik gemaakt van de Kolmogorov-Smirnov test, de Q-Q plot en van de histogrammen met normaalcurve. De data voor subschalen monitoring, self-efficacy, evaluation en reflection bleken na analyse en visuele inspectie niet normaal verdeeld, zie bijlage 2. Er werd vervolgens gebruik gemaakt van de non-parametrische

(22)

21

Uit de Spearman’s ρ test bleek dat er een significante relatie was tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs, rs = ,60, ρ < ,001. Er was sprake van een matig effect. Voor de zes aspecten van zelfregulatie werd tevens op correlatie met de (zelf gerapporteerde)

vakdidactische bekwaamheid getest, deze zijn te vinden in tabel 4. Een overzicht van de onderlinge correlaties tussen de zes aspecten en zelfregulatie is te vinden in bijlage 2. De scatterplots, die de gevonden correlaties visualiseren, zijn ook te vinden in bijlage 2.

Tabel 4: Spearman’s ρ correlation coefficient per aspect van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ten opzichte van de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid

Aspect Spearman’s ρ correlation coëfficiënt ten opzichte van vakdidatische bekwaamheid (rs)

Significantie, p-waarde Zelfregulatie totaal 0,60 <0,001 Planning 0,43 <0,001 Self-monitoring 0,43 <0,001 Effort 0,45 <0,001 Self-efficacy 0,40 <0,001 Evaluation 0,40 <0,001 Reflection 0,47 <0,001

Deelvraag: “Is er een samenhang tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid binnen verschillende soorten onderwijs (het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs) waarin docenten bewegingsonderwijs lesgeven?”

Om de deelvraag te kunnen beantwoorden werden de data verdeeld op basis van het soort onderwijs waarin de docenten lesgeven; primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar- en hoger beroepsonderwijs.

Om een mogelijke samenhang tussen de scores van zelfregulatie en de scores van (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid te kunnen testen, werden de data van de groepen eerst getest op normaliteit. Daarvoor werd gebruik gemaakt van de Kolmogorov-Smirnov test, de Q-Q plot en van de histogrammen met normaalcurve.

(23)

22

De data van de groep primair onderwijs voor de subschalen self-efficacy en reflection bleken na analyse en visuele inspectie niet normaal verdeeld, zie bijlage 2.

De data van de groep voortgezet onderwijs bleken voor de subschaal reflection na analyse en visuele inspectie niet normaal verdeeld, zie bijlage 2. De data van de groep middelbaar- en

hoger beroepsonderwijs bleken na analyse en visuele inspectie voor de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid na analyse en visuele inspectie niet normaal verdeeld, zie bijlage 2. Er werd vervolgens gebruik gemaakt van de non-parametrische correlatie test,

namelijk de Spearman’s ρ correlation coëfficiënt.

Voor docenten werkzaam in het primair onderwijs werd de totale mate van zelfregulatie berekend door de gemiddelde scores van de aspecten bij elkaar op te tellen. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de totale testgroep zijn te vinden in tabel 5.

Tabel 5: Gemiddelden en standaarddeviaties docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het primair onderwijs

Uit de Spearman’s ρ test bleek dat er een significante relatie was tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid bij docenten

bewegingsonderwijs werkzaam in het primair onderwijs, rs = ,70, ρ < ,001. Er was sprake van een groot effect. Voor de zes aspecten van zelfregulatie werd tevens de correlatie met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid getest, deze resultaten zijn te vinden in tabel 6. Niet alle correlaties waren significant. Een overzicht van de onderlinge correlaties tussen de zes aspecten en zelfregulatie is te vinden in bijlage 2.

(24)

23

Tabel 6: Spearman’s ρ correlation coefficient per aspect van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ten opzichte van de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheidvan docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het primair onderwijs

Primair onderwijs

Aspect Spearman’s ρ correlation coëfficiënt ten opzichte van vakdidactische bekwaamheid (rs)

Significantie, p-waarde * Zelfregulatie totaal 0,70 <0,001 Planning 0,53 <0,001 Self-monitoring 0,55 <0,001 Effort 0,58 <0,001 Self-efficacy 0,17 = 0,337 Evaluation 0,66 <0,001 Reflection 0,52 <0,01

* Correlatie is significant bij een waarde van 0,05 of lager

Voor docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs werd de totale mate van zelfregulatie berekend door de gemiddelde scores van de aspecten bij elkaar op te tellen. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de totale testgroep zijn te vinden in

tabel 7.

Tabel 7: Gemiddelden en standaarddeviaties docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs

bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs, rs = ,36, ρ < ,05. Er was sprake van een laag effect.

(25)

24

Voor de zes aspecten van zelfregulatie werd tevens de correlatie met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid getest, deze resultaten zijn te vinden in tabel 8. Niet alle

correlaties waren significant. Een overzicht van de onderlinge correlaties tussen de zes aspecten en zelfregulatie is te vinden in bijlage 2.

De scatterplots, die de gevonden correlaties visualiseren, zijn ook te vinden in bijlage 2.

Tabel 8: Spearman’s ρ correlation coefficient per aspect van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ten opzichte van de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs

Voortgezet onderwijs

Aspect Spearman’s ρ correlation coëfficiënt ten opzichte van vakdidactische bekwaamheid (rs)

Significantie, p-waarde * Zelfregulatie totaal 0,36 <0,05 Planning 0,22 =0,170 Self-monitoring 0,22 =0,184 Effort 0,30 =0,059 Self-efficacy 0,49 <0,01 Evaluation 0,05 = 0,775 Reflection 0,26 = 0,101

* Correlatie is significant bij een waarde van 0,05 of lager

Voor docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs werd de totale mate van zelfregulatie berekend door de gemiddelde scores van de aspecten bij elkaar op te tellen. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de totale testgroep zijn te vinden in tabel 9.

Tabel 9: Gemiddelden en standaarddeviaties docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs

(26)

25

bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs, rs = ,75, ρ < ,05. Er was sprake van een groot effect. Voor de zes aspecten van zelfregulatie werd tevens de correlatie met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid getest, deze resultaten zijn te vinden in tabel 10. Niet alle correlaties waren significant. Een overzicht van de onderlinge correlaties tussen de zes aspecten en zelfregulatie is te vinden in bijlage 2. De scatterplots, die de gevonden correlaties visualiseren, zijn ook te vinden in bijlage 2.

Tabel 10: Spearman’s ρ correlation coefficient per aspect van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ten opzichte van de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs

Middelbaar- en hoger beroepsonderwijs Aspect Spearman’s ρ correlation coëfficiënt

ten opzichte van vakdidactische bekwaamheid (rs) p-waarde * Sig.

Zelfregulatie totaal 0,75 <0,05 Planning 0,16 =0,683 Self-monitoring 0,47 =0,199 Effort 0,47 =0,207 Self-efficacy 0,66 =0,051 Evaluation 0,72 <0,05 Reflection 0,41 =0,274

(27)

26

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te achterhalen of er een correlatie was tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid bij docenten

bewegingsonderwijs.

Uit de resultaten bleek dat er een significante correlatie is tussen het zelfregulerend vermogen en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs. Deze correlatie was bij docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs het grootst, gevolgd door docenten werkzaam in het primair onderwijs. Beide correlaties waren tevens groter dan de correlatie van de totale testgroep. De correlatie tussen het zelfregulerend vermogen en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid was bij docenten werkzaam in het voortgezet onderwijs het minst van de drie groepen en lager dan de correlatie van de totale testgroep.

De resultaten van dit onderzoek kwamen overeen met de resultaten uit het onderzoek van Jung (2011). In dit onderzoek werd bevonden dat door te reflecteren het handelen van de docent werd

Opvallend was dat het aspect reflectie bij docenten bewegingsonderwijs, werkzaam in het primair onderwijs, niet een significante correlatie had met de (zelf gerapporteerde)

vakdidactische bekwaamheid. In het onderzoek van Jung (2011) beïnvloedde reflectie het handelen van de docent. Wellicht betrof dit niet het vakdidactisch handelen.

Binnen het onderzoek van Jung (2011) zijn de andere vijf aspecten, planning, self-monitoring, effort, self-efficacy en evaluation, van zelfregulatie niet meegenomen in het onderzoek. Hierdoor kan er enkel gekeken worden naar overeenkomsten/verschillen met het aspect reflectie en niet naar zelfregulatie in zijn geheel.

(28)

27

De zes verschillende aspecten van zelfregulatie hebben een redelijk lage correlatie met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. Zelfregulatie als geheel correleert echter matig tot hoog met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. Klaarblijkelijk is het geheel meer dan de som der delen en draagt elk aspect bij aan de zelfregulatie.

Het aspect evaluatie hangt, bij docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het primair onderwijs, in grote mate samen met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. Het evalueren van gestelde lesdoelen, voor zowel de docent als voor de leerlingen, geeft aanzet tot het bijstellen van lesdoelen en lesinhoud voor de volgende les. Dit aanpassen en uitproberen na een evaluatie, maakt dat het spiraalmodel van Korthagen (2002) in zijn geheel doorlopen wordt. Dit is overeenstemmend met Voorthuijzen(2017), die onderzoek deed naar evaluatieve variabelen die effect hadden op het didactisch handelen.

Voor docenten werkzaam in het primair onderwijs is er, net als bij docenten werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs, geen significante samenhang tussen de (zelf

gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid en het aspect self-efficacy.

Self-efficacy past binnen de forethought fase (Zimmerman,2002). Wellicht is deze fase minder belangrijk bij zelfregulatie, voor de twee genoemde groepen.

Voor docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het voortgezet onderwijs is self-efficacy het aspect wat een hoge correlatie laat zien met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische

bekwaamheid. Self-efficacy is bovendien het enige aspect wat een significante correlatie laat zien met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid, voor deze groep.

Mogelijkerwijs is dat de reden dat zelfregulatie nauwelijks samenhangt met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. De andere aspecten, die ook hun aandeel hebben bij zelfregulering, zwakken de correlatie af.

Bij docenten werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs is het aspect evaluatie, het enige aspect wat een significant en hoge correlatie laat zien met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. Zelfregulatie als geheel correleert ook significant en in hoge mate met de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid. Binnen deze groep is er door 9 personen deelgenomen aan het onderzoek. Het geringe aantal proefpersonen maakt dat de effect-size ter discussie komt te staan.

(29)

28

Voor dit onderzoek was het van belang dat de data overeen kwamen met het daadwerkelijke handelen in de praktijk van docenten bewegingsonderwijs. Dit belang staat los van de resultaten en heeft als doel om een realistisch beeld te krijgen van de praktijk.

Wellicht voelden de docenten bewegingsonderwijs de vragenlijst als een beoordeling, wat druk gaf om aan te tonen dat zij hun vak ‘juist’ beoefenen.

Met name in het primair en middelbaar- en hoger beroepsonderwijs zou dit meegespeeld mogelijk kunnen hebben bij het invullen van de vragen.

Docenten uit het primair onderwijs hebben geringe ervaring. Docenten met weinig ervaring borduren verder op de ontwikkelpunten vanuit de opleiding (Klijn, 2018). Wellicht hebben zij deze ontwikkelpunten willen verbloemen door zichzelf hoger te scoren dan dat de score in daadwerkelijk zou zijn.

Voor docenten werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs gelden andere verwachtingen dan voor docenten in het primair en voortgezet onderwijs. Zij leiden namelijk de docenten van de toekomst op. Van een docentopleider wordt verwacht dat zij kunnen reflecteren en vakdidactisch bekwaam zijn. Het negatief beantwoorden van de vragen zou kunnen duiden op een mindere mate van zelfregulatie en vakdidactische bekwaamheid, iets wat de eigen kwaliteit ter discussie zou stellen. Dit heeft wellicht hun antwoorden beïnvloed, zodat er een positieve score uit de analyse kwam.

Bij een eventueel vervolgonderzoek wordt aangeraden om naast het afnemen van de vragenlijst ook een kwalitatief onderzoek te doen binnen elke groep docenten

bewegingsonderwijs in de praktijk. Dit kan gedaan worden door observaties en interviews. Observaties geven namelijk een objectief beeld van het handelen van de docent. Een

vragenlijst, waarbij de docent bewegingsonderwijs op zijn eigen handelen reflecteert, kan een vertekend beeld geven.

In dit onderzoek is er mogelijk een type 1 fout gemaakt. Dit betekent dat er een effect is gevonden, die er in werkelijkheid niet zou zijn.

Daarnaast is het bij mogelijk vervolgonderzoek interessant om onderzoek te doen naar wat de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid beïnvloed in het voorgezet onderwijs. Dit in verband met de lage correlatie tussen zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde)

(30)

29

Zo kan er in de toekomst, binnen het voortgezet onderwijs, gericht gewerkt worden aan het vergroten van de vakdidactische bekwaamheid.

Bovendien zou het, bij het verder analyseren van de data, interessant zijn om de drie verschillende groepen docenten met elkaar te vergelijken. Mogelijk worden er significante verschillen gevonden tussen de groepen. Het zou bij vervolgonderzoek interessant zijn om de oorzaak, van deze mogelijke verschillen, te onderzoeken, zodat achterhaalt kan worden waarin het soort onderwijs de docent beïnvloed.

Bij mogelijk verder onderzoek kan dieper ingezoomd worden op de vakdidactische bekwaamheid van docenten bewegingsonderwijs, met name de kwaliteit hiervan. Na

aanleiding van de resultaten uit dit vervolgonderzoek kunnen mogelijke ontwikkelpunten van docenten bewegingsonderwijs binnen het primair, voortgezet en middelbaar- en hoger

beroepsonderwijs aan het licht worden gebracht en binnen de groep docenten ontwikkeld worden door het volgen van cursussen en workshops.

Algemene ontwikkelpunten van docenten bewegingsonderwijs kunnen aangekaart worden naar de Academies Lichamelijke Opvoeding binnen Nederland. Dit zodat deze

ontwikkelpunten reeds al binnen de studie extra aandacht krijgen.

Gebaseerd op de resultaten van dit onderzoek, waarin een significante correlatie tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactisch bekwaamheid is aangetoond, wordt er naar het werkveld toe aangeraden om in te spelen op het belang van zelfregulatie. Het verbeteren en ontwikkelen van de vakdidactische bekwaamheid heeft, in bepaalde mate, ook positieve gevolgen voor de mate van zelfregulatie. Ditzelfde geldt vice versa voor de ontwikkeling van zelfregulatie bij een individu.

De Academie Lichamelijke Opvoeding (ALO) heeft de taak om startbekwame docenten te leveren aan het werkveld. Het Landelijk opleidingsprofiel leraar lichamelijke opvoeding (Fuchs & Hoogland, 2018) sluit aan bij het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding (Bax, et al., 2017). De bekwaamheidseisen voor de startbekwame docent bewegingsonderwijs worden in het opleidingsprofiel gevolgd en uitgewerkt. Hieronder valt onder andere de

(31)

30

Het ontwikkelen van de vakdidactische vaardigheden van studenten gebeurd tijdens de opleiding, aan de hand van het opleidingsprofiel (Fuchs & Hoogland, 2018). Op de ALO Amsterdam vindt de ontwikkeling van vakdidactische bekwaamheden plaats binnen de kerntaken lesgeven en professionaliseren (Klijn, 2018).

Door meer aandacht te besteden aan de vakdidactische bekwaamheden van studenten, door docentopleiders, en deze verder te ontwikkelen zal indirect de mate van zelfregulatie toenemen.

Dit proces kan gestructureerd worden aan de hand van de cyclus van Zimmerman (2002) en het spiraalmodel van Korthagen (2002). Docenten bewegingsonderwijs werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs kunnen op basis van de eigen zelfregulerende en vakdidactische kwaliteiten, dit zelf onderwijzen aan de studenten. Dit proces kunnen zij terug laten komen door studenten voor, tijdens en na de lessen te laten reflecteren (Zimmerman, 2002). Dit deed Jung (2011) ook bij zijn onderzoek, door het interviews af te nemen. Door het ontwikkelen van zelfregulatie, gepaard met vakdidactische bekwaamheden, kunnen de docenten bewegingsonderwijs de vakdidactische bekwaamheid, na de studie, zelf blijven ontwikkelen door het zelfregulerende vermogen.

Hiermee kan, ondanks dat de kwaliteit van het onderwijs onder druk staat (Kersten, 2019), de vakdidactische kwaliteit van docenten bewegingsonderwijs worden gewaarborgd.

(32)

31

Conclusie

Uit de resultaten van dit onderzoek werd geconcludeerd dat er een significante correlatie is tussen de mate van zelfregulatie en de (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid bij docenten bewegingsonderwijs.

Hierin had de groep docenten werkzaam in het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs de grootste significante correlatie tussen de twee variabelen. Zij werden gevolgd door docenten werkzaam in het primair onderwijs, die een grotere correlatie hadden dan de totale testgroep. Bij docenten werkzaam in het voortgezet onderwijs is er sprake van een lage, significante correlatie tussen de mate van zelfregulatie en de vakdidactische bekwaamheid.

Om de vakdidactische bekwaamheid binnen het werkveld te vergroten, wordt aangeraden de mate van zelfregulatie te vergroten.

(33)

32

Bibliografie

Baarda, B., Kalmijn, M., & de Goede, M. (2015). Basisboek enquêteren. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers B.V.

Bax, H., Brouwer, B., Klaassen, C., van der Palen, H. R., Vervoorn, A., Weeldenburg, G., & de Wit, G. (2017). KVLO Beroepsprofiel Leraar Lichamelijke Opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Bax, H., van Driel, G., Jansma, F., & van der Palen, H. (2010). Beroepsprofiel leraar

lichamelijke opvoeding. Den Haag: KVLO.

Brinkman, J. (2014). De vragenlijst. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers B.V. Brojek, A. (2011). The Signs of Self-Reflection in Building Character Among First-Year

Physical Education Students. Warschau.

Chorney, D. (2006). Teacher Development and the Role of Reflection. Physical & Health

Education Journal, 22-25.

Cutton, D., Killion, L., & Burt, D. (2015). Self-talk Repertoire of Physical Education Teachers: Awereness, Reflection and Action. The Journal of Physical Education,

Recreation & Dance, 22-26 (Vol. 86, Issue 8).

Fuchs, H., & Hoogland, G. (2018). Landelijk opleidingsprofiel Leraar lichamelijke

opvoeding. Den Haag: Colofon.

Graber, K. (2001). Research on teaching in physical education. In V. Richardson, Fourth

handbook of research on teaching (pp. 491-519). Washinton: American Educational

Research Association.

Jung, J. (2011). The Focus, Role and Meaning of Experienced Teachers' Reflection in

Physical Education. Northern Illinois : Department of Kinesiologie and Physical

(34)

33

Kersten, A. (2019, Maart 19). In de bres voor werkdruk, salaris en kwaliteit. Opgehaald van Metro Nieuws: https://www.metronieuws.nl/in-het-nieuws/2019/03/in-de-bres-voor-werkdruk-salaris-en-kwaliteit

Klijn, I. (2018). Opleidingscompetenties ALO Amsterdam: Kerntaken - Werkprocessen -

Kennisbasis. Amsterdam: ALO Amsterdam.

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(1), 29-38.

Lozano, L., Muniz, J., & Garcia-Cueto, E. (2008). Effect of the Number of Response Categories on the Reliability and Validity of Rating Scales. Methodology, 73-79. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2003). De didactische cirkel doorbroken? Een onderzoek

naar enkele aspecten van het bevorderen van zelfgestuurd leren door leraren en lerarenopleiders. Pedagogische Studiën; Tijdschrift voor onderwijskunde en

opvoedkunde, 358-374 (nummer 80).

Mjatveit, A., & Giske, R. (2017). Learning Climate in Physical Education. Stravanger: Department of Education - University of Stravanger.

Onderwijscoöperatie. (2013, December). Herijking Bekwaamheidseisen. Opgehaald van Onderwijsraad:

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/herijking-bekwaamheidseisen/volledig/item7074

Peltier, J., Hay, A., & Drago, W. (2005). The Reflective Learning Continuum: Reflecting on Reflecting. Journal of Marketing Education, 250-263.

Toering, T. T., Elferink-Gemser, M. T., Jonker, L., van Heuvelen, M. J., & Visscher, C. (2012). Measuring self-regulation in a learning context: Reliability and validity of the Self-Regulation of Learning Self-Report Scale (SRL-SRS). International Journal of

(35)

34

van Manen, M. (1991 ). Reflectivity and the pedagogical moment: The normativoty of pedagogical thinkig and acting. Jornal of Curriculum Studies, 507-536.

Voorthuijzen, M. (2017a). LO in Beweging. Magazine Lichamelijke Opvoeding, 10-12. Voorthuijzen, M. (2017b). LO IN BEWEGING.

Zimmerman, B. (2000a). Attainment of self-regulation: a social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: Elsevier Science Publishing Co Inc.

Zimmerman, B. (2000b). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary

Educational Psychology, 82-91.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into

(36)

35

Bijlage 1: Vragenlijst

(37)

(38)

(39)

(40)

(41)

(42)

(43)

42

Vragenlijst (zelf gerapporteerde) vakdidactische bekwaamheid

Nooit Zelden Soms Vaak Altijd Ik maak gebruik van een vakwerkplan

Ik organiseer buitenschoolse sportactiviteiten (verbreding)

Ik maak gebruik van samenhangende lessen(series) Ik analyseer de beginsituatie van de leerlingen

Ik gebruik evaluatiegegevens voor de vervolgbepaling van leerprocessen binnen lessen en/of lessenreeksen Ik formuleer voor mijn les een leerdoel voor mijzelf Ik formuleer voor mijn les een leerdoel voor de leerlingen

Ik evalueer of ik mijn leerdoel heb bereikt

Ik evalueer of het leerdoel voor de leerlingen is bereikt Ik reflecteer waarom ik mijn leerdoel wel/niet bereikt hebt

Ik reflecteer waarom de leerlingen het leerdoel wel/niet bereikt hebben

Ik pas mijn volgende les aan op basis van reflectie na de voorgaande les

Ik communiceer de gestelde leerdoelen met de leerlingen Ik begeleid het leerproces van leerlingen door feedback te geven

Ik stimuleer het probleemoplossend vermogen van de leerlingen

Ik houd rekening met de niveau verschillen tussen leerlingen

Ik maak doelmatig gebruik van didactische werkvormen Ik maak doelmatig gebruik van groeperingvormen Ik maak gebruik van transparante, betrouwbare formatieve evaluatie-instrumenten

Ik betrek leerlingen actief bij evaluaties (zelfbeoordeling/zelfreflectie)

Ik gebruik evaluatiegegevens bij het ontwerpen van lessen

(44)

43

Bijlage 2: Relevante SPSS output

Frequentietesten

Frequentietest totale testgroep

Frequentietest mannen en vrouwen totale testgroep

(45)

44 Frequentietest per soort onderwijs waarin wordt lesgegeven

(46)

45 Betrouwbaarheidstesten

Planning: Self-Monitoring:

Effort: Self-efficacy:

(47)

46

Zelfregulatie totaal: Vakdidactische bekwaamheid:

(48)

47 Kolmogrov-Smirnov test totale testgroep

(49)

48 Test normaliteit totale testgroep

Normaliteit planning Normaliteit self-monitoring Normaliteit effort

(50)

49 Normaliteit self-efficacy Normaliteit evaluation Normaliteit reflection

(51)

50 Normaliteit zelfregulatie totaal Normaliteit beroepsprofiel totaal

(52)

51 Spearman’s ρ test totale testgroep

Spearman’s ρ correlation coëfficiënt tussen zelfregulatie en vakdidactische bekwaamheid voor de totale testgroep

Spearman’s ρ correlation coëfficiënt tussen de zes aspecten van zelfregulatie en

(53)

52 Kolmogrov-Smirnov test per groep

(54)

53 Test normaliteit primair onderwijs

Normaalcurve planning

Q-Q plot planning

(55)

54

Normaalcurve effort Q-Q plot effort

Normaalcurve self-efficacy Q-Q plot self-efficacy

(56)

55

Normaalcurve reflection Q-Q plot reflection

Normaalcurve vakdidactische bekwaamheid Q-Q plot vakdidactische bekwaamheid

(57)

56 Test normaliteit voortgezet onderwijs

Normaalcurve planning Q-Q plot planning

Normaalcurve self-monitoring

(58)

57

Normaalcurve effort

Q-Q plot effort

(59)

58

Normaalcurve reflection Q-Q plot reflection

(60)

59

Test normaliteit middelbaar- en hoger beroepsonderwijs

Normaalcurve planning Q-Q plot planning

Normaalcurve self-monitoring Q-Q plot self-monitoring

(61)

60

Normaalcurve evaluation Q-Q plot evaluation

(62)

61

(63)

62 Spearman’s ρ test primair onderwijs

Spearman’s ρ correlation coëfficiënt vakdidactische bekwaamheid en zelfregulatie