Het Moderatie-Effect van Intelligentie op het Verband tussen Motivatie en Engelse Taalvaardigheid
Fay Hogenbirk
Studentennummer: 10786325
Onderwijsinstituut: Universiteit van Amsterdam Begeleider: Nihayra Leona
Aantal woorden abstract: 108
Abstract
In dit onderzoek werd het moderatie-effect van intelligentie op het verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid onderzocht. Aan het onderzoek deden 89 groep zes leerlingen mee. Motivatie werd gemeten met de subschaal motivational intensity (MI) van de vragenlijst Motivatie om Engels te leren (VMEL), intelligentie werd gemeten met de RAVEN Standard Progressive Matrices en tweede taalverwerving werd gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-4). Er is een moderatie-analyse uitgevoerd. Uit de resultaten bleek dat er geen verband was tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid en er ook geen moderatie-effect van intelligentie was. Mogelijk heeft de relatief jonge leeftijd van de deelnemers de onverwachte resultaten veroorzaakt.
Engelse taalvaardigheid wordt, met name als gevolg van globalisering, steeds belangrijker in de huidige maatschappij. Engels is inmiddels een veelgebruikte voertaal en maakt internationaal contact steeds vanzelfsprekender. Ook kinderen komen op steeds jongere leeftijd in aanraking met Engels. Vaak krijgen ze op de basisschool al hun eerste Engelse lessen. Het boek van
Dörnyei (2005) geeft een overzicht weer van onderzoeken die ingaan op de individuele verschillen bij het leren van een tweede taal. Hieruit blijkt dat er een grote variatie is in het succes dat mensen behalen wanneer zij een tweede taal leren. Dit is een opvallend resultaat wanneer dit vergeleken wordt met het leren van de moedertaal. Ten slotte leert nagenoeg ieder mens de eerste taal vloeiend spreken. Om deze verschillen te kunnen verklaren is met name onderzoek gedaan naar de rol van motivatie bij het leren van een tweede taal, blijkt uit het boek van Dörnyei. Uit deze onderzoeken blijkt dat er een verband is tussen motivatie en Engels als tweede taal. Aangezien motivatie beïnvloedbaar is, geeft kennis over dit verband de mogelijkheid het onderwijs hier op aan te passen. Voor wie en op welke manier het onderwijs aangepast zou moeten worden, kan afhankelijk zijn van individuele verschillen, ook wel moderatoren genaamd, die het verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving kunnen versterken of verzwakken. Moderatoren zeggen iets over de
generaliseerbaarheid van een gevonden verband en voor welke groepen dit verband het sterkst is. In het boek van Dörnyei (2005) staan veel onderzoeken waaruit blijkt dat er een verband is tussen motivatie en tweede taalvaardigheid. Dit verband is echter nog maar weinig onderzocht bij jonge kinderen die net beginnen met het leren van een tweede taal. In eerder onderzoek naar individuele verschillen bij Engelse taalvaardigheid zijn al wel factoren als algemene intelligentie, werkgeheugen en andere geheugensystemen onderzocht (Morgan-Short et al., 2014). Dit zijn factoren die individuele verschillen zouden kunnen verklaren, maar die een verband tussen
motivatie en Engelse taalvaardigheid ook zouden kunnen modereren. Naar het moderatie-effect van dergelijke factoren is echter nog maar weinig onderzoek gedaan. In dit onderzoek zal ingegaan worden op intelligentie als moderator, omdat intelligentie vaak invloed blijkt te hebben op
schoolprestaties (Roth, Becker, Romeyke, Schäfer, Domnick & Spinath, 2015) en intelligentie sterk kan variëren tussen leerlingen. Intelligentie zou een verband tussen motivatie en Engelse prestatie kunnen versterken of verzwakken. Daarom is de hoofdvraag: het moderatie-effect van intelligentie op het verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid.
Om deze vraag te beantwoorden zal eerst onderzocht moeten worden of er überhaupt een verband is tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid. Men kan zich afvragen waarom motivatie een belangrijke rol speelt bij het verwerven van een tweede taal. Volgens Gardner (2007) speelt motivatie een belangrijke rol bij tweedetaalverwerving, omdat het aanleren van een tweede taal, in tegenstelling tot het leren van de moedertaal, niet noodzakelijk is. De moedertaal is essentieel om te kunnen communiceren binnen de directe omgeving en vormt een onderdeel van het opgroeien. Tweedetaalverwerving is dit echter niet. Hierdoor wordt de rol van motivatie vergroot. Uit deze theorie volgde de hypothese: er bestaat een positief verband tussen motivatie en
tweedetaalverwerving. Deze hypothese is veel onderzocht.
Zo bleek uit het onderzoek van Mohammadi, Moenika & Zahed-Babelan (2010) dat er een positief verband was tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid, bij middelbare scholieren. Engelse taalvaardigheden zijn in dit onderzoek gemeten door te kijken naar de cijfers die de
leerlingen op school behaald hadden voor het vak Engels. Hiermee kan dus nog niks geconcludeerd worden over specifieke taalvaardigheden zoals het lezen en spreken van de taal. Hetzelfde verband is gevonden bij studenten in het onderzoek van Pae (2008). In dit onderzoek zijn wel specifieke taalvaardigheden gemeten. Tweedetaalverwerving is namelijk gemeten met de Test of English for International Communication (TOEIC). Deze meet leesvaardigheid en luistervaardigheid. Daarnaast is er naar verschillende zowel intrinsieke motivatie als extrensieke motivatie gekeken. Uit het onderzoek bleek dat er geen direct verband was tussen intrinsieke motivatie en Engelse
taalvaardigheid, maar dat intrinsieke motivatie wel de beste voorspeller was voor motivatie in het algemeen en zelfvertrouwen. Via een mediatie-effect van motivatie en zelfvertrouwen, leidt intrinsieke motivatie tot een betere tweedetaalvaardigheid. In het onderzoek van Kormos en Csizér
(2008) werd ook een verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving gevonden. Tevens bleek dit verband te gelden voor zowel middelbare scholieren als studenten aan de universiteit en
volwassenen. De leeftijdsgroepen verschilden echter wel in hoe hun motivatie beïnvloed werd. Bij de middelbare scholieren werd motivatie voornamelijk beïnvloed door hun interesse in Engelstalige culturele producten, terwijl dit bij de oudere leeftijdsgroepen de zogenaamde internationale houding was. Bij internationale houding kan gedacht worden aan de bereidheid om te interacteren met mensen van andere culturen of de bereidheid om naar het buitenland te gaan om te studeren of werken.
In het huidige onderzoek zal dezelfde hypothese als in de voorgaande onderzoeken getest worden. Echter zal dit onderzoek zich op een andere leeftijdsgroep richten, namelijk
basisschoolleerlingen, omdat dit de leeftijd is waarop de meeste kinderen voor het eerst les krijgen in het Engels en het interessant is om te weten wat voor factoren invloed hebben op het leren van een tweede taal, wanneer iemand pas net in aanraking komt met die taal.
Naast het verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving, zal in dit onderzoek ingegaan worden op het moderatie-effect van intelligentie. Intelligentie is een breed begrip en wordt vaak op verschillende manieren gemeten. Vaak wordt er gebruik gemaakt van een algemene IQ score. Zo ook in het onderzoek van Genesee (1976). Uit dit onderzoek bleek dat IQ van invloed is op
verschillende aspecten van taalverwerving. Het onderzoek wees uit dat er een positief verband was tussen IQ en taalgebruik en leesvaardigheden in een tweede taal. Ook uit het onderzoek van
Andringa et al. (2012) bleek dat er ook een positief verband was tussen intelligentie en
luistervaardigheid in een tweede taal. Intelligentie werd in dit onderzoek gemeten met behulp van een IQ score. In tegenstelling tot de onderzoeken van Genesee (1976) en Andringa et al. (2012), werd intelligentie in het onderzoek van Pishghadam en Khajavy (2013) gemeten met behulp van de RAVEN Standard Progressive Matrices. Uit dit onderzoek bleek dat intelligentie 12.2% van de variantie in tweedetaalverwerving verklaart.
intelligentie en motivatie kunnen zijn. Bijvoorbeeld wanneer zou blijken dat leerlingen met een hogere intelligentie ook gemotiveerder zijn. Hier is een theorie over opgesteld die is gebaseerd op de cognitieve evaluatie theorie van Vallerand, Gagné, Senécal & Pelletier (1994). Volgens deze theorie zal de motivatie van een individu groter worden wanneer zij het gevoel hebben dat ze competent zijn en zal motivatie juist afnemen wanneer het individu zich incompetent voelt. Zo bleek uit het artikel van Lincoln en Chazan (aangehaald in Vallerand et al.) dat zwakbegaafde leerlingen zich minder competent voelde en ook minder gemotiveerd waren. Aan het onderzoek van Vallerand et al. deden basisschoolleerlingen mee van gemiddeld 10,1 jaar oud. Uit de resultaten bleek dat leerlingen met een bovengemiddelde intelligentie zich competenter voelde en dat een gevoel van competentie ervoor zorgde dat de deelnemers meer motivatie hadden voor school. Het ervaren van succes bij een bepaalde taak kan de motivatie om die taak vaker te doen vergroten. De verklaring voor een meer competent gevoel bij leerlingen met een hogere intelligentie is
waarschijnlijk dat zij beter presteren op school. Zo blijkt uit het artikel van van Roth, Becker, Romeyke, Schäfer, Domnick & Spinath (2015) dat er een correlatie van ρ = .54 bestaat tussen intelligentie en cijfers. Na de correlatie tussen intelligentie en prestatie op wiskunde en natuurkunde (p = .49), was de correlatie tussen intelligentie en prestatie op talen (p = .44) het hoogst. Uit deze sterke correlaties blijkt dat intelligentie een belangrijke rol speelt bij schoolprestaties. Kortom, intelligentie zorgt vaak voor betere schoolprestaties, waardoor het gevoel van competentie verhoogd wordt. Dit zorgt er vervolgens voor dat de motivatie vergroot wordt.
Een verband tussen intelligentie en motivatie maakt het aannemelijker dat intelligentie een moderator is voor het verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid. Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat hoe intelligent en gemotiveerd kinderen zijn nog erg kan variëren over tijd,
voornamelijk in hun eerste schooljaren (Bergold & Steinmayr, 2016). Er is echter nog maar weinig empirisch onderzoek naar het verband tussen intelligentie en motivatie gedaan. Een van de weinige onderzoeken waarin wel ingegaan wordt op het verband tussen motivatie en intelligentie is het onderzoek van Hill et al. (2016). In dit onderzoek is onderzocht of er een verband bestaat tussen
Need for Cognition (NFC) en intelligentie. NFC werd gedefinieerd als de intrinsieke motivatie om deel te nemen aan cognitieve processen en hier plezier in te hebben. Uit dit onderzoek en andere onderzoeken die aangehaald worden in het artikel van Hill et all. (2016), blijkt dat er een positief verband bestaat tussen NFC en intelligentie. Omdat NFC een omschrijving van motivatie is, stelt dit onderzoek dat er een verband tussen motivatie en intelligentie is. Het onderzoek gaat echter niet specifiek in op motivatie om een tweede taal te leren. Of hier een relatie verband tussen is, zal moeten blijken uit verder onderzoek.
Op grond van de relaties tussen motivatie en intelligentie en intelligentie en prestatie is de volgende hypothese opgesteld: intelligentie heeft een moderatie-effect op het verband tussen motivatie en intelligentie.
In het huidige onderzoek zullen twee hypotheses onderzocht worden. Ten eerste de
hypothese: “er is een positief verband is tussen motivatie en tweedetaalverwerving” en ten tweede de hypothese: “intelligentie modereert het verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving”. In tegenstelling tot veel andere onderzoeken over dit onderwerp zal dit onderzocht worden bij leerlingen uit groep zes. Tweedetaalverwerving zal geoperationaliseerd worden als Engels woordenschat. Uit onderzoek blijkt namelijk dat vocabulaire erg belangrijk is voor verschillende taalvaardigheden. Zo is er een vocabulaire van ongeveer 8000-9000 woorden nodig om goed te kunnen lezen in het Engels (Schmitt, 2008) en moet iemand ongeveer 5000-7000 woorden kennen om Engels goed te kunnen verstaan. Tevens zijn woorden op zich het eerste waar een kind mee in aanraking zal komen wanneer het net les in Engels krijgt op school. Volgens Schmitt (2008) bouwt een kind eerst een vocabulaire op voor het daadwerkelijk vaardigheden als lezen, luisteren en schrijven ontwikkelt. Om deze redenen is vocabulaire een zeer geschikte maat om de Engelse taalvaardigheid te kunnen meten bij kinderen die net beginnen met het leren van Engels. De Engelse woordenschat zal gemeten worden met de Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-4) (Dunn & Dunn, 2007). Motivatie zal gemeten worden met behulp van de vragenlijst Motivatie om Engels te leren (VMEL), afgeleid van de AMTB (Gardner, Clément, Smythe, & Smythe, 1979)
en de ELQ (Dörnyei, 2007). Deze vragenlijst meet verschillende aspecten van motivatie. In de analyse zijn drie subschalen meegenomen, omdat deze samen het best motivatie maten (Gardner, 2007). De subschalen waren: desire to learn English (DLE), attitudes towards learning English (ALE) en motivational intensity (MI). Intelligentie wordt geoperationaliseerd als logisch redeneren en wordt gemeten met de RAVEN Standard Progressive Matrices (RAVEN, 2000). De RAVEN meet namelijk de twee belangrijkste componenten van intelligentie, die in 1923 geïdentificeerd zijn door Spearman, (Raven, 2000). Dit zijn educatief vermogen. Dit is het vermogen om betekenis te geven aan verwarring en schema's te kunnen genereren die het makkelijker maken om structuur en regels te kunnen vinden in complexiteit. En reproductief vermogen. Dit is het vermogen om informatie op te nemen, te onthouden en te reproduceren.
Er wordt verwacht dat er een positief verband is tussen de score op de VMEL en de score op de Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-4) (Dunn & Dunn, 2007). Daarnaast wordt verwacht dat dit verband sterker wordt naarmate de scores op de RAVEN oplopen.
Methode Deelnemers
De deelnemers in dit onderzoek waren 89 leerlingen, waarvan 52 jongens en 37 meisjes. De leerlingen waren gemiddeld 9,85 jaar oud. Van deze leerlingen hadden er twee een
dyslexieverklaring. Zes kinderen gaven aan dat ze geen Engelse lessen kregen op school. De
leerlingen met een dyslexieverklaring en de leerlingen die geen Engels kregen op school zijn alsnog meegenomen in de analyse. Alle leerlingen zaten in groep zes van vijf verschillende basisscholen in Nederland. Vereisten waren dat de leerlingen toestemming hadden van hun ouders om deel te nemen aan het onderzoek en dat ze in groep zes zaten. Om meegenomen te worden in de resultaten moesten de leerlingen de VMEL, de PPVT-4 en de RAVEN afgerond hebben. Dit onderzoek was onderdeel van het ORWELL (Oral and Writen English Language Learning) project. Scholen zijn via dit project geworven. De deelnemers ontvingen een sticker na iedere individuele sessie en een
cadeautje na het afronden van alle inidividuele sessies.
Materiaal
De onafhankelijke variabele was de score op motivatie. De score werd gemeten met behulp van de VMEL. Deze vragenlijst bestond uit 75 stellingen waarmee verschillende subschalen gemeten werden. Elke subschaal bevatte 5 items. De subschalen waren: Interest in foreign languages (IFL), motivational intensity (MI), English class anxiety (ECA), English teachter evaluation (ETE), attitudes towards learning English (ALE), Parental encouragement (PE), Attitudes toward English speaking people (AEP), integrative oriëntation (IO), desire to learn English (DLE), English course evaluation (ECE), English use anxiety (EUA) en instrumental orientation (ISO). Op een vierpuntsschaal konden de leerlingen aangeven in hoeverre ze het met de stellingen eens zijn. De schaal liep op van 'niet mee eens', gelijk aan een score van 1, tot 'mee eens', gelijk aan een score van 4. Om motivatie te meten werden de subschalen MI, DLE en ALE bij elkaar opgeteld. Een voorbeeld van een item op de MI subschaal is: “Ik doe mijn best om Engels te leren.”, een voorbeeld van een item op de DLE subschaal is: “Ik wil heel graag alles van het Engels weten.” en een voorbeeld van een item op de ALE subschaal is: “Ik vind Engels leren erg leuk.”. De totaalscore werd berekend door het optellen van de scores op de drie subschalen. De minimale score op de test is 15 en de maximale score is 60. De items werden in random volgorde aangeboden. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is α = .72.
De afhankelijke variabele was de score op de Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse versie (PPVT-4) (Dunn & Dunn, 2007). Met deze test werd de Engelse receptieve woordenschat gemeten. Dat houdt in dat het meet hoeveel woorden een kind begrijpt en dus niet per definitie hoeveel woorden een kind gebruikt. In deze test kregen leerlingen een woord te horen dat werd uitgesproken door een moedertaalspreker van het Engels. Vervolgens moesten zij tussen vier plaatjes kiezen welk plaatje het woord het beste illustreert. Dit was een voorbeeld item uit de test: de deelnemer krijgt het woord 'boy' te horen. Vervolgens kan de deelnemer kiezen uit de volgende
vier plaatjes: een stoel, een hond, een fiets en een jongen. Oorspronkelijk bestaat de test uit 17 sets van ieder 12 items. In dit onderzoek worden echter alleen de eerste 7 sets afgenomen. Voor elk goed gekozen plaatje wordt een punt toegekend. Om de totaalscore te berekenen worden deze punten bij elkaar opgeteld. De minimale score op de test is 0 en de maximale score op de test is 84. De betrouwbaarheid van de test is α = .76.
Als moderator variabele is intelligentie gemeten. Intelligentie is geoperationaliseerd als logisch redeneren. Dit werd gemeten met de RAVEN Standard Progressive Matrices (RAVEN, 2000). De meet de twee belangrijkste componenten van intelligentie. Dit zijn educatief vermogen, de vaardigheid om betekenis aan dingen te kunnen geven en schema's te genereren die het
makkelijker maken om met complexiteit om te gaan, en reproductief vermogen, de vaardigheid om informatie op te nemen, te onthouden en te reproduceren. De RAVEN werd klassikaal afgenomen. De test bevat in totaal 60 opgaven die verdeeld zijn over vijf blokken van ieder 12 opgaven. In de opgaves worden visuele patronen gepresenteerd waarvan een deel ontbreekt. De leerlingen moeten het ontbrekende figuur uit zes alternatieven kiezen op basis van principes, relaties en regels tussen de patronen. Per goed beantwoord item wordt één punt toegekend. De minimale score is 0 en de maximale score is 60. De test werd na 30 minuten afgebroken. De betrouwbaarheid en de validiteit van deze test worden door de COTAN beoordeeld als voldoende (COTAN
Documentatie ,www.cotandocumentatie.nl).
Procedure
Voor het onderzoek begon, zijn de leerlingen en hun ouders geïnformeerd over het doel van het onderzoek en de procedure. De ouders dienden vervolgens toestemming te geven voor deelname van hun kinderen aan het onderzoek. Alle testen werden klassikaal afgenomen tijdens schooltijd en de taken werden gedaan op een Samsung tablet. De testafnames vonden plaats op de scholen van de kinderen. De VMEL, de PPVT-4 en de RAVEN werden hier in drie verschillende testsessies
kinderen het lokaal binnen kwamen alle tablets aan en stelden deze in. Wanneer de leerlingen binnen kwamen gaf een van de testleiders een algemene instructie. De overige testleiders stonden verspreid door de klas en waren ieder voor een apart groepje leerlingen verantwoordelijk. De testleiders hielden in de gaten of de leerlingen de testjes zelfstandig maakten en of ze niet iets anders op het tablet gingen doen. Daarnaast beantwoordden ze vragen van de leerlingen. De leerlingen kregen voldoende tijd om de testen af te ronden.
Data-analyse
De deelnemers die achteraf zijn uitgesloten van het onderzoek, zijn de deelnemers die van de VMEL, de PPVT-4 en de RAVEN niet alle items voltooid hebben.
Een moderatie-analyse is uitgevoerd om het moderatie effect van intelligentie, op het verband tussen de motivatie om Engels te leren en tweedetaalverwerving te testen. Bij een
moderatie-analyse wordt gekeken naar een interactie-effect, het effect van twee variabelen die met elkaar vermenigvuldigd zijn (Field, 2013). In dit geval bestonden deze twee variabelen uit de de score op de MI subschaal (de onafhankelijke variabele) en de score op de RAVEN (de moderator). De afhankelijke variabele bestond uit de score op de PPVT-4.
Voor een moderatie-analyse gelden dezelfde assumpties als voor een multipele regressie analyse. Dat betekent dat er voldaan moet worden aan de assumptie van lineariteit, de assumptie van normaliteit, de assumptie van homoscedasticiteit en de assumptie van multicollineariteit.
Resultaten
Uit het databestand zijn alle deelnemers die dubbel genoteerd stonden verwijderd. Waarschijnlijk is de participatiecode bij deze deelnemers verkeerd ingevoerd door één van de testleiders. Daarnaast waren er veel deelnemers die nog niet alle vragenlijsten ingevuld hadden en waarvan dus data ontbrak. Deze deelnemers zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking.
meisjes. Twee deelnemers hadden een dyslexieverklaring. Zes van de deelnemers gaven aan dat ze geen Engelse lessen kregen op school. De overige 87 kregen dit wel.
Van de drie opgetelde subschalen uit de VMEL is de Chronbachs Alpha berekend om te meten of motivatie op een betrouwbare manier gemeten is. De Chronbachs Alpha bleek goed te zijn (α = .72). Wanneer het item “Het maakt mij niet uit wat mijn juf of meester zegt over mijn
opdrachten in de Engelse les”, verwijderd zou worden, zou deze echter nog beter zijn. De betrouwbaarheid zou dan stijgen van .72 naar .77
Voor de data van de 89 deelnemers zijn een aantal beschrijvende statistieken berekend, zie Tabel 1. Deze bestonden uit de gemiddelde leeftijd in jaren, de gemiddelde RAVEN totaalscore, de gemiddelde MI totaalscore en de gemiddelde PPVT_EN totaalscore. Bij elke gemiddelde is tevens de standaardafwijking, het minimum en het maximum gegeven. Er zijn geen standaardisatiechecks gedaan, omdat er maar één groep is in deze analyse.
Tabel 1
Gemiddelde Scores van de MI, PPVT_EN en de Raven en Standaarddeviaties (tussen Haakjes)
Meetinstrument M(SD) Minimum Maximum Subschalen van de VMEL 16,4 (2,7) 11,0 20,0 Totaalscore PPVT_EN 56,7 (10,0) 21,0 82,0 Raven: totaalscore 36,6 (6,8) 15,0 53,0
Voor de moderatie analyse uitgevoerd werd, zijn er een aantal assumpties gecheckt. Ten eerste de assumptie van lineariteit. Om deze assumptie te checken is er een scatterplot gemaakt. De punten in de scatterplot vormen geen lineaire lijn. Dit betekent dat er is voldaan aan de assumptie
van lineariteit. Daarnaast is er gecheckt of er is voldaan aan de assumptie van normaliteit. De Kolmogorov-Smirnov test (p = .20) en de normale Q-Q plots toonde dat de scores op de PPVT-EN normaal verdeeld zijn. Dit betekent dat er is voldaan aan de assumptie van normaliteit. Om de assumptie van multicollineariteit te checken is gekeken naar de VIF waarde. Deze was 1,00. Dit betekent dat er is voldaan aan de assumptie van van multicollineariteit. Om te voldoen aan de assumptie van homoscedasticiteit, is er in de analyse gecorrigeerd voor heteroscedasticiteit.
Uit de moderatie analyse is gebleken dat er geen significant effect was van de score op de VMEL op de score op de PPVT-EN, zie tabel 2. Dat betekent dat er geen samenhang was tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid. Dit komt niet overeen met de hypothese die stelt dat er een positief verband is tussen motivatie en tweedetaalverwerving. Daarnaast bleek dat er geen
moderatie heeft plaats gevonden. Dit blijkt uit het niet significante interactie-effect, b = –0.018, 95% CI (–0.109, 0.07), t = –.0.389, p = 0.698. De score op de RAVEN heeft dus niet opgetreden als moderator. Dit komt niet overeen met de hypothese die stelt dat intelligentie een moderator zou zijn voor het verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving. Er is ook geen significant effect van intelligentie op Engelse taalvaardigheid gevonden, zie Tabel 2.
Tabel 2
Lineair model van de voorspellers van Engelse taalvaardigheid en het interactie effect van motivatie en intelligentie. b Se B t p Constant 56.73 (54.72, 58.74) 1.01 56.02 <0.00 Intelligentie –.16 (–.43, .11) 0.13 -1.18 0.24 Motivatie 0.13 (–.19, 0.45) 0.16 0.84 0.41 Motivatie*Intelligentie -0.02 0.02 -0.97 0.33
(-0.11, 0.07)
* R square = 0,05
Discussie
Uit de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat er geen verband is tussen motivatie en tweedetaalverwerving. Dit is een opmerkelijk resultaat omdat dit verband in veel eerder
onderzoek zoals dat van Moenika & Zahed-Babelan (2010), Pae (2008) en Kormos & Csizér (2008) wel gevonden is. Ook bleek er geen interactie effect van motivatie en intelligentie te zijn. Dat wil zeggen dat intelligentie niet als moderator van het verband tussen motivatie en intelligentie is opgetreden. Beide verwachtingen zijn dus niet uitgekomen en daarmee zijn de hypotheses: “Er bestaat een positief verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving.” en de hypothese:
“Intelligentie modereert het verband tussen motivatie en tweedetaalverwerving”, verworpen. Er zijn verschillende verklaringen mogelijk voor deze resultaten.
Een belangrijk verschil tussen dit onderzoek en veel eerdere onderzoeken waarin het
verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid is onderzocht, is de leeftijd van de deelnemers. In dit onderzoek waren de leerlingen gemiddeld 9,85 jaar oud, terwijl veel eerder onderzoek gedaan is bij middelbare scholieren of studenten. Dit verschil kan de onverwachte resultaten op
verschillende manieren verklaren.
Leeftijd kan van invloed zijn op de motivatie om Engels te leren. In het artikel van Kormos en Csizér (2008) werd de motivatie om een tweede taal te leren onderzocht bij middelbare
scholieren, studenten en volwassenen. Hieruit bleek dat leeftijdsgroepen verschilden in de motivationele subfactoren die bij hun van invloed waren. Bij de jongste leeftijdsgroep werd
motivatie vooral beïnvloed door language learning attitudes en bij de twee oudste leeftijdsgroepen vooral door international posture. Volgens Kormos en Csizér (2008) zou dit verschil veroorzaakt
kunnen zijn door de mate van blootstelling aan het Engels. De jongere deelnemers zijn
waarschijnlijk voornamelijk op school blootsgesteld aan Engels terwijl oudere deelnemers ook in andere omgevingen in aanraking zijn gekomen met het Engels. In het huidige onderzoek zijn de deelnemers nog jonger dan in het onderzoek van Kormos en Csizér. Waarschijnlijk zijn de
deelnemers daardoor ook nog relatief weinig blootgesteld aan het Engels. Dit zou hun motivatie om Engels te leren kunnen beïnvloeden waardoor het misschien een minder groot effect heeft op Engelse taalvaardigheid.
Ook voor het niet gevonden moderatie-effect van intelligentie kan leeftijd een verklaring zijn. Wanneer intelligentie geen invloed heeft op motivatie of op Engelse taalvaardigheid, is het onwaarschijnlijk dat het een moderatie-effect heeft.
Leeftijd kan van invloed zijn geweest op het verband tussen intelligentie en motivatie. De cognitieve evaluatie theorie van Vallerand, Gagné, Senécal & Pelletier (1994) stelt dat intelligentie het gevoel van competentie kan vergroten waardoor men meer gemotiveerd raakt. Aangezien de kinderen in dit onderzoek zo jong zijn en pas kort Engels krijgen, is het mogelijk dat het gevoel van competentie nog niet snel bereikt wordt en het verband tussen intelligentie en motivatie niet opgaat.
Daarnaast zou het verband tussen intelligentie en Engelse taalvaardigheid beïnvloed kunnen zijn door de manier waarop Engelse taalvaardigheid gemeten is. In het huidige onderzoek is Engels prestatie gemeten met behulp van de PPVT-EN, die de Engelse vocabulaire meet. Mogelijk is de score op de PPVT-EN niet zozeer afhankelijk van intelligentie, maar meer van de mate waarin leerlingen blootgesteld zijn aan het Engels, wat weer in verband staat met de leeftijd van de kinderen. Het gaat bij de PPVT-EN om hoeveel woorden een kind kent, terwijl in eerdere onderzoeken voornamelijk een verband tussen intelligentie en specifieke taalvaardigheden zoals lezen en luisteren gevonden is (Genesee,1976, Andringa et al., 2012).
Geconcludeerd kan worden dat er in dit onderzoek geen verband is gevonden tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid en dat er geen moderatie-effect van intelligentie is gevonden
op dit verband. Mogelijk heeft dit resultaat te maken met de leeftijd van de deelnemers in dit onderzoek. Omdat kinderen steeds meer en op steeds jongere leeftijd in aanraking komen met Engels is het belangrijk om te blijven onderzoeken of er moderatoren zijn die het verband tussen motivatie en Engelse prestatie beïnvloeden en of dit verband voor alle leeftijden opgaat.
Literatuurlijst
Andringa, S., Olsthoorn, N., van Beuningen, C., Schoonen, R., & Hulstijn, J. (2012). Determinants of success in native and non‐native listening comprehension: An individual differences approach. Language Learning, 62(s2), 49-78.
Bergold, S., & Steinmayr, R. (2016). The relation over time between achievement motivation and intelligence in young elementary school children: A latent cross-lagged analysis.
Contemporary Educational Psychology, 46, 228-240.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dunn, L. M., & Dunn, D. M. (2007). PPVT-4: Peabody picture vocabulary test. Pearson Assessments.
Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & Vermeulen, C.S.M. (2009-2017). COTAN Documentatie (www.cotandocumentatie.nl). Amsterdam: Boom Uitgevers Amsterdam.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Sage.
Gagné, F., & St Père, F.(2001). When IQ is controlled, does motivation still predict achievement? Intelligence, 30, 71–100.
Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition.
Gardner, R. C., Clément, R., Smythe, P. C., & Smythe, C. L. (1979). Attitudes and motivation test battery: Revised manual. Research Bulletin, 15.
Hill, B. D., Foster, J. D., Sofko, C., Elliott, E. M., & Shelton, J. T. (2016). The interaction of ability and motivation: Average working memory is required for Need for Cognition to positively benefit intelligence and the effect increases with ability. Personality and Individual
Differences, 98, 225-228.
Kormos, J., & Csizér, K. (2008). Age‐related differences in the motivation of learning English as a foreign language: Attitudes, selves, and motivated learning behavior. Language Learning, 58(2), 327-355.
Mohammadi, M., Moenikia, M., & Zahed-Babelan, A. (2010). The relationship between motivational systems and second language learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3258-3262.
Morgan-Short, K., Faretta-Stutenberg, M., Brill-Schuetz, K. A., Carpenter, H., & Wong, P. C. (2014). Declarative and procedural memory as individual differences in second language
acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 17(01), 56-72.
Pishghadam, R., & Khajavy, G. H. (2013). Intelligence and metacognition as predictors of foreign language achievement: A structural equation modeling approach. Learning and Individual Differences, 24, 176- 181.
Pae, T. I. (2008). Second language orientation and self-determination theory: A structural analysis of the factors affecting second language achievement. Journal of Language and Social
Psychology, 27(1), 5-27
Raven, J. (2000). The Raven's progressive matrices: change and stability over culture and time. Cognitive psychology, 41(1), 1-48.
Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schäfer, S., Domnick, F., & Spinath, F. M. (2015). Intelligence and school grades: A meta-analysis. Intelligence, 53, 118-137.
Schmitt, N. (2008). Review article: Instructed second language vocabulary learning. Language teaching research, 12(3), 329-363.
Vallerand, R. J., Gagné, F., Senécal, C., & Pelletier, L. G. (1994). A comparison of the school intrinsic motivation and perceived competence of gifted and regular students. Gifted Child Quarterly, 38(4), 172-175.
