Het verband tussen Intelligentie, Nieuwsgierigheid en
Schoolsucces
Naomi van Bergen
Studentnummer: 10514651
Specialisatie: Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam
Begeleider: T. Dekkers en B. Jansen Aantal woorden exclusief tabellen: 4997
2
Inleiding
“Je hebt nieuwsgierigheid nodig om te leren. Als je niet nieuwsgierig bent, wil je niet leren. School gaat over leren en dus over nieuwsgierigheid”. Dit is een uitspraak van een leerkracht die meedeed aan Nederlands onderzoek naar nieuwsgierigheid (Trouw, Dekker & Jolles, 2014). Nieuwsgierigheid is een eigenschap die ouders en leerkrachten graag stimuleren bij kinderen (Chak, 2007; Engel, 2013). Naast nieuwsgierigheid wordt ook intelligentie als belangrijke eigenschap voor leerlingen gezien: in wetenschappelijke literatuur wordt dit genoemd als de belangrijkste voorspeller voor schoolsucces (Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; Spinath, Pinath, Haarlaar & Plomin, 2006). Het is nog onduidelijk hoe nieuwsgierigheid en intelligentie zich tot elkaar verhouden met
Abstract
Het verband tussen intelligentie, nieuwsgierigheid en schoolsucces (rekenen en begrijpend lezen) is onderzocht bij 326 Nederlandse
basisschoolleerlingen. Intelligentie is gemeten met de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM) en nieuwsgierigheid met de Connect the Dots (CTD). Het leerrendementquotiënt (LRQ) van rekenen en begrijpend lezen is vervaardigd op basis van gegevens uit het leerlingvolgsysteem om schoolsucces te meten. Analyses zijn driemaal uitgevoerd: voor jonge kinderen (groep 3, 4, 5), oudere kinderen (groep 7, 8) en alle kinderen tezamen. Uit de resultaten bleek dat intelligentie het positieve effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces medieerde. Dit verband werd driemaal gevonden: bij jonge kinderen op
rekenen, bij jonge kinderen op begrijpend lezen en bij alle kinderen op begrijpend lezen. Een plafondeffect op de CTD verklaart mogelijk waarom dit verband uitblijft bij oudere kinderen. Het advies aan leerkrachten luidt om te focussen op intelligentie, niet nieuwsgierigheid.
3
betrekking tot schoolsucces. Kennis hierover zou antwoord kunnen geven op belangrijke vragen. Waar moeten leerkrachten hun pijlen op richten om betere
schoolresultaten te bewerkstelligen? Dient nieuwsgierigheid gestimuleerd te worden, of is intelligentie alomvattend? Dit onderzoek poogt een antwoord te formuleren op deze vragen. Getracht wordt om het verband tussen nieuwsgierigheid en intelligentie met betrekking tot schoolsucces in kaart te brengen.
In dit artikel volgt een beschrijving van nieuwsgierigheid en intelligentie, hoe deze volgens eerder onderzoek zich tot elkaar verhouden en wat de mogelijke te
onderzoeken verbanden zijn. Vervolgens worden de huidige onderzoeksopzet en belangrijkste resultaten beschreven. Afgesloten wordt met een kritische blik en implicaties van dit onderzoek.
Nieuwsgierigheid
Onderzoekers en leerkrachten claimen dat nieuwsgierigheid noodzakelijk is voor leren (Trouw et al., 2014). Dit roept de vraag op wat ‘nieuwsgierigheid’ is. Zoals met veel psychologische constructen het geval is, bestaat daar geen consensus over. Deze
discussie gaat ver terug, maar speelt ook hedendaags (Jirout & Klahr, 2012). In onderzoeken worden verschillende operationalisaties gehanteerd. Bijvoorbeeld de persoonlijkheidstrek ‘Openness to experience’ van de Big Five (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Nusbaum & Silvia, 2011). Volgens hen is nieuwsgierigheid ‘openstaan voor nieuwe ervaringen’. Andere onderzoekers zien nieuwsgierigheid daarentegen als een vorm van intelligentie (Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert, 2006).
In dit onderzoek wordt de definitie van Jirout en Klahr (2012, p. 150)
aangehouden. Deze definitie is gebaseerd op de information-gap-theory van Loewestein (1994). Wanneer iemand een deprivatie van kennis voelt, de zogenaamde
4
informatiekloof, voelt diegene zich hier gefrustreerd over en een motivatie om deze kloof te vullen. Deze motivatie omschrijft Loewestein als nieuwsgierigheid. Litman (2008) vult deze theorie aan en omschrijft twee aspecten van nieuwsgierigheid: Interesse (I-type) en Deprivatie (D-type). D-type is nieuwsgierigheid zoals Loewestein het omschrijft. I-type is gedreven door een interesse op een bepaald gebied en is meer specifiek gericht op een aspect van een geheel. Ter illustratie: nieuwe muziek willen ontdekken is I-type, de drang om meer te leren over iets wat diegene niet begrijpt is D-type (Litman & Jimmerson, 2004). De definitie van Jirout en Klahr stelt D-D-type
nieuwsgierigheid centraal omdat het volgens hen relevanter is voor schoolsucces. Zo komen zij tot de volgende definitie: “the threshold of desired uncertainty in the
environment that leads to exploratory behavior”. Ofwel: nieuwsgierigheid is de drempel van gewenste onzekerheid in de omgeving die leidt tot exploratief gedrag.
Nieuwsgierigheidonderzoek bij kinderen
Het meeste onderzoek naar nieuwsgierigheid is uitgevoerd bij adolescenten en volwassenen (Jirout & Klahr, 2012). Hierdoor is relatief weinig bekend over
nieuwsgierigheid bij jongere kinderen. Om basisschoolleerkrachten te kunnen adviseren is in dit onderzoek nieuwsgierigheid bij basisschoolkinderen onderzocht.
Nieuwsgierigheid wordt waarschijnlijk voornamelijk bij volwassenen onderzocht omdat dit eenvoudiger is. Volwassenen kunnen vragenlijsten invullen, jonge kinderen nog niet (Jirout & Klahr, 2012). Er bestaan enkele onderzoekparadigma’s voor
nieuwsgierigheid bij kinderen. Bijvoorbeeld ‘vragengeneratie’: het aantal gestelde vragen door het kind over een onderwerp (Engel, 2013; Gordon, Breazeal & Engel, 2015), of ‘vrije exploratie’ waarbij het aantal toenaderingen tot een object gemeten wordt (Engel, 2013; Gordon et al., 2015).
5
Bij dit onderzoek is een hernieuwde versie van de Connect the Dots (CTD) gebruikt om nieuwsgierigheid te meten. Dit paradigma is ontwikkeld door psychologiestudenten aan de Universiteit van Amsterdam (Trommel, ten Nijenhuis, Boonstra, Schijndel & Jansen, 2015) en is gebaseerd op de hierboven beschreven information-gap-theory. In de paragraaf ‘Methoden’ is een uitgebreide beschrijving opgenomen van de CTD.
Nieuwsgierigheid voorspelt schoolsucces
Zoals eerder beschreven, wordt nieuwsgierigheid als belangrijke eigenschap voor schoolsucces gezien. Eerder onderzoek toont dit echter niet eenduidig aan.
Verschillende onderzoekers rapporteren dat nieuwsgierigheid academisch succes voorspelt (Chamorro-Premuzic et al., 2008; von Stumm, Hell & Chamorro-Premuzic, 2011). Andere onderzoekers vinden daarentegen dat dit effect vervalt indien
gecontroleerd wordt voor intelligentie en de persoonlijkheidstrek consciëntieusheid (Powell & Nettelbeck, 2014). Met het huidige onderzoek wordt getracht te achterhalen of nieuwsgierigheid een voorspeller is van schoolsucces bovenop het effect van
intelligentie, zoals veelal geclaimd wordt.
Naast het gegeven dat eerder onderzoek een heterogeen beeld schetst, vormen ook de onderzoeken zelf een beperking. Bovenstaande onderzoeken zijn uitgevoerd met volwassenen als proefpersonen. Daarbij wordt nieuwsgierigheid in veel onderzoeken als ‘openness to experience’ geoperationaliseerd. Dit overlapt gedeeltelijk, maar niet volledig met de definitie van nieuwsgierigheid in dit onderzoek.
Met deze beperkingen in gedachten, is het van belang om te toetsen of
nieuwsgierigheid, gemeten met de CTD bij basisschoolleerlingen, een voorspeller is van schoolsucces.
6
Intelligentie
Over de definitie van intelligentie bestaat eveneens weinig consensus (Bjorklund, 2012; Tak, Bosch, Begeer & Albrecht, 2014). In de verschillende omschrijvingen komen dikwijls dezelfde onderdelen naar voren: probleemoplossingsvaardigheid,
redeneervermogen, leervermogen en aanpassingsvermogen (Tak et al., 2014). Bij dit onderzoek wordt de intelligentieopvatting van Spearman aangehouden. Volgens Spearman is intelligentie één algemene factor genaamd ‘g’ die bij tal van cognitieve activiteiten en taken een rol speelt (Tak et al., 2014).
Intelligentie voorspelt schoolsucces
Het verband tussen intelligentie en schoolsucces is menigmaal aangetoond (Bjorklund, 2012). Zo rapporteerde een longitudinaal onderzoek dat startte met kinderen op elfjarige leeftijd een correlatie van ,81(Deary et al. 2007). Intelligentie droeg bij aan alle schoolvakken en verklaarde 58,6% van de variantie bij wiskunde en 48% bij Engelse taal. Ook Spinath en collegae (2006) vonden dat intelligentie de sterkste voorspeller was van schoolsucces voor verschillende schoolvakken, ditmaal bij kinderen van negen jaar oud. Intelligentie verklaarde 20% tot 25% van de variantie bij wiskunde, scheikunde en Engels. Uit een recente meta-analyse bleek intelligentie de sterkste voorspeller van schoolsucces (Von Stumm et al. , 2011).
Intelligentie is echter niet de enige voorspeller. Intelligentie verklaart in de onderzoeken tussen de 20% en 81% van de variantie. Andere factoren spelen ook een rol. In dit onderzoek is gekeken naar de rol die nieuwsgierigheid daarin speelt.
7
Nieuwsgierigheid en intelligentie
Intelligentie en nieuwsgierigheid voorspellen ieder schoolsucces. Het is echter de vraag hoe deze twee eigenschappen zich tot elkaar verhouden. Eerdere onderzoeken verschillen sterk in hun bevindingen hierover.
Zo benoemen Marsh en collegae (2006) intellect als onderdeel van de Big Five persoonlijkheidstrekken, in plaats van openness. Intelligentie en nieuwsgierigheid zouden onderdeel zijn van hetzelfde construct ‘intellect’. Nusbaum en Silvia (2011) tonen daarentegen aan dat openness en intellect twee aparte constructen zijn. Uit het onderzoek van Chamorro-Premuzic en Furnham (2008) blijkt dat intelligentie en openness beide academisch succes voorspellen. Intelligentie voorspelt schoolsucces direct, maar ook via openness als mediator. Het effect van intelligentie wordt hier dus gedeeltelijk gemedieerd door openness. Heaven & Ciarrochi (2012) vinden daarentegen dat intelligentie schoolsucces voorspelt, zelfs ná het controleren voor openness. Ook Powell & Nettelbeck (2014) rapporteren een mediatie-effect. Ditmaal tegenovergesteld: nieuwsgierigheid voorspelt schoolsucces, dit effect vervalt echter wanneer
gecontroleerd wordt voor intelligentie en consciëntieusheid.
Opvattingen over welke construct belangrijker is voor schoolsucces variëren. Zo is IQ belangrijker dan nieuwsgierigheid volgens Day (1968), terwijl Friedman het
tegenovergestelde beweert (2007 in Pluck & Johnson, 2011). Een recente meta-analyse biedt uitkomst: intelligentie en nieuwsgierigheid zijn gecorreleerde directe predictoren van academisch succes. Intelligentie was hierbij een sterkere voorspeller (Von Stumm, et al., 2011).
Concluderend: nog veel is onduidelijk over hoe nieuwsgierigheid en intelligentie zich tot elkaar verhouden. De meeste onderzoeken beschouwen het als twee aparte constructen die elk schoolsucces voorspellen. Intelligentie lijkt hierbij een sterkere
8
voorspeller dan nieuwsgierigheid. Gezien de tegenstrijdige resultaten uit eerder onderzoek is het relevant om dit verband nader te onderzoeken. Met kennis over dit verband kan men gerichter leerlingen helpen tot betere schoolresultaten te komen.
Vijf mogelijke verbanden
Dit onderzoek heeft als doel te achterhalen hoe intelligentie en nieuwsgierigheid zich tot elkaar verhouden bij het voorspellen van schoolsucces. Kraemer en collegae beschrijven vijf mogelijke verbanden (Figuur 1) die twee variabelen (A en B) kunnen hebben die beide een derde variabele (C) voorspellen (Kraemer, Stice, Kazdin, Offord & Kupfer, 2001).
Het eerste mogelijke verband is ‘overlappende factoren’. A en B correleren sterk en voorspellen beide uitkomst C even goed. Ten tweede: ‘onafhankelijke factoren’. A en B zijn ongecorreleerd en voorspellen uitkomst C even goed. Het derde mogelijke verband is ‘proxy-variabele’. A en B correleren met elkaar en voorspellen beide C. A is een betere voorspeller van C dan B. B is hier de proxy-variabele. Ten vierde ‘mediatie’: A voorspelt uitkomst C. B is een mediator op dit effect indien B het effect van A naar C kan verklaren. Ofwel A leidt tot B en B tot C. Dit kan een volledige mediatie zijn, waarbij het effect van A naar C geheel wordt verklaard door B, of een gedeeltelijke mediatie, indien na
controleren voor B, A nog steeds C voorspelt. Tenslotte: ‘moderatie’. Hierbij is er een effect van A op uitkomst C. B is de moderator indien B dit effect versterkt of verzwakt.
9 A B C A B C A B C A C B A C B
Figuur 1. Grafische weergave van vijf mogelijke verbanden waarbij A en B beide uitkomst C voorspellen.
Pijlen geven effect van ene variabele op ander weer. Een dikkere pijl staat voor een sterker verband dan een dunnere pijl. Wederzijdse pijl staat voor een correlationeel verband.
Overlappende factoren Onafhankelijke factoren Proxy-variabele Mediatie Moderatie
10
Hypothesen en Verwachtingen
Op basis van de vijf mogelijke verbanden, zijn acht hypothesen met bijbehorende verwachtingen geformuleerd. Getoetst wordt welke verbanden standhouden. Het is mogelijk dat meerdere hypothesen worden bevestigd.
Bij hypothese 1, 2, 3 en 4 behoren telkens dezelfde twee verwachtingen. Allereerst wordt er een significante correlatie verwacht tussen intelligentie en nieuwsgierigheid (Chamorro-Premuzic et al., 2008; Heaven et al., 2012; Nusbaum et al., 2011; Ziegler et al., 2012). Ten tweede bleek uit eerder onderzoek dat intelligentie een sterkere
voorspeller van schoolsucces is dan nieuwsgierigheid (Von Stumm et al., 2011). De verwachting hierbij is dat intelligentie een groter gedeelte van de variantie in schoolsucces voorspelt dan nieuwsgierigheid. De verwachtingen behorende bij hypothese 5, 6, 7 en 8 staan beschreven bij de desbetreffende hypotheses.
Hypothese 1: Intelligentie en nieuwsgierigheid zijn geen overlappende factoren bij het effect op schoolsucces.
Overlappende factoren (A en B) correleren met elkaar en voorspellen elk C even goed (Kraemer et al., 2001). Gezien verwacht wordt dat intelligentie een betere voorspeller is van schoolsucces dan nieuwsgierigheid (Von Stumm et al., 2011), is de hypothese dat intelligentie en nieuwsgierigheid géén overlappende factoren zijn.
11
Hypothese 2: Intelligentie en nieuwsgierigheid zijn geen onafhankelijke factoren bij het effect op schoolsucces.
Onafhankelijk factoren (A en B) correleren niet en voorspellen elk C even goed (Kraemer et al., 2001). Gezien intelligentie een sterkere voorspeller van schoolsucces lijkt te zijn (Von Stumm et al., 2011) is de hypothese dat intelligentie en
nieuwsgierigheid géén onafhankelijke factoren zijn.
Hypothese 3: Intelligentie is geen proxy-variabele van nieuwsgierigheid bij het effect op schoolsucces.
Indien A en B correleren met elkaar en A een betere voorspeller van C is, dan kan men B de proxy-variabele noemen (Kraemer et al., 2001). Gezien intelligentie een sterkere voorspeller van schoolsucces lijkt te zijn (Von Stumm et al., 2011) is de hypothese dat intelligentie géén proxy-variabele van nieuwsgierigheid zal zijn.
Hypothese 4: Nieuwsgierigheid is een proxy-variabele van intelligentie bij het effect op schoolsucces.
Indien A en B correleren met elkaar en A een betere voorspeller van C is, dan kan men B de proxy-variabele noemen (Kraemer et al., 2001). Gezien intelligentie een sterkere voorspeller van schoolsucces lijkt te zijn (Von Stumm et al., 2011) en een correlatie tussen nieuwsgierigheid en intelligentie wordt verwacht (bijv. Chamorro-Premuzic et al., 2008), is de hypothese dat nieuwsgierigheid een proxy-variabele van intelligentie is.
12
Hypothese 5: Intelligentie is een mediator voor het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces.
Intelligentie is een mediator indien het effect van nieuwsgierigheid op
schoolsucces (gedeeltelijk) vervalt wanneer gecontroleerd wordt voor intelligentie (Kraemer et al., 2001). Eerdere onderzoeken rapporteren tegenstrijdige bevindingen (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008 ; Heaven et al. , 2012; Powell & Nettelbeck, 2014). Hierom is deze hypothese positief geformuleerd. De pijlen uit Figuur 2 worden getoetst. Elke pijl representeert het effect van de ene variabele op een ander. Zo staat pijl a voor het effect van nieuwsgierigheid op intelligentie. Verwacht wordt dat pijl a, b en c significant zijn, terwijl pijl c’ non-significant is.
Nieuwsgierigheid Schoolsucces Nieuwsgierigheid Schoolsucces Intelligentie a b c c’
Figuur 2. Grafische weergave van mediatie-verband. Intelligentie is mediator op effect van
nieuwsgierigheid op schoolsucces. Pijlen geven effect van ene variabele op andere variabele weer.
13
Hypothese 6: Nieuwsgierigheid is een mediator voor het effect van intelligentie op schoolsucces.
Nieuwsgierigheid is een mediator indien het effect van intelligentie op
schoolsucces (gedeeltelijk) vervalt wanneer gecontroleerd wordt voor nieuwsgierigheid (Kraemer et al., 2001). Eerdere onderzoeken rapporteren tegenstrijdige bevindingen (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008 ; Heaven et al. , 2012; Powell & Nettelbeck, 2014). De pijlen uit Figuur 3 worden getoetst. Elke pijl staat voor het effect van de ene variabele op de ander. Zo staat pijl a voor het effect van intelligentie op
nieuwsgierigheid. Verwacht wordt dat pijl a, b en c significant zijn, terwijl pijl c’ non-significant is. Intelligentie Schoolsucces Intelligentie Schoolsucces Nieuwsgierigheid a b c c’
Figuur 3. Grafische weergave van mediatie-verband. Nieuwsgierigheid is mediator op effect
van intelligentie op schoolsucces. Pijlen geven effect van ene variabele op andere variabele weer.
14
Hypothese 7: Intelligentie is een moderator op het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces.
Intelligentie is een moderator indien dit het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces versterkt of verzwakt (Kraemer et al., 2001). Verwacht wordt dat er een significant effect is van nieuwsgierigheid op schoolsucces. Daarnaast wordt verwacht dat dit effect sterker wordt indien iemand hoog scoort op intelligentie, gezien verwacht wordt dat intelligentie een positief effect heeft op schoolsucces (von Stumm et al., 2011).
Hypothese 8: Nieuwsgierigheid is een moderator op het effect van intelligentie op schoolsucces.
Nieuwsgierigheid is een moderator indien dit het effect van intelligentie op schoolsucces versterkt of verzwakt (Kraemer et al., 2001). Verwacht wordt dat er een significant effect is van intelligentie op schoolsucces. Dit effect wordt sterker indien iemand hoog scoort op nieuwsgierigheid, gezien verwacht wordt dat nieuwsgierigheid een positief effect heeft op schoolsucces (von Stumm et al., 2011).
Methoden Deelnemers
Er deden 328 kinderen mee aan het onderzoek. De kinderen zijn afkomstig van Nederlandse basisscholen. Twee proefpersonen zijn niet opgenomen in de analyses vanwege ontbrekende datapunten. De gegevens van 326 proefpersonen zijn
geanalyseerd. 294 kinderen waren afkomstig van drie reguliere basisscholen, 32 kinderen waren afkomstig van één cluster-4 school. Cluster-4-scholen zijn voor kinderen met een psychologische stoornis of gedragsstoornis (Snellings & Zeguers, 2016). De kinderen zijn onderverdeeld in twee groepen: jonge kinderen (groep 3, 4 en
15
5) en oudere kinderen (groep 7 en 8). Er waren 176 jonge kinderen (M=7,9; SD=1,02), 77 van deze kinderen waren meisjes. Er waren 150 oudere kinderen (M=11,9; SD=1,14), 65 van deze kinderen waren meisjes.
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek zijn de ouders van de deelnemende kinderen geïnformeerd via een informatiebrief. Toestemming voor deelname is verkregen middels passieve of actieve consent, afhankelijk van de voorkeur van de schoolleiding. Ouders konden voorafgaand, tijdens en na afloop van het onderzoek middels een brief bezwaar maken tegen deelname van hun kind.
De testafname duurde 50 minuten en vond klassikaal plaats. De kinderen werden getoetst in hun gebruikelijke klaslokaal. Ieder kind kreeg testboekjes welke zij met pen of potlood in moesten vullen. De tests zijn in vaste, onderstaande, volgorde afgenomen. Bij de jonge kinderen is afgenomen: Connect the Dots (CTD), Raven Standard Progressive Matrices (RSPM), Farm Animals Test (FAT) en bij oudere kinderen: CTD, RSPM, Youth Self-Report (YSR), Brief Sensation Seeking Scale for Children (BSSS-C),
Feedbackvragenlijst. Er waren twee testleiders aanwezig die een klassikale uitleg voorafgaand aan elke test gaven. Tijdens het afnemen van de tests was de leerkracht aanwezig in het lokaal. Terwijl de kinderen de tests aan het maken waren, vulde de docent de Modified I-and D-Type Epistemic Curiosity Scale for Young Children (M-I/D-YC) in voor alle kinderen uit de klas. Tenslotte zijn de schoolresultaten van ieder kind opgevraagd uit het Leerlingvolgsysteem.
16
Materialen
Dit onderzoek is een onderdeel van een reeks onderzoeken waaraan de kinderen hebben deelgenomen. De overige testbatterij is opgenomen in Appendix 1.
Schoolprestaties. De schoolprestaties op rekenen (RK) en begrijpend lezen (BL) zijn opgevraagd uit het leerlingvolgsysteem. De DL en DLE-scores van ieder kind zijn opgevraagd om zo het leerrendementsquotiënt (LRQ) te berekenen. De LRQ-score geeft de leervoorsprong of leerachterstand in procenten weer (Tak et al., 2014). De LRQ vormt een continue schaal en is hiermee een nauwkeurigere weergave van het schoolniveau dan het CITO I-V, of A-E-systeem, welke beide vijf categorieën bevatten (CITO, 2013). Hierom is gekozen voor LRQ als uitkomstmaat.
Intelligentie. Intelligentie is gemeten met de verkorte versie van de Raven’s
Standaard Progressive Matrices (RSPM) (Raven, 2000). Kinderen hebben 20 minuten de tijd om zo veel mogelijk opgaven te maken. De RSPM bestond uitdrie voorbeeldopgaven en 57 opgaven. Elke opgave bestond uit een matrix waaruit een stuk was weggelaten (Figuur 4). Het kind kreeg zes of acht antwoord-mogelijkheden en moest aangeven welk alternatief het juiste was. De afname vond klassikaal plaats en duurde 20 minuten. De minimumscore was 0 en de maximumscore 60. De ruwe scores zijn omgezet tot z-scores waarbij kinderen vergeleken werden met leerlingen van dezelfde leeftijd in jaren.
COTAN gaf in 2015 de volgende beoordeling (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2015): g, g, g, v, v, v, o.1
1 COTAN-beoordeling hebben betrekking op zeven criteria in vaste volgorde: ‘Uitgangspunten bij de
testconstructie’, ‘Kwaliteit van het testmateriaal’, ‘Kwaliteit van de handleiding’, ‘Normen’, ‘Betrouwbaarheid’, ‘Begripsvaliditeit’ en ‘Criteriumvaliditeit. De afkortingen o, v, g staan voor onvoldoende, voldoende en goed.
17
Nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid is gemeten met de Connect the Dots (CTD). Deze taak is ontwikkeld door studenten van de Universiteit van Amsterdam. Voor dit onderzoek is de taak aangepast. In de vorige versie was sprake van een genderbias bij zes items (Gerretsen, 2016).Deze zijn vervangen voor minder gendergevoelige items. De CTD bestond uit een papieren boekje waarin 16 items aangeboden werden. Bij elk item werden twee puntenwolken aangeboden. Indien de punten verbonden worden ontstaat een afbeelding. Het kind moest aangeven welke van de twee puntenwolken hij of zij het liefst zou maken. Het kind mocht na afloop daadwerkelijk één puntenwolk maken. De mate van onzekerheid werd bepaald door de duidelijkheid van de
puntenwolk (Figuur 5). Bij ieder item was bij één puntenwolk duidelijk wat de afbeelding zou worden en bij één puntenwolk niet: de ambigue puntenwolk. Afname gebeurde klassikaal en duurde ongeveer vijf minuten. De keuze voor een ambigue
puntenwolk leverde één punt op. De minimumscore was 0 en de maximumscore 16. Hoe hoger de behaalde score, des te nieuwsgieriger het kind. Voor deze test is een
betrouwbaarheidsonderzoek en validiteitsonderzoek uitgevoerd door een
psychologiestudente voor haar Bacherlorthese (Peters, 2017). In Appendix 3 is de hernieuwde versie van de CTD opgenomen.
18
Data-analyse
A-priori poweranalyses zijn uitgevoerd omwille van de geplande
correlatieanalyses en regressieanalyses. Hierbij is een ,05 alfa-niveau ingevoerd (Mayr, Erdfelder, Buchner & Faul, 2007). Gebaseerd op effectgroottes uit eerder onderzoek is voor de berekening voor de correlatieanalyses een effectgrootte van ,30 gebruikt
(Chamorro-Premuzic et al., 2008; Mayr, Erdfelder, Buchner & Faul, 2007; Nusbaum et al, 2011), waarna bleek dat er 134 proefpersonen benodigd zijn. Bij de berekening voor de regressieanalyses is een effectgrootte van ,15 ingevoerd, wederom gebaseerd op
effectgroottes uit eerder onderzoek (Chamorro-Premuzic et al., 2008; Heaven et al., 2012; Von Stumm et al., 2011). Voor de regressieanalyses zijn 89 proefpersonen benodigd.
Tevens is de normaliteit van intelligentie, nieuwsgierigheid, RK en BL onderzocht middels de Shapiro-Wilk-test voor alle, jonge en oude kinderen. Alle variabelen behalve intelligentie waren niet normaal-verdeeld (alle kinderen: p<,001, jonge en oude
kinderen: p<,05). Intelligentie bleek wel normaal verdeeld (alle kinderen: W=,99, p=-,14; jonge kinderen: W=,98 p=,068; oude kinderen: W=,99 p=,60). Outliers zijn opgespoord
Figuur 5. Voorbeeld van een item van de CTD. Linker afbeelding is een duidelijke puntenwolk (banaan).
19
via boxplots en de 3-SD-regel. Er bleken twee outliers te zijn welke beide missende gegevens hadden bij de RSPM. Deze proefpersonen zijn niet opgenomen in de analyses. Op de LRQ-rekenen en LRQ-begrijpend-lezen waren respectievelijk 17 (waarvan 7 missende data) en 88 (waarvan 82 missende data) outliers. De data ontbrak om
verschillende redenen: kinderen met een vluchtelingverleden (2), kinderen uit groep 3 hadden nog geen BL-toets gemaakt (77), kinderen verhuisd uit het buitenland (1) of ontbrekend om onbekende reden in het leerlingvolgsysteem. De kinderen met missende gegevens zijn niet meegenomen in de betreffende analyses. Voor de outliers is middels winsorizing gecorrigeerd.
In Tabel 1 staan de assumpties voor de regressievergelijkingen opgenomen. Alle assumpties zijn behaald.
Tabel 1
De onderzochte assumpties voor de twee regressievergelijkingen. Bij regressievergelijking 1 is de afhankelijke variabele rekenen, de onafhankelijke variabelen nieuwsgierigheid en intelligentie. Bij regressievergelijking 2 is de afhankelijke variabele is begrijpend lezen, de onafhankelijke variabelen nieuwsgierigheid en intelligentie. De assumpties zijn behaald voor alle drie de niveaus: alle kinderen, jonge kinderen, oude kinderen.
Regressievergelijking 1 Regressievergelijking 2
Y=Rekenen Y=Begrijpend Lezen
Lineariteit Behaald Behaald
Gevoeligheid Behaald* Behaald*
Multicollineariteit Behaald Behaald
Homoscedasticiteit Behaald Behaald
Noot. * Cooks Distance en Mahalnobits Distance zijn berekend na het corrigeren voor outliers in dataset middels winsorizing.
20
Om de hypothesen te toetsen zijn onderstaande analyses uitgevoerd.
Correlatieanalyses tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. Regressieanalyses met intelligentie en nieuwsgierigheid voorspellers van schoolsucces gemeten met RK en BL. Mediatieanalyses en moderatieanalyses naar de hypothesen 5 tot en met 8. Alle analyses zijn driemaal uitgevoerd: alle proefpersonen tezamen en voor de jonge en oude
kinderen apart.
Resultaten
De volledige testresultaten zijn opgenomen in Appendix 2. Hieronder worden enkel de resultaten gerapporteerd welke relevant zijn voor het beantwoorden van de verwachtingen. Tabel 13 vormt een overzicht van de hypothesen, verwachtingen en conclusies.
Correlatieanalyses
In Tabel 2 staan de resultaten van de Spearman correlatieanalyses. Er bleek een significante relatie tussen nieuwsgierigheid en intelligentie te bestaan bij jonge en alle kinderen. Dit is in lijn met de verwachtingen. Bij oudere kinderen is geen significante correlatie gevonden, wat tegen de verwachting ingaat.
21 Tabel 2
Correlatiecoëfficiënten tussen nieuwsgierigheid en intelligentie.
Nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid alle kinderen jonge kinderen oude kinderen
Intelligentie ,18** - - alle kinderen Intelligentie - ,22* - jonge kinderen Intelligentie - - ,13 oude kinderen
Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau, - betekent niet berekend. Tussen haakjes staan de exacte p-waardes.
Regressieanalyses
In Tabel 3a staan de resultaten van de regressievergelijkingen. Intelligentie (Model 1) voorspelde schoolsucces significant op alle niveaus (jong, oud, alle) bij beide
operationalisaties (BL en RK). Dit effect hield stand wanneer nieuwsgierigheid
toegevoegd werd aan het model (Model 3). Nieuwsgierigheid voorspelde RK alleen bij jonge kinderen, en BL op alle drie de niveaus (Model 2). Wanneer intelligentie ook is opgenomen in het model (Model 3) voorspelde nieuwsgierigheid enkel bij oude kinderen BL significant (b=,83, p=,02). Telkens bleek intelligentie een sterkere voorspeller dan nieuwsgierigheid te zijn.
In Tabel 3b zijn de percentages verklaarde variantie opgenomen. Indien
nieuwsgierigheid opgenomen werd in het model (Model 3) verklaarde het model meer variantie van schoolsucces dan met enkel intelligentie (Model 1). In Tabel 3c (Appendix 2) zijn de standaardfouten en Beta-coëfficiënten opgenomen.
22 Tabel 3a
B-coëfficiënten van regressievergelijkingen. Y staat voor afhankelijke variabele, deze is schoolsucces (RK of BL). In Model 1 is intelligentie opgenomen als onafhankelijke variabele. In Model 2 is nieuwsgierigheid de onafhankelijke variabele. In Model 3 zijn intelligentie en nieuwsgierigheid onafhankelijke variabelen.
Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Model 1 B0 Intelligentie 111,9** 21,3** 122,9** 34,1** 100** 8,48** 103,4** 15,8** 111,8** 23,4** 97,8** 10,9** Model 2 B0 Nieuwsgierigheid 101,2** 1,20 95,6** 3,36* 93,6** ,67 89,7** 1,51* 84,5** 3,35* 87,5** 1,08* Model 3 B0 Intelligentie Nieuwsgierigheid 107,7** 20,9** ,48 110,0** 32,3** 1,68 94,9** 8,22** ,50 93,7** 15,1** 1,00 94,7** 21,1** 2,19 89,3** 10,5** ,83* Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau.
23 Tabel 3b
Percentage verklaarde variantie (R2) van Model 1, 2 en 3. Bij Model 1 is intelligentie opgenomen om schoolsucces (RK of BL) te voorspellen. Bij Model 2 is nieuwsgierigheid opgenomen om schoolsucces te voorspellen. Bij Model 3 zijn intelligentie en
nieuwsgierigheid opgenomen. Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Model 1 ,10 ,15 ,17 ,14 ,16 ,22 Model 2 Model 3 ,008 ,10* ,03 ,17* ,025 ,18* ,03 ,15* ,063 ,18* ,052 ,25* Noot. * betekent toename in percentage verklaarde variantie Model 3 t.o.v. Model 1.
Mediatie-analyses
Figuur 6 is een schematische weergave van het effect van intelligentie op
schoolsucces (RK of BL) waarbij nieuwsgierigheid als mediator fungeert. De vier pijlen uit Figuur 6 zijn getoetst voor wederom de drie proefpersoon-groepen bij zowel RK als BL. De resultaten hiervan zijn opgenomen in Tabel 4a. Nieuwsgierigheid was telkens geen significante mediator. De bijbehorende effectgroottes zijn opgenomen in Tabel 4b (Appendix 2).
24 Tabel 4a
B-coëfficiënten van effecten uit Figuur 6. Pijl a is het effect van intelligentie op
nieuwsgierigheid. Pijl b is het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces (RK of BL). Pijl c is het effect van intelligentie op rekenen. Pijl c’ is het effect van intelligentie op
schoolsucces, gecontroleerd voor nieuwsgierigheid. Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Pijl a Pijl b Pijl c’ Pijl c ,87* ,48 20,9** 21,3** 11,06* 1,68 32,3** 34,1** ,51 ,50 8,22** 8,48** ,76* 1,02 15,1** 15,8** 1,09* 2,19 21,1** 23,4** ,51 ,83* 10,5** 10,9** Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau, -
betekent niet berekend.
Intelligentie Schoolsucces Rekenen
Intelligentie Schoolsucces (RK / BL) Nieuwsgierigheid
a b
c
c’
Figuur 6. Grafische weergave van mediatie-verband. Nieuwsgierigheid is mediator op effect
van intelligentie op schoolsucces. Pijlen geven effect van ene variabele op andere variabele weer.
25
Figuur 7 is een schematische weergave van het effect van nieuwsgierigheid op RK waarbij intelligentie de mediator is. De vier pijlen uit Figuur 7 zijn getoetst voor
wederom de drie proefpersoon-groepen. De resultaten hiervan zijn opgenomen in Tabel 5a. Allereerst met RK als afhankelijke variabele: bij ‘alle kinderen’ is sprake van indirect verband. Nieuwsgierigheid voorspelde intelligentie en intelligentie voorspelde RK. Er was hierbij geen direct verband van nieuwsgierigheid op RK. Bij jonge kinderen was sprake van een volledige mediatie. Bij oude kinderen is geen sprake van een mediatie gezien pijl a non-significant was. Bij BL is er bij alle en jonge kinderen sprake van een volledige mediatie, terwijl bij oude kinderen geen mediatie gevonden is. De
bijbehorende effectgroottes zijn opgenomen in Tabel 5b (Appendix 2).
Nieuwsgierigheid Schoolsucces Rekenen
Nieuwsgierigheid Schoolsucces (RK of BL) Intelligentie
a b
c
c’
Figuur 7. Grafische weergave van mediatie-verband. Intelligentie is mediator op effect van
nieuwsgierigheid op schoolsucces. Pijlen geven effect van ene variabele op andere variabele weer.
26 Tabel 5a
B-coëfficiënten van effecten uit Figuur 7. Pijl a is het effect van nieuwsgierigheid op intelligentie. Pijl b is het effect van intelligentie op schoolsucces (RK of BL). Pijl c is het effect van nieuwsgierigheid op rekenen. Pijl c’ is het effect van nieuwsgierigheid op rekenen, gecontroleerd voor intelligentie.
Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Pijl a Pijl b Pijl c’ Pijl c ,037* 20,9** ,48 1,24 ,052* 32,3** 1,68 3,36* ,021 8,22** ,50 ,68* ,033* 15,1** 1,00 1,52* ,056* 21,1** 2,19 3,35* ,021 10,5** ,83* 1,06* Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau, -
betekent niet berekend.
Moderatie-analyses
In Tabel 6a zijn de resultaten opgenomen van de moderatieanalyse voor het effect van intelligentie op schoolsucces (RK of BL), gemodereerd door nieuwsgierigheid. Er zijn geen significante interactie-effecten gevonden (p>,05), wat betekent dat
nieuwsgierigheid geen moderator is. Uit Tabel 6b kan men opmaken dat nieuwsgierigheid wél een significante moderator is indien men een score op
nieuwsgierigheid onder de grenswaardes heeft. Ofwel: indien een jong kind een score op de CTD tussen 0 en 14 heeft en een oud kind tussen 0 en 15, dan heeft nieuwsgierigheid een significant modererend effect op het effect van intelligentie op RK. Bij jonge
kinderen met een CTD-score onder 9 is nieuwsgierigheid een significante moderator op BL.
27 Tabel 6a
B-coëfficiënten moderatieanalyses. Schoolsucces (RK of BL) is afhankelijke variabele. Intelligentie de onafhankelijke variabele. Nieuwsgierigheid (NG) de Moderator. Interactie is intelligentie x nieuwsgierigheid. Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen B0 Intelligentie Nieuwsgierigheid Interactie 112,9** 20,9** ,60 -1,13 122,2** 32,4** ,188 -,95 100,9** 8,041** ,54 -,60 104,6** 14,9** 1,08* -,63 113,4** 20,6* 2,38 -,96 98,7** 104,** ,86* -,38 Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau
Tabel 6b
Grenswaardes van nieuwsgierigheid tot waar nieuwsgierigheid een significant effect heeft op het effect van intelligentie op schoolsucces (RK of BL).
Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Ondergrens Bovengrens NG NG - 14,8 - 15,8 NG NG - 9,92 NG NG Noot. NG betekent niet significant. – betekent geen ondergrens of bovengrens. De waarden uit deze Tabel zijn scores op nieuwsgierigheid.
28
In Tabel 7a zijn de resultaten opgenomen van de moderatieanalyse voor het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces (RK of BL), gemodereerd door intelligentie. Er zijn geen significante interactie-effecten gevonden (p>,05), waaruit men kan opmaken dat intelligentie geen moderator is. Uit Tabel 7b kan men opmaken dat intelligentie voor bepaalde waardes wel een significante moderator is op het effect van nieuwsgierigheid op BL. Indien alle kinderen samengenomen worden, heeft intelligentie een significant modererend effect bij kinderen met scores tussen de 27 en 38. Bij oudere kinderen kan zijn de grenzen 36-42.
Tabel 7a
B-coëfficiënten van moderatieanalyses. Schoolsucces (RK of BL) is afhankelijke variabele. Nieuwsgierigheid (NG) de onafhankelijke variabele. intelligentie de Moderator. Interactie is nieuwsgierigheid x intelligentie. Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen B0 Intelligentie Nieuwsgierigheid Interactie 112,9** 20,9** ,60 -1,13 122,2** 32,4** 1,88 -,95 109** 8,04** ,54 -,60 104,6** 14,9** 1,08* -,63 113,4** 20,6* 2,38 -,96 98,7** 10,4** ,86* -,38 Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau
29 Tabel 7b
Grenswaardes van intelligentie tot waar intelligentie een significant effect heeft op het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces (RK of BL).
Y=RK alle kinderen Y=RK jonge kinderen Y=RK oude kinderen Y=BL alle
kinderen Y=BL jonge kinderen Y=BL oude kinderen Ondergrens Bovengrens NG NG NG NG NG NG 26,8 (-,133) 38,5 (,087) NG NG 35,2 (-1,02) 42,7 (,23) Noot. NG betekent niet significant. – betekent geen ondergrens of bovengrens. De waarden uit deze Tabel zijn ruwe scores op intelligentie zoals gemeten met de RSPM. Tussen haakjes staat de bijbehorende z-score.
Conclusie
Het verband tussen intelligentie, nieuwsgierigheid en schoolsucces is onderzocht. In Tabel 13 is een overzicht opgenomen van de hypothesen en conclusies.
Er bleek een significante correlatie tussen intelligentie en nieuwsgierigheid te bestaan indien alle kinderen opgenomen werden in de analyses, tevens bij jonge kinderen, maar niet bij oude kinderen. Intelligentie voorspelde schoolsucces op elk niveau bij zowel RK als BL. Nieuwsgierigheid voorspelde BL op alle niveaus en RK
slechts bij jonge kinderen. Wanneer zowel nieuwsgierigheid als intelligentie opgenomen werden in het model, had nieuwsgierigheid enkel nog een effect op BL bij oude kinderen.
Hieruit kan men concluderen dat hypothese 1, 2, en 3 bevestigd worden.
Intelligentie en nieuwsgierigheid zijn geen overlappende- of onafhankelijke factoren en intelligentie is geen proxy-variabele. Hypothese 4 wordt gedeeltelijk bevestigd.
Nieuwsgierigheid vormt een proxy-variabele bij jonge kinderen op RK en bij alle en jonge kinderen op BL. Bij deze verbanden was er een significante correlatie tussen
30
intelligentie en nieuwsgierigheid. Daarnaast voorspelde intelligentie schoolsucces sterker dan nieuwsgierigheid.
Hypothese 5 wordt gedeeltelijk bevestigd: intelligentie is een mediator op het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces in drie gevallen: 1)bij jonge kinderen gemeten met RK; 2)bij jonge kinderen gemeten met BL; 3)bij alle kinderen gemeten met BL. Hypothese 6 wordt niet ondersteund: nieuwsgierigheid bleek geen mediator te zijn bij het effect van intelligentie op schoolsucces. Tenslotte werden hypothese 7 en 8 niet ondersteund: er zijn geen significante moderatie-effecten gevonden.
Concluderend: van de vijf mogelijke verbanden worden twee verbanden
bevestigd door de resultaten. Nieuwsgierigheid is een proxy-variabele bij het effect van intelligentie op schoolsucces. Daarnaast bleek dat intelligentie een significante mediator bij het effect van nieuwsgierigheid op schoolsucces is. Concluderend: nieuwsgierigheid voorspelt schoolsucces minder sterk dan intelligentie. Dit effect vervalt wanneer gecontroleerd wordt voor intelligentie. Leerkrachten en ouders doen er goed aan in te zetten op intelligentie, indien zij goede schoolresultaten voor ogen hebben.
31
Tabel 13
Overzicht hypothesen, verwachtingen en conclusies. Analyses zijn uitgevoerd op drie niveaus: alle kinderen, jonge kinderen en oude kinderen. Schoolresultaten (S) is gemeten op twee wijzen: Rekenen (RK) en Begrijpend Lezen (BL). Nieuwsgierigheid (N) en Intelligentie (I) zijn aangeduid met afkortingen in de Tabel.
Hypothese Verwachtingen Resultaat
verwachting bij jonge kinderen op RK Resultaat verwachting bij oude kinderen op RK Resultaat verwachting bij alle kinderen & op RK Resultaat verwachting bij jonge kinderen op BL Resultaat verwachting bij oude kinderen op BL Resultaat verwachting bij alle kinderen & op BL
Hypothese bevestigd?
1. I &N zijn geen overlappende factoren
I&N correleren Significante
correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Ja. I voorspelt S beter
dan N Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid minder sterk (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). 2. I & N zijn geen
onafhankelijke factoren
I&N correleren Significante
correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Ja I voorspelt S beter
dan N Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid minder sterk (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid niet (Model 3). 3. I is geen proxy
bij effect N op S. I&N correleren Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Ja I voorspelt S beter
dan N Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1 en 3), Nieuwsgierigheid niet (Model 2 en 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1 en 3), Nieuwsgierigheid niet (Model 2 en Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid minder sterk (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3).
32
Vervolg Tabel 13
Hypothese Verwachtingen Resultaat
verwachting bij jonge kinderen op RK Resultaat verwachting bij oude kinderen op RK Resultaat verwachting bij alle kinderen & op RK Resultaat verwachting bij jonge kinderen op BL Resultaat verwachting bij oude kinderen op BL Resultaat verwachting bij alle kinderen & op BL
Hypothese behaald?
4. N is proxy bij
effect I op S. I&N correleren Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Significante correlatie Geen significante correlatie Significante correlatie Ja: 3x 1.jonge kinderen RK I voorspelt S beter
dan N Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1 en 3), Nieuwsgierigheid niet (Model 2 en 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1 en 3), Nieuwsgierigheid niet (Model 2 en 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3). Intelligentie voorspelt BL significant, Nieuwsgierigheid minder sterk (Model 3). Intelligentie voorspelt RK significant (Model 1).Nieuwsgierigheid ook (Model 2). Samen in Model: Nieuwsgierigheid non-significant (Model 3). 2.jonge kinderen BL 3.alle kinderen BL 5. I is mediator bij effect N op S. Verband N>S vervalt (gedeeltelijk) na controleren I
Volledige mediatie Geen mediatie Indirect verband Volledige mediatie Geen mediatie Volledige mediatie Ja: 3x volledig
Nee: 2x geen Nee: 1x indirect 6. N is mediator
bij effect I op S. Verband I>S vervalt (gedeeltelijk) na controleren N
Geen mediatie Geen mediatie Geen mediatie Geen mediatie Geen mediatie Geen mediatie Nee
7. I is moderator bij effect N op S. Verband N>S versterk/verzwakt door I
Geen moderatie Geen moderatie Geen moderatie Geen moderatie,
wel significante moderator tussen I=26-38
Geen moderatie Geen moderatie,
maar wel significante moderator tussen I=35-42. Nee 8. N is moderator bij effect I op S. Verband I>S versterk/verzwakt door N Geen moderatie, wel significante moderator tot N=14 Geen moderatie maar wel tot N=15
Geen moderatie Geen moderatie,
wel significante moderator tot N=9
33
Discussie
Het huidige onderzoek kent een aantal positieve kenmerken. Er is relatief weinig bekend over de relatie tussen nieuwsgierigheid, intelligentie en schoolsucces. Dit onderzoek was hierop gericht. Daarbij is nieuwsgierigheid zelden onderzocht bij
kinderen. Bij dit onderzoek participeerden kinderen tussen 6 en 13 jaar oud. Bovendien kan men stellen dat de proefpersonen een goede afspiegeling vormden van de
maatschappij. Kinderen van reguliere basisscholen uit heel Nederland met verschillende SES-populaties (Amsterdam-West, Haarlem, Ulvenhout) en kinderen van een cluster-4-school (Amsterdam) participeerden. Tenslotte was de steekproefomvang groot genoeg volgens de poweranalyse, waardoor de kans op een Type-2-fout relatief klein is (Field, 2014; Mayr et al., 2007).
De gevonden resultaten zijn slechts indicatief voor de verbanden tussen intelligentie, nieuwsgierigheid en schoolsucces. Meer onderzoek is nodig om de resultaten kracht bij te zetten. Terughoudendheid bij het interpreteren van de resultaten is geboden gezien het onderzoek enkele beperkingen kent.
Allereerst de kwaliteit van de gebruikte testinstrumenten. Nieuwsgierigheid is gemeten met de CTD: een nieuw testinstrument dat nog grondig getoetst moet worden op betrouwbaarheid en validiteit. Intelligentie is getoetst met de RSPM. De COTAN beoordeelde deze test onvoldoende op criteriumvaliditeit (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2015). Ondanks dit kritiekpunt is de RSPM een van de meest gebruikte intelligentietests (Tak et al., 2014). Bovendien is het aannemelijk, gezien de data2, dat de RSPM betrouwbaar intelligentie heeft gemeten. Vanwege de beperkte kwaliteit van de testinstrumenten dient men de resultaten met verminderde stelligheid te interpreteren.
2 Uit de data bleek dat intelligentie normaal verdeeld is, zoals men kan verwachten (Bjorklund, 2012). Bovendien vertoonde intelligentie de verwachte patronen: correlatie met nieuwsgierigheid en voorspeller van schoolsucces.
34
Vervolgonderzoek zou gebruik kunnen maken van andere testinstrumenten om de resultaten met grotere zekerheid te kunnen interpreteren.
Daarnaast zijn er aanwijzingen dat er sprake is van een plafondeffect bij de CTD bij oudere kinderen. Mogelijk mat de test bij hen geen nieuwsgierigheid. Oude kinderen scoorden significant hoger (M=10,4; SD=5,0) op de CTD dan jonge kinderen (M=7,6; SD=4,40): t=-5,36, p<,001. Bij bestudering van de data bleek dat oude kinderen veelal hoog scoorden op de CTD: zo scoorden 21 kinderen de maximale score van 16 punten en 24 kinderen 15 punten. De literatuur voorspelt echter geen nieuwsgierigheidstoename met leeftijd (Jirout & Klahr, 2012). Een verklaring voor dit verschil is een plafondeffect (McBee, 2010). Mogelijk vonden oudere kinderen de tekeningen CTD niet uitdagend genoeg. Zij hebben vaker gekozen voor de ambigue afbeelding, omdat deze
ingewikkelder lijkt dan de duidelijke afbeelding. Voor jonge kinderen zijn beide afbeeldingen leeftijdsadequaat en is waarschijnlijk wel het verschil ambiguïteit de aandrijver van de antwoorden. Dit plafondeffect kan verklaren waarom enkele verwachtingen bij oudere kinderen niet zijn uitgekomen. Zo werd er geen correlatie gevonden tussen intelligentie en nieuwsgierigheid. Daarnaast bleek dat
nieuwsgierigheid een significante moderator was bij oude kinderen die onder 15,8 scoorden. Ofwel: zonder de kinderen met de maximale scores was het moderatie-effect wél significant geweest. Bij vervolgonderzoek zou een vragenlijst opgenomen kunnen worden om te achterhalen waarop kinderen hun keuzes baseren. Indien de items inderdaad onvoldoende uitdagend zijn, dan zou men de CTD voor oudere kinderen kunnen aanpassen met ingewikkeldere puntentekeningen.
Ten derde is de gebruikte onderzoeksopzet met één meetmoment ongeschikt om uitspraken over causaliteit te doen (Maric, Wiers & Prins, 2012). De resultaten zijn hierom slechts schattingen gebaseerd op correlationele data. Toekomstig experimenteel
35
onderzoek met minimaal twee meetmomenten is nodig om de verbanden causaal aan te tonen.
Ten vierde vormt de klassikale afname een beperking. Hierbij kunnen kinderen sneller afgeleid raken (Rickman, 2001), antwoorden van elkaar overnemen of door de aanwezigheid van anderen meer druk voelen sociaal gewenst te antwoorden (Richman, Kiesler, Weisband & Drasgow, 1999). Dit vormt een potentiële dreiging voor de validiteit van het onderzoek (Mook, 2001; van de Mortel, 2008). Replicatieonderzoek met
individuele testafnames zou kunnen controleren voor deze effecten.
Tenslotte zal uit vervolgonderzoek moeten blijken of de resultaten standhouden bij andere operationalisaties van schoolsucces. Intelligentie kent verschillende
voorspellende waardes bij verschillende schoolvakken (Deary et al., 2007). Toekomstig onderzoek kan aantonen wat de rol van nieuwsgierigheid hierbij is.
Synopsis
Het verband tussen nieuwsgierigheid, intelligentie en schoolsucces is onderzocht om belangrijke vragen van leerkrachten en ouders te beantwoorden. Nieuwsgierigheid bleek een proxy-variabele te zijn. Daarnaast bleek intelligentie het effect van
nieuwsgierigheid op schoolsucces te mediëren. Dit is in lijn met de bevindingen van Powell en Nettelbeck (2014). Geconcludeerd kan worden dat intelligentie belangrijker is dan nieuwsgierigheid voor schoolsucces. Het advies aan leerkrachten en ouders luidt om te focussen op intelligentie, niet nieuwsgierigheid, bij het bewerkstelligen van
36
Literatuurlijst
Bjorklund, D. F. (2012). Childrens thinking: Cognitive Development and Individual Differences, International edition. 5th edition. Florida: Wadsworth Cengage Learning.
Chak, A. (2007). Teachers’ and parents’ conceptions of children’s curiosity and exploration. International Journal of Early Years Education, 15(2), 141-159.
Chamorro-Premuzic, T., & Furnham A. (2008). Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and individual differences, 44(7), 1496-1603.
CITO (2013, februari). Toetsscore, vaardigheidsscore…en dan? CITO. Opgehaald van https://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja &uact=8&ved=0ahUKEwi7hfH6vpzTAhXKlxoKHddxDwYQFggcMAA&url=http%3 A%2F%2Fwww.cito.nl%2F~%2Fmedia%2Fcito_nl%2Ffiles%2Fprimair%2520e n%2520speciaal%2520onderwijs%2Fcito_toetsscore_vaardigheidsscore_en_dan. ashx&usg=AFQjCNGa6ZihfYs8PekaXM1IlwPLqFnIdw&sig2=bypwT4vcwbtzMV9g U3a3zg
Day, H.Y. (1968). Role of specific curiosity in school achievement. Journal of Educational Psychology, 59 (1), 37.
Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21.
Egberink, I.J.L., Janssen, N.A.M., & Vermeulen, C.S.M. (20 februari 2017). COTAN beoordeling 2015, Raven SPM verkorte versie. Bekeken
via https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14777/raven-spm-verkorte-versie/
37
Engel, S. (2013). The Case for Curiosity. Educational Leadership, 70(5), 36-40.
Field, A. (2014). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics, 4th edition. London: Sage Publications.
Gerretsen, M. (2016). Wat is de rol van nieuwsgierigheid bij leren? (Niet gepubliceerde bachelorthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Gordon, G., Breazeal, C., & Engel, S. (2015). Can children catch curiosity from a social robot?. In Proceedings of the Tenth Annual ACM/IEEE International Conference on Human-Robot Interaction. 91-98.
Heaven, P. C., & Ciarrochi, J. (2012). When IQ is not everything: Intelligence, personality and academic performance at school. Personality and Individual Differences, 53(4), 518-522.
Jensen, J. D., Weaver, A. J., Ivic, R., & Imboden, K. (2011). Developing a brief sensation seeking scale for children: Establishing concurrent validity with video game use and rule-breaking behavior. Media Psychology, 14(1), 71-95.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160.
Kraemer, H. C., Stice, E., Kazdin, A., Offord, D., & Kupfer, D. (2001). How do risk factors work together? Mediators, moderators, and independent, overlapping, and proxy risk factors. American journal of psychiatry, 158(6), 848-856.
Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personality and Individual Differences, 44(7), 1585-1595.
Litman, J. A., & Jimerson, T. L. (2004). The measurement of curiosity as a feeling of deprivation. Journal of Personality Assessment, 82(2), 147-157.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological bulletin, 116(1), 75.
38
Maric, M., Wiers, R. W., & Prins, P. J. (2012). Ten ways to improve the use of statistical mediation analysis in the practice of child and adolescent treatment
research. Clinical child and family psychology review, 15(3), 177-191.
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Integration of multidimensional self-concept and core personality constructs: Construct validation and relations to well-being and achievement. Journal of
personality, 74(2), 403-456.
Mayr, S., Erdfelder, E., Buchner, A., & Faul, F. (2007). A short tutorial of GPower. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology, 3(2), 51-59.
McBee, M. (2010). Modeling outcomes with floor or ceiling effects: An introduction to the Tobit model. Gifted Child Quarterly, 54(4), 314-320.
Mendel, G. (1965) Children’s preferences for differing degrees of novelty. Child Development, 36(2), 453-465.
Nusbaum, E. C., & Silvia, P. J. (2011). Are openness and intellect distinct aspects of openness to experience? A test of the O/I model. Personality and Individual Differences, 51(5), 571-574.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International University Press.
Peters, C. (2017).Epistemische Nieuwsgierigheid Meten bij Kinderen de Connect the Dots-Taak als Nieuw Meetinstrument(Niet gepubliceerde bachelorthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Pluck, G., & Johnson, H. L. (2011). Stimulating curiosity to enhance learning. GESJ: Education Sciences and Psychology, 2.
Powell, C., & Nettelbeck, T. (2014). Intellectual curiosity may not incrementally predict academic success. Personality and Individual Differences, 64, 7-11.
39
Raven, J. (2000). The Raven’s progressive matrices: change and stability over culture and time. Cognitive psychology, 41(1), 1-48.
Richman, W. L., Kiesler, S., Weisband, S., & Drasgow, F. (1999). A meta-analytic study of social desirability distortion in computer-administered questionnaires, traditional questionnaires, and interviews. Journal of Applied Psychology, 84(5), 754.
Rickman, D. L. (2001). The effect of classroom-based distraction on continuous
performance test scores of ADHD and nonADHD children (Doctoral dissertation, ProQuest Information & Learning). Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 61 (10B), 5578.
Snellings, P., & Zeguers, M. H. T. (2016). Interventies in het onderwijs: Leerproblemen (2e druk). Boom.
Spinath, B., Pinath, F. M., Harlaar, N., & Plomin, R. (2006). Prediction school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value.
Intelligence, 34, 363-374.
Tak, J.A., Bosch, J.D., Begeer, S., & Albrecht, G. (2014). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen en adolescenten, 8e druk. Utrecht: De Tijdstroom. Trommel, van, H. S., Nijenhuis, ten, R. I., Boonstra, Z., Schijndel, van., T. J. P., & Jansen, B.
R. J. (2015). A New Measure for the Assessment of Children’s Deprivation Curiosity (Niet gepubliceerd artikel). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland. Trouw, A., Dekker, S., & Jolles, J. (2014). Nieuwsgierigheid een basis in de school?
Centrum Brein en Leren. Geraadpleegd op 9 februari 2017 van
http://www.hersenenenleren.nl/nieuwsgierigheid-heeft-het-een-basis-in-het-primair-onderwijs/
Van de Mortel, T. F. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian Journal of Advanced Nursing, The, 25(4), 40.
40
Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind intellectual curiosity is the third pillar of academic performance. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.
Ziegler, M., Danay, E., Heene, M., Asendorpf, J., & Bühner, M. (2012). Openness, fluid intelligence, and crystallized intelligence: Toward an integrative model. Journal of Research in Personality, 46(2), 173-183.
41
Appendix 1
Aanvulling testbatterij. Dit onderzoek was onderdeel van een reeks onderzoeken waarvoor de kinderen en hun leerkrachten enkele tests hebben ingevuld. Naast de RSPM, CTD en gegevens uit het Leerlingvolgsysteem zijn onderstaande tests afgenomen. De gehele testbatterij is in één keer afgenomen per schoolklas. Voor zowel de jonge kinderen (groep 3, 4 en 5) als de oude kinderen (groep 7 en 8) was de totale
afnameduur ongeveer 50 minuten.
Angst. Angst is gemeten met de sub-schaal ‘Angst’ van de Youth Self Report (YSR). Deze vragenlijst is ingevuld door de oude kinderen (groep 7 en 8). De YSR is een zelfrapportagelijst waarop jongeren vragen over zichzelf kunnen beantwoorden over emotionele-, en gedragsproblemen. Bij 10 stellingen geven zij aan op een schaal van 0 (helemaal niet) tot 2 (duidelijk/vaak) in hoeverre die stelling op hen van toepassing is. Voorbeelditem: “Ik ben bang om naar school te gaan”. De test is klassikaal afgenomen. De afnameduur bedraagt ongeveer 5 minuten. De minimale score op de test was 0, de maximale score 20. Hoe hoger de score des te angstiger het kind is. De gehele YSR is in 2013 beoordeeld door het COTAN. Slechts enkele schalen zijn afgenomen. Ter
compleetheid toch de COTAN beoordelingen: g, g, g, o, o, v, v.
Aandacht. Aandacht is gemeten met de sub-schaal ‘Aandacht van de Youth Self Report (YSR). Deze vragenlijst is ingevuld door de oude kinderen (groep 7 en 8). De YSR is een zelfrapportagelijst waarop jongeren vragen over zichzelf kunnen beantwoorden over emotionele-, en gedragsproblemen. Bij 9 stellingen geven zij aan op een schaal van 0 (helemaal niet) tot 2 (duidelijk/vaak) in hoeverre die stelling op hen van toepassing is. Voorbeelditem: “Ik zit vaak overdag te dromen”. De test is klassikaal afgenomen. De afnameduur bedraagt ongeveer 5 minuten. De minimale score op de test was 0, de
42
maximale score 18. Hoe hoger de score des te groter de aandacht van het kind. De gehele YSR is in 2013 beoordeeld door het COTAN. Slechts enkele schalen zijn afgenomen. Ter compleetheid toch de COTAN beoordelingen: g, g, g, o, o, v, v.
Gedragsproblemen. Gedragsproblemen is gemeten met de sub-schaal ‘Agressief gedrag’ van de Youth Self Report (YSR). Deze vragenlijst is ingevuld door de oude
kinderen (groep 7 en 8). De YSR is een zelfrapportagelijst waarop jongeren vragen over zichzelf kunnen beantwoorden over emotionele-, en gedragsproblemen. Bij 19 stellingen geven zij aan op een schaal van 0 (helemaal niet) tot 2 (duidelijk/vaak) in hoeverre die stelling op hen van toepassing is. Een voorbeelditem: “Ik verniel de spullen van
anderen”. De test is klassikaal afgenomen. De afnameduur bedraagt ongeveer 10
minuten. De minimale score op de test was 0, de maximale score 38. Hoe hoger de score des te meer gedragsproblemen het kind vertoont. De gehele YSR is in 2013 beoordeeld door het COTAN. Slechts enkele schalen zijn afgenomen. Ter compleetheid toch de COTAN beoordelingen: g, g, g, o, o, v, v.
Spanningsbehoefte. Spanningsbehoefte is gemeten met de Brief Sensation Seeking Scale for Children (BSSS-C). Deze vragenlijst is ingevuld door de oude kinderen (groep 7 en 8). De BSSS-C is een vragenlijst bestaande uit 14 vragen die kinderen zelf invullen op een 5-punts Likert-schaal (1= helemaal mee oneens, 5= helemaal mee eens). De
kinderen rapporteren de mate waarin zij geneigd zijn tot sensation seeking. Voor dit onderzoek zijn de 14 items vertaald door drie onafhankelijke vertalers vanuit het Engels naar het Nederlands en door drie andere vertalers terugvertaald. Een voorbeelditem: “Ik zou het leuk vinden om een keer parachute te springen”. De minimale score op de test was 14, de maximale score 70. Hoe hoger de score des te meer spanningsbehoefte het kind heeft. Er is geen COTAN-beoordeling voor de BSSS-C. Uit Amerikaans onderzoek bleek de test betrouwbaar en valide (Jensen, Weaver, Ivic & Imboden, 2011). De interne
43
consistentie is berekend met Cronbach’s Alpha en was ,82. Een hoge score op de test was geassocieerd met risicovol gedrag en regelovertredend gedrag.
Nieuwsgierigheid Leerkracht-rapportage. Om de validiteit van de CTD te toetsen is een extra maat van nieuwsgierigheid opgenomen in het onderzoek. Hiervoor is een aangepaste Nederlandse versie van de I-type and D-type Epistemic Curiosity Scale for Young Children (MI/D-YC) gemaakt. De MI/D-YC is een vragenlijst over nieuwsgierigheid die ouders invullen over hun kinderen. Deze test bestaat uit tien Engelstalige stellingen. Voor dit onderzoek zijn de tien vragen vertaald naar het Nederlands door twee
onafhankelijke vertalers. Uit deze tien vragen zijn er zes geselecteerd voor het
onderzoek: 3 I-type en 3 D-type vragen. De vragen zijn zo aangepast dat leerkrachten de vragen konden beantwoorden. Hiervoor is in elke stelling ‘mijn kind’ verandert in ‘dit kind’. Leerkrachten beantwoorden de zes stellingen over alle kinderen uit de klas. Bij elke stelling gaven zij aan op een vier-puntschaal in hoeverre het van toepassing was op het kind. Hierbij was 1 ‘bijna nooit’ en 4 ‘bijna altijd’. Een stelling was bijvoorbeeld “Dit kind vindt het leuk om over nieuwe onderwerpen te leren”. De minimale score was 6, de maximale score 24. Een hoge score op de test correspondeert met hoge
nieuwsgierigheid. De afnameduur bedroeg ongeveer 5 minuten per kind.
Nieuwsgierigheid Interventie. Nieuwsgierigheid is gepoogd te stimuleren middels een interventie. Het effect van de interventie werd gemeten met de Farm Animals Task (FAT). De FAT is voor en na de interventie afgenomen. Deze interventie is alleen toegepast bij de jonge kinderen (groep 3, 4 en 5) en werd klassikaal afgenomen. Ieder kind heeft een eigen boekje met afbeeldingen van dieren (koe, varken, schaap en kip). Per item worden er twee dieren afgebeeld. Het kind moet zes maal een keuze maken tussen de twee alternatieven. De proefleider vraagt aan de klas over welk dier het kind het liefst een boekje wil lezen, waarna het kind zes keuzes maakt. Dit gebeurt in stilte.
44
De FAT-afname duurt 5 minuten bij beide afnamemomenten. Tijdens de interventie die plaatsvindt tussen de twee afnames van de FAT zijn er twee condities: een
experimentele en een controleconditie. In de experimentele conditie wordt klassikaal over de koe gesproken. De proefleider stelt open vragen en geeft geen antwoorden. De eerste vraag luidt “Wat weten jullie over koeien?”, waarop de vijf zintuigen worden uitgevraagd (reuk, smaak, gevoel, gehoor, gezicht). Indien er geen antwoord komt uit de klas op de vragen wordt een gesloten vraag met een foute aanname gesteld.
Bijvoorbeeld “Is een koe paars?”. Het doel van de experimentele conditie is om nieuwsgierigheid te vergroten. In de controleconditie wordt een informatief verhaal over de koe voorgelezen. Eventuele vragen van kinderen worden aan het eind van het verhaal beantwoord. Proefleiders stimuleren de kinderen niet tot het stellen van vragen. Beide condities beslaan ongeveer 5 minuten. Nieuwsgierigheid is toegenomen indien het kind op de nameting aangeeft meer te willen weten over koeien, dan op de voormeting.
Interpretatie afwezigheid feedback. Als onderdeel van een onderzoek van mw. prof. dr. H.M. Huizenga, een onderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam, is een korte vragenlijst opgenomen in de testbatterij. Deze vragenlijst is ingevuld door de oude kinderen (groep 7 en 8). Dit betrof een nieuwe vragenlijst met acht items waarbij kinderen aangaven hoe zij de afwezigheid van feedback interpreteren. Een
voorbeelditem is “Noa heeft een dictee gemaakt. Bij het derde woordje heeft de juf er niets bijgeschreven. Dit woordje is:”. Hierbij konden kinderen kiezen uit de
antwoordmogelijkheden ‘goed’, ‘niet goed’ en ‘weet niet’. Afname duurde ongeveer 5 minuten.
45
Appendix 2
Volledige Tabellen behorend bij Resultaten. De Tabellen met dezelfde nummering zijn aangevuld met extra informatie. Tevens zijn nieuwe Tabellen bijgevoegd.
Tabel 2
Correlatiecoëfficiënten tussen nieuwsgierigheid en intelligentie.
Nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid
alle kinderen jonge kinderen oude kinderen
Intelligentie ,18** - - alle kinderen (p=,001) Intelligentie - ,22* - jonge kinderen (p=,003) Intelligentie - - ,13 oude kinderen (p=,11)
Noot. * betekent significant op <,05 niveau, **betekent significant op <,001 niveau, - betekent niet berekend. Tussen haakjes staan de exacte p-waardes.
