Meuffels Carmen, Ontwerponderzoek, Nederlands

(1)

Zonder woorden ook geen daden

Een onderzoek naar prototypische woordenschat oefeningen in de bovenbouw (4 havo en 5 vwo) op het Montessori Lyceum Amsterdam

Naam: Carmen Meuffels Studentnummer: 10912223

Vakdidacticus: Sonja van Overmeeren Datum: 3 januari 2018

(2)

Inhoudsopgave

Inleiding……….. p. 3 Probleembeschrijving………... p. 4-8 Probleemanalyse………. p. 9 Verkenning en keuze van oplossingen………. p. 10 Ontwerphypothese en –regels……….. p. 11 Prototypische oefeningen voor docenten………. p. 12

Activerende woordenschatoefeningen voor het voortgezet onderwijs………. p. 13-37 Uitvoering ontwerp en analyse effecten……… p. 38-39 Suggesties voor herontwerp……… p. 40-41 Conclusie en discussie……….. p. 42 Bronvermelding……… p. 43-44 Dankwoord……….. p. 45 Bijlagen

1. Interviews met twee leerlingen……….. p. 46-48 2. Woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands……….. p. 49-52 3. Formatieve woordenschattoets………. p. 53-54 4. Docentenenquêtes……….. p. 55-89 5. Lesplan……….. p. 90-95

(3)

3

Inleiding

Tijdens mijn stage op het Montessori Lyceum Amsterdam (voortaan afgekort als MLA) viel me op dat de woordenschat van mijn leerlingen uit 4 havo en 5 vwo niet zo groot was als ik had verwacht, terwijl er wel braaf wekelijks woordenschatoefeningen gemaakt werden. Zei ik bijvoorbeeld ‘geanimeerd’, ‘nostalgisch’ of ‘budgettair’ – woorden die nota bene in gemaakte oefeningen aan bod gekomen waren – dan leidde dat dikwijls tot vragende blikken en fronsende leerlingen. Eén leerlinge uit 5 vwo ging zo ver om te beweren dat het woord ‘geanimeerd’ niet bestond en ik het zelf verzonnen had. Het woord ‘budgettair’ associeerde een enkeling nog wel met geld, maar na doorvragen bleek dat niemand mij een preciezere definitie of contextzin kon geven.

Is dat zorgwekkend? En, zo ja, is het de taak van de docent om hier iets aan te doen, of zal de woordenschat van deze leerlingen zich vanzelf uitbreiden met de tijd? Zijn de woordenschatoefeningen zoals die in Nieuw Nederlands staan wel effectief? En hoe kan een docent efficiënt woordenschatonderwijs geven binnen een druk lesprogramma waarin ook allerlei andere doelen behaald moeten worden? In een verkennend onderzoek beantwoord ik deze vragen en bied ik mogelijke oplossingen in de vorm van prototypische oefeningen in woordenschat.

Allereerst bespreek ik het probleem met het huidige woordenschatonderwijs op middelbare scholen in Nederland. Ik doe dat aan de hand van literatuur alsook van een afgenomen formatieve test. Tevens heb ik twee leerlingen geïnterviewd en online enquêtes afgenomen bij docenten van verschillende middelbare scholen in Nederland. Vervolgens spits ik me toe op de manier waarop nieuwe woorden in Nieuw Nederlands worden aangeboden. Die analyseer ik, waarna ik op basis van literatuur vakdidactische adviezen geef waarmee docenten die oefeningen kunnen aanpassen of aanvullen zodat ze hun doel (diepe woordkennis) effectiever behalen. Het resultaat zal een praktische handleiding voor docenten zijn die ze, aan de hand van kant-en-klare voorbeelden, prototypische oefeningen biedt om hun eigen woordenschatonderwijs te optimaliseren. Tegelijkertijd laten deze verschillende oefeningen de leerlingen kennismaken een breed repertoire aan manieren van woordenschatverwerving, die zij desgewenst ook kunnen gebruiken wanneer ze thuis individueel oefeningen maken. De lessenserie zal niet bestaan uit hele lessen van zestig minuten, aangezien bij woordenschatonderwijs herhaling op meerdere momenten met tijd ertussen effectiever is dan een hele les lang woordenschatoefeningen doen.

(4)

Probleembeschrijving

In de inleiding stelde ik de vraag of het zorgwekkend is als leerlingen een (te) kleine woordenschat hebben. Welllicht een open deur maar: ja, dat is zorgwekkend. Woorden zijn de bouwstenen van elke taal. Wie een woordenschat heeft die niet groot genoeg is of niet snel genoeg groeit, zal nooit echt goed worden in (begrijpend) lezen, schrijven, luisteren of spreken. Dat zal geen enkele docent Nederlands ontkennen. Toch laat het woordenschatonderwijs zoals dat nu gegeven wordt in de bovenbouw van de havo en het vwo op het MLA – en, breder, op andere middelbare scholen waarin met Nieuw Nederlands gewerkt wordt – te wensen over. Dat blijkt uit tegenvallende resultaten op toetsen, en uit de onvrede van ondervraagde docenten van diverse middelbare scholen in Nederland. Beide leerlingen die ik interviewde waren eveneens niet te spreken over de oefeningen uit het schoolboek (zie bijlage 1). Zij vonden die ‘saai’ – en de woorden ‘moeilijk’ en ‘nutteloos’ – of niet aansluitend bij hun belevingswereld. De intrinsieke motivatie om de oefeningen te maken is dan ook nihil – leerlingen doen het omdat het moet, omdat het huiswerk is en de docent controleert of ze het gemaakt hebben.

Ook het meest grootschalige onderzoek naar woordenschat op de middelbare school tot nu toe, dat in 2004 werd uitgevoerd door Hacquebord, rapporteert verontrustende conclusies. Zij inventariseerde en analyseerde antwoorden van bijna 2500 brugklassers en 139 docenten, afkomstig van 19 scholen verspreid over het land. Daaruit bleek dat 46,3 procent van de leerlingen problemen ondervond met het taalgebruik op school. 44,7 procent gaf aan in de war te raken door moeilijke woorden. Opmerkelijk is dat docenten wél rapporteerden dat leerlingen moeite hadden met begrijpend en studerend lezen, maar dat zij dit niet verbonden aan een tekortschietende woordkennis (Hacquebord, 2013). Uit het enquêteonderzoek bleek verder dat ongeveer de helft van de leerling aangaf problemen te hebben met ‘moeilijke woorden in de schoolboeken’. Daaruit kunnen we afleiden dat het hiaat met name zit in hun kennis van schooltaal: hun cognitief academische taalvaardigheid laat te wensen over.

Woordenschatverwerving is vooral van belang bij tweede-taalleerders, zogenaamd taalzwakke leerlingen en leerlingen die dyslectisch zijn. Dat betekent echter niet dat de rest van de leerlingen er geen behoefte aan of baat bij heeft. Hoewel de aandacht voor woordkennis de afgelopen jaren in het basisonderwijs (en dan met name binnen het veld Nederlands als Tweede Taal) is toegenomen, is deze aandacht er in het voortgezet onderwijs nog nauwelijks (Hacquebord, 2005).

Op het MLA wordt bij het vak Nederlands gewerkt met het schoolboek Nieuw Nederlands. Dit boek is ingedeeld in 11 hoofdstukken. Een daarvan gaat over woordenschat. Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen: het eerste behandelt moeilijke woorden (25 per thema, 4 thema’s in totaal), in het tweede deel oefenen leerlingen met 120 woorden en 30 uitdrukkingen uit de vwo-examens 2007-2011. Aan het begin van het hoofdstuk wordt ook aandacht besteed aan woordraadstrategieën.

(5)

5

Dat er geen aandacht besteed zou worden aan woordenschat, blijkt in deze methode in elk geval niet waar. De selectie van de te leren woorden wordt bovendien gerechtvaardigd: dit zijn woorden die de afgelopen jaren in het examen voorgekomen zijn, en daarmee representatief voor het soort woorden dat leerlingen uit 4 havo en 5 vwo zouden moeten kennen. Is het niet voor het leven, dan wel voor het eindexamen. Of deze vorm van teaching for the test gewenst is, blijft de vraag. Belangrijk is of de manier waarop de woordenschat van leerlingen op het MLA vergroot poogt te worden ook effectief is. Leren leerlingen de woorden door deze oefeningen te maken passief te herkennen, of kunnen zij ze desgewenst ook actief gebruiken in een nieuwe context? Is dat laatste überhaupt nodig? En lukt dat eerste?

Kijken we naar de oefeningen uit Nieuw Nederlands, dan kunnen we gauw constateren dat in dit schoolboek alleen opdrachten worden gemaakt om de passieve woordenschat te vergroten. Voor een diepere woordkennis is echter ook actief gebruik nodig (Marzano, 2011). In Nieuw Nederlands staan (veelal dezelfde soort) woordenschatoefeningen zoals elke docent die kent: invuloefeningen met zinnetjes en oefeningen waarbij leerlingen de synoniemen bij elkaar moeten zoeken (zie bijlage 1). Vrijwel alle woorden die aangeboden worden, zijn cognitief abstract. Er is op zich niets mis met het zelfstandig als huiswerk laten maken van deze oefeningen. Maar op zichzelf staand, zonder de woorden vaak te (laten) herhalen of productief te (laten) gebruiken door docent en leerlingen, zal er van beklijving en transfer waarschijnlijk weinig sprake zijn.

Een door mij uitgevoerde test bevestigde mijn vermoeden. In april 2018 heb ik twee 5 vwo-klassen en twee 4-havo klassen, verspreid over twee weken, dezelfde woordenschatoefeningen laten maken als huiswerk (zie bijlage 2). Dit waren vier oefeningen (§3 opdracht 5 en 6, §4 opdracht 9 en 10) waarbij ze de betekenis van woorden moesten opzoeken (hetzij met behulp van een woordraadstrategie, hetzij afleidend uit de context). Dit heb ik gedaan zoals leerlingen dat gewoon waren in de praktijk die ik geobserveerd heb. De procedure, die jaar na jaar hetzelfde is, gaat als volgt: de leerlingen maken de oefeningen thuis, kijken ze vervolgens op school zelfstandig na met behulp van een antwoordenboekje, en laten vervolgens hun verbeterde werk aan de docent zien, die het aftekent door een krulletje in een tabel te zetten. Het aantal fouten doet hierbij niet ter zake, waar het om gaat is dat de leerling iets opgeschreven en gecontroleerd heeft.

De woordenschatoefeningen die ik de leerlingen (49 leerlingen uit 4 havo en 45 leerlingen uit 5 vwo) heb laten maken, kwamen uit Nieuw Nederlands voor 4/5 havo. Op geen moment heb ik de leerlingen verteld dat ik hun kennis van deze woorden later zou testen. Ik heb gecontroleerd of alle leerlingen uiteindelijk de correcte antwoorden in hun schrift hadden staan en een maand later, in mei 2018, heb ik bij wijze van formatieve toets alle vier de klassen een korte invuloefening bestaande uit twintig zinnen laten maken waarin de eerder geoefende woorden terugkwamen (zie bijlage 3).

De resultaten waren allerminst rooskleurig. Van de in totaal 94 leerlingen, hadden slechts 4 vwo-leerlingen de oefening foutloos gemaakt. Veelzeggender is dat het gemiddelde in de twee vwo-klassen samen afgerond net op een 6 uitkwam (5.8). In de havo-klassen was dit een 4 (4.3). Er waren ook leerlingen bij die slechts één woord goed ingevuld hadden. Eén leerling had nul goed. Was dit een officiële toets geweest, dan was het gemiddelde in twee van de vier klassen onvoldoende geweest, en in de overige twee maar net voldoende. Aangenomen dat een leerling de stof beheerst bij een score van ten minste 70% goede

(6)

antwoorden, dan zou dat betekenen dat zij gemiddeld minimaal 14 zinnen goed zouden moeten hebben. Bij deze toets haalt zelfs de best presterende klas dat niet.

Tabel 1. Gemiddelde scores formatieve woordenschattoets. Klas Gemiddeld aantal zinnen goed (van de in

totaal 20 zinnen) bij de formatieve toets

Gemiddelde cijfer bij de formatieve toets 5V1 5V2 4H1 4H2 11 12 9 8 5,5 6 4,5 4

De procedure zoals die nu op het MLA gevolgd wordt, is ideaal voor de werkdruk van de docent, en ideaal voor de leerling die houdt van zelfstandig werken. Maar blijkbaar wordt er niet of te weinig zelfstandig geleerd. Ook biedt de procedure geen mogelijkheden tot differentiëren, en is het braaf maken van de oefeningen als huiswerk geen enkele garantie tot het onthouden van die woorden. En wat in het onwaarschijnlijkere geval dat een leerling alle woorden al kende voordat hij de oefening ging maken? Het krulletje in de tabel verschaft ons er in elk geval geen enkele informatie over.

Waarom steken de leerlingen niet meer op van de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands die zij als huiswerk maken? Ligt het aan de manier waarop docenten de stof in de les behandelen of juist niet behandelen, of is er een intrinsiek probleem met het maken van (alleen maar) dit soort oefeningen?

Ik heb 17 docenten van verschillende middelbare scholen in Nederland geënquêteerd (zie bijlage 4). De online enquête heb ik via e-mail verspreid aan geïnteresseerde docenten die lid zijn van de Facebookpagina Leraar Nederlands. Onder hen waren 7 docenten van het MLA, en verder docenten van onder meer het Christelijk Lyceum Apeldoorn, het Beekdal Lyceum Arnhem, het Bataafs Lyceum Hengelo, het Montessori College Twente, het Dorenweerd College Doorweerth, het Eemsdeltacollege Delfzijl en het Park Lyceum Almere. Bij de analyse van hun resultaten zal ik de antwoordmogelijkheden ‘helemaal mee eens’ en ‘gedeeltelijk mee eens’ samenvoegen tot ‘eens’. Op dezelfde manier zal ik ‘gedeeltelijk mee oneens’ en ‘helemaal mee oneens’ samenvoegen tot ‘oneens’.

Hun antwoorden onderschrijven, net als de resultaten van de formatieve toets, mijn hypothese dat de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands niet tot beklijving leiden. Van de 17 ondervraagden gaf het merendeel (14) aan dat zij in de les structureel aan woordenschatonderwijs doen. Dat is goed nieuws, al is de achterliggende reden minder positief: hun aandacht ervoor hangt er waarschijnlijk mee samen dat eveneens het merendeel (15) van mening is dat de woordenschat van hun leerlingen niet groot genoeg is en dus achterloopt bij het niveau waarop ze idealiter zouden horen te zitten. Dit levert problemen op bij onder meer tekstbegrip: volgens 14 geënquêteerden is het tekort aan woordenschat er meestal de oorzaak van dat leerlingen slecht zijn in tekstbegrip. Kijken we specifiek naar de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands, dan vindt de meerderheid (12) dat die ontoereikend zijn. Het probleem zit hem volgens hen met name in de selectie

(7)

7

van de woorden (die zouden niet relevant zijn) en in de hoeveelheid (het zouden er te veel zijn, zowel voor de leerlingen om te onthouden als voor de docent om aandacht aan te besteden).

Kort samengevat is dit wat er volgens de ondervraagde docenten idealiter zou moeten gebeuren – en waar het nu dus aan schort in het woordenschatonderwijs: het zou gedifferentieerder moeten zijn (leerlingen zouden een persoonlijke woordenlijst moeten bijhouden), het zou (inter)actiever moeten zijn, met meer onderlinge samenwerking en gesprekken, er zou meer overlapping moeten zijn met andere vakken waardoor er meer aandacht voor de context is, er zou meer herhaling moeten plaatsvinden om de woorden in te laten slijpen op verschillende manieren, de motivatie van leerlingen zou verhoogd moeten worden door meer afwisseling, spelletjes en creatieve opdrachten, woorden zouden verwerkt moeten worden in spreek- en schrijfopdrachten en woorden zouden, tot slot, niet geïsoleerd maar geïntegreerd in betekenisvolle opdrachten aangeboden moeten worden. Dat sluit aan bij wat de geïnterviewde leerlingen aangeven: zij zouden nieuwe woorden het liefst in een betekenisvolle context leren, hetzij door een verband te leggen met de actualiteit (krant lezen, nieuws kijken), hetzij doordat de docent ze uitlegt.

Hoewel woordenschatuitbreiding geen apart kerndoel is in het Examenprogramma Nederlandse taal, is het wel een middel om succesvol te zijn in elk van de zes domeinen. We weten dat een woordenschat van meer dan 15.000 woorden in het voortgezet onderwijs nodig is voor een redelijke onderwijsloopbaan in het Nederlands (Doedens, Kuijpers en Nieuwveld, 2009). Achttienjarigen met een vwo-diploma bezitten een receptieve woordenschat van minimaal 18.000 woorden (Hazenberg & Hulstijn, 1996). Uitgaande van een gemiddelde woordenschat van ongeveer 3.000 woorden aan het einde van de basisschool, betekent dat dus dat er op de middelbare school zo’n 2000 woorden per jaar bijgeleerd moeten worden. Idealiter gebeurt dit niet alleen bij Nederlands, maar bij álle vakken. Aangezien ik me in dit ontwerp alleen op het vak Nederlands richt, zal ik andere vakken buiten beschouwing laten, met die kanttekening dat woordenschatuitbreiding ook alle andere vakken ten goede komt.

Aan woordenschatuitbreiding moet dus gewerkt worden in de Nederlandse les. Maar hoe dan? Anders dan het merendeel van de geënquêteerde docenten denkt, vergroot de woordenschat van een leerling zich niet vanzelf als ze veel lezen en luisteren. Het artikel van Jan Hulstijn maakt inzichtelijk hoe ‘kilometers maken’ wel goed is voor de beklijving van reeds verworven woorden, maar onvoldoende voor de uitbreiding van de woordenschat (Hulstijn, 2012). De auteur schrijft verder dat het voor het onthouden van woorden niet zo belangrijk is of deze woorden opzettelijk (intentioneel) of onopzettelijk (incidenteel) geleerd worden, als er maar veel aandacht aan de woorden wordt besteed én ze herhaald (voor productieve beheersing: herhaaldelijk gebruikt) worden.

Verhallen pleit voor het bereiken van diepe woordkennis door het structureel doorlopen van de volgende vier stappen: nieuwe woorden moeten voorbewerkt, gesemantiseerd, geconsolideerd én gecontroleerd worden (Verhallen & Verhallen, 1994). Bij de eerste stap, het voorbewerken, gaat het erom dat de voorkennis van de leerling geactiveerd wordt. Dit kan de docent doen door in een onderwijsleergesprek de woorden in

(8)

een context te plaatsen. Bij het semantiseren wordt de betekenis vervolgens (verbaal of non-verbaal) uitgelegd en gekoppeld aan andere woorden. Bij deze stap dient de docent de leerling ook woordleerstrategieën aan te leren. Is het woord eenmaal begrepen, dan komt de consolideringsfase: het woord moet in deze fase veel herhaald worden in verschillende contexten zodat het onthouden wordt. Passief begrip komt logischerwijs vóór actief gebruik van een woord. Tot slot dient gecontroleerd te worden of de leerlingen de woorden ook echt kennen, bijvoorbeeld door het in een nieuwe context te (laten) gebruiken (Verhallen & Verhallen, 1994).

Hoewel waardevol, zie ik ook nadelen aan de aanpak zoals Verhallen die voorstelt. Zo kost woordenschatonderwijs op deze manier aardig wat tijd en inspanning van de docent. Bovendien geldt, net als voor ieder ander patroon dat steeds in dezelfde volgorde doorlopen dient te worden, dat leerlingen het na verloop van tijd voorspelbaar en daarom saai zouden kunnen gaan vinden.

Een uitgebreider stappenplan om nieuwe woorden te verwerven, dat elementen uit de viertakt combineert met eigen inzichten, is de zesstappenaanpak ‘Wijs met Woorden’ van Marzano (Marzano, 2011). Volgens de auteur worden woordbetekenissen in effectief woordenschatonderwijs in het basisonderwijs geleidelijk opgebouwd binnen gevarieerde activiteiten. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen de woorden ook in interactie leren gebruiken, zodat ze hun betekenis kunnen toetsen aan die van een klasgenoot om zo tot een vollediger en contextrijk woordbegrip te kunnen komen. De eerste drie stappen noemt Marzano de ‘instructiefase’: de docent geeft een motiverende omschrijving van het woord (stap 1), leerlingen omschrijven het begrip in hun eigen woorden (stap 2), leerlingen maken een visuele representatie van het woord (stap 3). Hierna volgt de ‘verdiepingsfase’: leerlingen verdiepen hun woordkennis door herhaalactiviteiten (stap 4), leerlingen gaan in interactie over de woorden (stap 5) en de docent biedt de leerlingen spelactiviteiten aan met de woorden (stap 6).

Bekijken we de invuloefeningen uit Nieuw Nederlands, dan zien we al gauw dat ze niet gericht zijn op het voorbewerken, semantiseren, consolideren én controleren van die nieuwe woorden met als doel diepe woordkennis (Verhallen & Verhallen, 1994). De fases die Marzano adviseert, vinden we er eveneens niet in terug. Dat is ook niet zo vreemd: als een docent leerlingen 2000 nieuwe woorden per jaar aan moet leren, is het niet realistisch om bij elk woord daarvan alle (4 of 6) stappen te volgen.

Marzano’s zesstappenplan vraagt, net als de viertakt van Verhallen, nogal wat van de docent. Die moet alle woorden immers omschrijven (en dat ook nog op een motiverende manier), hij moet de leerlingen herhaal- en spelactiviteiten aanbieden en hij moet bovendien bij bijna elke stap het proces monitoren en controleren of leerlingen geen misconcepties opslaan. Sommige stappen lijken mij bovendien – zeker in het voortgezet onderwijs – problematisch: als je leerlingen 25 begrippen (zoveel staan er in 1 les van Nieuw Nederlands) wilt laten tekenen, zijn ze daar – thuis of in de les – minimaal twee uur mee bezig. Woorden als ‘aansprakelijk’, ‘preventief’ en ‘lijdzaam’ in beelden vatten lijkt me bovendien, behalve wat kinderachtig, ook erg complex en tijdrovend.

(9)

9

Probleemanalyse

Dat een goede taalvaardigheid van belang is bij het vak Nederlands, maar eveneens bij andere schoolvakken, zal geen enkele docent ontkennen. Toch leidde onderzoek gehouden door Hilde Hacquebord op 19 scholen voor het voortgezet onderwijs tot de opmerkelijke conclusie dat docenten aandacht voor taal bij hun eigen vak weliswaar belangrijk vinden, maar dat zij tegelijkertijd in veel mindere mate dan hun leerlingen oog hebben voor het gebrek aan woordkennis (Hacquebord, 2005). Woordkennis lijkt daarmee, in de woorden van Hacquebord, ‘een onderschat probleem in het voortgezet onderwijs.’

Mogelijke oorzaken voor het al dan niet bewust onderschatten van woordenschatonderwijs zijn:

1. Docenten beschouwen de woordenschat van hun leerlingen als groot genoeg.

2. Docenten vertrouwen erop dat de woordenschatoefeningen zoals die in het schoolboek Nieuw Nederlands staan en die als huiswerk opgegeven worden, toereikend zijn. Zij zien geen toegevoegde waarde van hun eigen aanwezigheid bij het oefenen ermee.

3. Docenten zien er het belang niet van in of wil geen kostbare lestijd ‘verspillen’ aan iets dat nergens expliciet genoemd wordt in het Examenprogramma Nederlandse taal havo/vwo. Om te kunnen voldoen aan alle eisen die bij de zes domeinen aan leerlingen gesteld worden, is een uitgebreide woordenschat echter onontbeerlijk.

4. Woordenschatonderwijs zoals Verhallen dat voorstelt, is docent-gestuurd. Om dit te implementeren, hebben docenten niet alleen kennis nodig van effectieve woordenschatdidactiek, maar zal het ze bovendien structureel lestijd kosten.

5. Docenten vinden woordenschatonderwijs wel belangrijk, maar minder belangrijk dan andere lesstof uit het PTA.

6. Docenten gaan ervanuit dat woordenschat vanzelf toeneemt als leerlingen maar genoeg lezen en schrijven.

De eerste drie oorzaken zijn in de door mij afgenomen vragenlijst weerlegd. Daaruit blijkt immers dat de meeste docenten de woordenschat van hun leerlingen niet groot genoeg vinden, dat zij de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands ontoereikend vinden en dat ze het belang van woordenschatonderwijs wel degelijk inzien.

Dat woordenschatonderwijs dan toch een ondergeschoven kindje blijft, heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat het te veel lestijd kost, lestijd die hard nodig is om doelen uit het PTA te behalen, en dat docenten ervan uitgaan dat de woordenschat van hun leerlingen vanzelf toeneemt als ze maar genoeg lezen en schrijven (een bewering die ook uit de enquête bleek maar die, zoals we eerder gezien hebben, onjuist is).

(10)

Verkenning en keuze van oplossingen

Verschillende onderzoekers hebben kritiek geleverd op het huidige woordenschatonderwijs en suggesties te verbetering gedaan. De bekendste hiervan is de zogenaamde viertakt van Verhallen, maar ook Marzano heeft een zesstappenplan ontwikkeld.

Onderzoekers zijn het unaniem met elkaar eens dat er voor goed woordenschatonderwijs meerdere benaderingen gewenst zijn: er moet zowel aandacht naar expliciete als impliciete woordenschatuitbreiding uitgaan, woorden moeten herhaald worden (leerlingen moeten dus veelvuldig met deze woorden geconfronteerd worden) en nieuwe begrippen moeten in een context geplaatst worden (Vernooy, 2007/2008, p. 15). Volgens The National Reading Panel (2000) is er geen beste manier voor woordenschatonderwijs en zijn er verscheidene aanpakken naast elkaar gewenst. Het Panel is van mening dat er een dagelijkse, routinematige aandacht voor woordenschat moet zijn.

Structurele aandacht voor woordenschatonderwijs hoeft mijns inziens echter niet te betekenen dat elke docent voortaan één of meer lesuren per week vrij moet maken om te tekenen en woordspelletjes te doen met zijn leerlingen. In plaats daarvan beoog ik een praktische uitbreiding van en aanvulling op de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands, die een docent in de les kan behandelen én die leerlingen vervolgens, met de juiste instructie, zelfstandig kunnen uitvoeren thuis. Als docenten over zo’n repertoire aan opdrachten beschikken, zal dat het differentiëren in de klas vergemakkelijken. Dankzij activerende werkvormen zal het bovendien voor zowel docent als leerling leuk worden om in de les met woordenschat te oefenen. Herhalen is daarbij cruciaal: hoe vaker een leerling met een woord in aanraking komt, hoe beter het beklijft. Als deze herhaling bovendien spelenderwijs en op verschillende manieren plaatsvindt, zullen leerlingen woordenschatonderwijs bovendien als minder saai ervaren dan wanneer zij alleen, thuis oefeningen uit een boek maken. Wanneer leerlingen bovendien weten hoe zij zelf effectief aan woordenschatverwerving kunnen doen, zal dit hun gevoel van autonomie bevorderen. In de praktijk blijkt er niet zelden een kloof te zijn tussen wat de leerling denkt dat hij weet en wat de leerling daadwerkelijk weet. De antwoorden van beide geïnterviewde leerlingen zijn in dit opzicht exemplarisch voor wat ik in de praktijk heb geobserveerd. Beiden antwoordden op de vraag of hun woordenschat groot genoeg is met een stellige ‘ja’ (zie bijlage 1). Ze halen meestal immers voldoende voor leestoetsen, en ze kunnen volgen wat er tegen ze gezegd wordt. Leerling J. wist in de vraag erna echter niet wat ik bedoelde met ‘baseren op’. En toen ik ze later vroeg naar de betekenis van het woord assimilatie, dat twee weken ervoor behandeld was in een leestekst, wist geen van beiden een duidelijke uitleg te geven.

(11)

11

Ontwerphypothese

Als leerlingen woordenschatonderwijs krijgen waarin spelenderwijs met gevarieerde, activerende en interactieve werkvormen aan woordenschat wordt gewerkt, waarbij dezelfde woorden vaak herhaald worden en leerlingen zelf de keuze krijgen in de woorden die ze willen verwerven en de manier waarop ze dat willen doen, zal de woordenschat alsook het plezier in nieuwe woorden leren van deze leerlingen sneller toenemen dan wanneer zij alleen thuis oefeningen maken en zal de docent bovendien gemakkelijker kunnen differentiëren.

Ontwerpregels

1. Als leerlingen in de les herhaaldelijk oefeningen doen met dezelfde woorden, zullen leerlingen die woorden opslaan in het lange termijngeheugen in plaats van dat zij ze slechts tijdelijk onthouden.

2. Als leerlingen in de les verschillende, activerende woordenschatoefeningen doen die zich uitstrekken over een langere periode, zullen nieuwe woordbetekenissen beter beklijven dan wanneer zij alleen de oefeningen uit Nieuw Nederlands maken als huiswerk. Zowel Verhallen als Marzano wijzen immers op het belang van herhaling bij

woordenschatverwerving (Verhallen & Van der Nulft, 2004; Marzano, 2011).

3. Als leerlingen bovendien gestimuleerd worden de woorden niet alleen passief maar ook actief – in interactie – te gebruiken, zal dit zorgen voor een diepere woordkennis (Marzano, 2011).

4. Als leerlingen spelenderwijs aan woordenschatverwerving werken, zal dit hun motivatie verhogen.

5. Als leerlingen kennis hebben van verschillende manieren waarop zij aan

woordenschatverwerving kunnen werken zelf keuzes kunnen maken in de te leren woorden alsook in de oefeningen, bevordert dat hun gevoel van autonomie en ontlast het de docent.

6. Als leerlingen zelf mogen beslissen welke woorden zij willen leren, bevordert dat hun gevoel van autonomie en vergemakkelijkt dat differentiatie.

(12)

Prototypische oefeningen voor docenten

Als losse bijlage volgt een boekje met prototypische oefeningen in woordenschat voor docenten, waarin ik als eerst algemene aanbevelingen geef waar een docent op moet letten bij het in de les werken aan woordenschat. Vervolgens presenteer ik allerlei verschillende activerende oefeningen die een docent desgewenst verspreid over een langere periode kan inzetten. Dit zijn oefeningen die zowel gedaan kunnen woorden met leerlingen die elke individuele leerling zelf kiest als met woorden die vooraf door de docent gekozen worden. Volgens Marzano is effectief woordenschatonderwijs niet gebaseerd op definities. Een omschrijving van het begrip in alledaagse bewoordingen geeft volgens hem een veel beter inzicht in de betekenis van het woord (Marzano, 2011). Daarom is het ook aan te raden om leerlingen niet alleen vooraf gegeven definities bij de woorden te laten zoeken, zoals zij geacht worden te doen in de oefeningen uit Nieuw Nederlands, maar om ze ook eigen omschrijvingen te laten geven. Als woordbetekenissen bovendien geleidelijk opgebouwd worden binnen gevarieerde activiteiten, stelt de leerling bij elke confrontatie met het begrip zijn inzichten bij (Marzano, 2011). Alle oefeningen die ik voorstel, voldoen aan de eisen die Marzano in de zogenaamde ‘verdiepingsfase’ aan woordenschatonderwijs stelt, en leiden daarom tot een dieper woordbegrip: er worden herhaalactiviteiten gedaan, de leerlingen gaan in interactie over de betekenis van de woorden en de leerlingen krijgen spelenderwijs meer inzicht in de woorden. Deze oefeningen duren bovendien maximaal tien minuten en kosten weinig tot geen voorbereidingstijd, waardoor ze snel en makkelijk in te zetten zijn in elke les. Alle oefeningen hebben als doel om de nieuwe woorden te consolideren of te controleren. Ik ga er daarbij vanuit dat leerlingen de oefeningen uit Nieuw Nederlands van tevoren hebben gemaakt en dat de woorden daar al gesemantiseerd zijn.

(13)

13

Woorden leren,

onthouden en gebruiken

ACTIVERENDE WOORDENSCHATOEFENINGEN VOOR HET VOORTGEZET ONDERWIJS

(14)

Inleiding

Woorden zijn de bouwstenen van elke taal. Wie een te kleine woordenschat heeft, zal nooit echt goed worden in (begrijpend) lezen, schrijven, luisteren of spreken. Dat geen enkele docent tegenspreken. Toch laat het huidige woordenschatonderwijs te wensen over. Dat blijkt onder meer uit het meest grootschalige onderzoek naar woordenschat op de middelbare school tot nu toe, dat in 2004 werd uitgevoerd door Hacquebord (Hacquebord, 2013). Daaruit bleek dat 46,3 procent van de bijna 2500 ondervraagde brugklassers problemen ondervond met het taalgebruik op school.

De woordenschat van leerlingen neemt niet vanzelf toe als ze maar genoeg luisteren en lezen (Hulstijn, 2012). Om een woord te laten beklijven, is incidentele blootstelling niet voldoende. Het is dus zaak om bewust aan woordenschatuitbreiding te werken in de les. Dat kan aan de hand van een methode, al is het gevaar daarvan dat er steeds dezelfde soort invuloefeningen in staan, die weinig effectief zijn. Zonder de woorden vaak te (laten) herhalen of productief te (laten) gebruiken door docent en leerlingen, zal er van beklijving en transfer namelijk weinig sprake zijn. Bovendien zijn niet alle vooraf vastgestelde woorden even relevant voor elke leerling.

Dat moet anders. Maar hoe? Hoe kan een docent binnen een druk lesprogramma toch activerend woordenschatonderwijs geven, waarbij er bovendien de mogelijkheid bestaat om te differentiëren en waarbij leerlingen zelf woorden mogen inbrengen?

In dit boekje heb ik zeventien activerende woordenschatoefeningen gebundeld. Voor u een oefening inzet in de les, is het raadzaam de algemene aanbevelingen voor goed woordenschatonderwijs door te lezen.

Bij de oefeningen ben ik uitgegaan van de zogenaamde zesstappenaanpak van Marzano (Marzano, 2011). Deze aanpak is een uitbreiding op de bekende viertakt van Verhallen: nieuwe woorden moeten voorbewerkt, gesemantiseerd, geconsolideerd én gecontroleerd worden (Verhallen & Verhallen, 1994). Bij de eerste stap, het voorbewerken, gaat het erom dat de voorkennis van de leerling geactiveerd wordt. Dit kan de docent doen door in een onderwijsleergesprek de woorden in een context te plaatsen. Bij het semantiseren wordt de betekenis vervolgens (verbaal of non-verbaal) uitgelegd en gekoppeld aan andere woorden. Bij deze stap dient de docent de leerling ook woordleerstrategieën aan te leren. Is het woord eenmaal begrepen, dan komt de consolideringsfase: het woord moet in deze fase veel

(15)

15

logischerwijs vóór actief gebruik van een woord. Tot slot dient gecontroleerd te worden of de leerlingen de woorden ook echt kennen, bijvoorbeeld door het in een nieuwe context te (laten) gebruiken (Verhallen & Verhallen, 1994).

Hoewel waardevol, zijn er ook nadelen aan de aanpak zoals Verhallen die voorstelt. Zo kost woordenschatonderwijs op deze manier aardig wat tijd en inspanning van de docent. Bovendien geldt, net als voor ieder ander patroon dat steeds in dezelfde volgorde doorlopen dient te worden, dat leerlingen het na verloop van tijd voorspelbaar en daarom saai zouden kunnen gaan vinden.

Volgens Marzano worden woordbetekenissen in effectief woordenschatonderwijs geleidelijk opgebouwd binnen gevarieerde activiteiten (Marzano, 2011). Hierbij is het belangrijk dat leerlingen de woorden ook in interactie leren gebruiken, zodat ze hun betekenis kunnen toetsen aan die van een klasgenoot om zo tot een vollediger en contextrijk woordbegrip te kunnen komen. De eerste drie stappen noemt Marzano de ‘instructiefase’: de docent geeft een motiverende omschrijving van het woord (stap 1), leerlingen omschrijven het begrip in hun eigen woorden (stap 2), leerlingen maken een visuele representatie van het woord (stap 3). Hierna volgt de ‘verdiepingsfase’: leerlingen verdiepen hun woordkennis door herhaalactiviteiten (stap 4), leerlingen gaan in interactie over de woorden (stap 5) en de docent biedt de leerlingen spelactiviteiten aan met de woorden (stap 6).

De oefeningen in dit boekje voldoen aan de eisen die Marzano in de zogenaamde ‘verdiepingsfase’ aan woordenschatonderwijs stelt. Het effect is een diep woordbegrip: met het doorlopen van deze fases voorkomt de docent dat leerlingen definities tijdelijk uit het hoofd leren. In plaats daarvan zullen ze nieuwe woorden onthouden en actief (leren) gebruiken.

Deze oefeningen duren maximaal tien minuten en kosten weinig tot geen voorbereidingstijd, waardoor ze snel en makkelijk in te zetten zijn in elke les. De oefeningen zijn bovendien gemakkelijker korter of langer te maken door bijvoorbeeld meer of minder woorden te kiezen of door niet of juist uitgebreid klassikaal na te bespreken.

Het is aan u als docent om te bepalen welke woorden u wilt aanbieden. Afhankelijk van de vrijheid en de ruimte in het programma, kunt u ervoor kiezen om de hele klas met dezelfde woorden laten oefenen. Wilt u echter een meer gedifferentieerde aanpak, die de autonomie en daarmee ook de motivatie van de leerlingen ten goede komt en waarbij leerlingen persoonlijke woordenlijsten bijhouden, dan zijn met name de eerste zeven oefeningen relevant.

(16)

Alle oefeningen hebben als doel om nieuwe woorden te consolideren en/of te controleren, en lenen zich daarom goed voor het herhalen van woorden die wel eerder behandeld, maar nog niet onthouden zijn. In plaats van papieren woordkaartjes, kunnen leerlingen thuis of in een computerlokaal ook online woordenlijsten bijhouden en zichzelf overhoren. Dat kan bijvoorbeeld met programma’s of apps zoals Quizlet, WRTS en Drillster.

De lijst met prototypische oefeningen en bijbehorende tips en variaties is niet uitputtend. Het staat elke docent vrij, zijn eigen favorieten eruit te kiezen of ze naar eigen inzicht aan te passen aan de behoeftes van zijn klas.

(17)

17

Algemene aanbevelingen

 Bij woordenschatverwerving is herhaling cruciaal. Uit onderzoek is bekend dat een leerling een woord maar liefst zeven keer moet tegenkomen voordat het in het woordgeheugen is opgeslagen en kan worden teruggevonden (Appel, Kuiken & Vermeer, 2001). Het is dus aan te bevelen dezelfde woorden meerdere malen terug te laten komen.

 De tweede ontmoeting met een nieuw woord moet het liefst plaatsvinden voordat de eerste vergeten is. Daarna moet een leerling een woord met steeds grotere tussenpozen opnieuw tegenkomen of gebruiken (Minnema, 2018).

 Het herhalen van dezelfde woorden, kan door leerlingen als saai ervaren worden. Om dit te voorkomen, doet de docent er wijs aan de woorden steeds in verschillende oefeningen – bij voorkeur oefeningen waarin een spelelement zit – terug te laten komen. Variëren met werkvormen maakt lessen afwisselender en prikkelender. Op die manier spreek je als docent bovendien leerlingen met verschillende leervoorkeuren aan (Minnema, 2018).

 Interactief woordenschatonderwijs waarbij leerlingen met elkaar moeten overleggen is aan te bevelen omdat leerlingen zo hun betekenis kunnen toetsen aan die van een klasgenoot om tot een vollediger en contextrijk woordbegrip te kunnen komen (Marzano, 2011).

 Om leerlingen onafhankelijk te maken en ervoor te zorgen dat zij ook kun woordenschat (kunnen) blijven uitbreiden wanneer er geen docent in de buurt is, is het aan te bevelen om hun woordleervaardigheden (zoals raadvaardigheden en woordenboekvaardigheden) te trainen.

 Lezen is goed voor zowel het verwerven van nieuwe woorden als voor het beklijven van reeds geleerde. Let er bij het selecteren van een leestekst op dat de tekst niet te veel nieuwe (onbekende) woorden bevat. Om een tekst te kunnen begrijpen, moet 90% van de woorden bekend zijn (Bossers, Vermeer & Kuiken, 2010).

 Leerlingen autonomie geven, bevordert hun motivatie (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013). Wanneer leerlingen eenmaal bekend zijn met bepaalde oefeningen, kan de docent ze zelf de keuze geven welke oefeningen ze willen doen. Binnen de oefeningen kunnen leerlingen op hun beurt ook zelf kiezen met welke woorden ze aan de slag gaan.

(18)

 Het is, ook in het kader van differentiatie, zeer aan te bevelen om elke leerling een eigen woordenlijst te laten bijhouden. Daarin kan hij zelf uitgekozen woorden schrijven die hij nog niet kent, of na een opdracht de woorden in noteren die hij (in eerste instantie) niet wist.

(19)

19

Inhoudsopgave

ACTIVERENDE WOORDENSCHATOEFENINGEN

Met zelfgekozen woorden

1. Woordkaartjesbak- of ring………... p. 20 2. Persoonlijk woordenboek……… p. 21 3. Snel woorden raden………. p. 22 4. Woordkaartjes kwijtraken……… p. 23 5. Verhaal schrijven of afmaken………. p. 24 6. Kruiswoordpuzzel………. p. 25 7. Minispreekbeurt……… p. 26

Met vooraf vastgestelde woorden (door het schoolboek of door de docent)

8. Woordenstroom……… p. 27 9. Estafette………...p. 28 10. Associaties……….. p. 29 11. Elkaars woordkaartje raden……….. p. 30 12. Envelop doorgeven……… p. 31 13. 30 seconds……….. p. 32 14. Vragen beantwoorden………... p. 33 15. Verboden woord………. p. 34 16. Bordjes in de lucht………..p. 35 17. Raden door vragen……….p. 36

(20)

1. WOORDKAARTJESBAK OF –RING

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt

Wat leerlingen doen en zeggen

Leeractiviteit

0-10 min. Ik werk aan mijn persoonlijke woordenschat nieuwe woorden die ik nog niet ken toe te voegen aan mijn woordkaartjesbak of –ring.

De docent geeft instructie: leerlingen lezen een tekst of kijken een fragment en kiezen daaruit een aantal woorden die ze nog niet kennen. Deze woorden schrijven ze op woordkaartjes, en die stoppen ze in een bak of doen ze aan een ring. Op de voorkant van het kaartje schrijven ze het woord, op de achterkant een omschrijving in eigen woorden en/of een contextzin.

Leerlingen maken een woordkaartjesbak of –ring met nieuwe woorden die ze in eigen woorden beschrijven en/of waar ze een contextzin bij bedenken. Omschrijven, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen. Variaties en tips:

 De hoeveelheid informatie die leerlingen bij een woord moeten noteren, kan uitgebreid worden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties opschrijven.

 De verzameling woordkaartjes is niet statisch en niet voor elke leerling gelijk. Wanneer een leerling een bepaald woord eenmaal kent, kan het kaartje eruit verwijderd worden of elders bewaard worden. Kaartjes kunnen in plaats van op alfabet ook gesorteerd worden op basis van ‘bekend’, ‘bijna bekend’ en ‘nog niet bekend’.

 De losse kaartjes lenen zich goed voor oefeningen in tweetallen, omdat de beschrijving en/of de contextzin niet direct zichtbaar zijn. Zie bijvoorbeeld oefening 3 tot en met 7.

 Leerlingen kunnen de datum noteren wanneer ze een nieuw kaartje aanmaken, en die vergelijken met de datum waarop ze het verwijderen of naar de ‘bekend’ stapel verplaatsen. Zo krijgen ze inzicht over de snelheid waarmee ze zich nieuwe woorden eigen (kunnen) maken.

(21)

21 2. PERSOONLIJK WOORDENB OEK

Leeractiviteit

0-10 min. Ik werk aan mijn persoonlijke woordenboek door er nieuwe woorden aan toe te voegen die ik nog niet ken.

De docent geeft instructie: leerlingen lezen een tekst of kijken een fragment en kiezen daaruit een aantal woorden die ze nog niet kennen. Deze woorden schrijven ze in hun persoonlijke woordenboek (zie voorbeeld hieronder). Bij elk woord geven ze een beschrijving in eigen woorden en een contextzin waaruit de betekenis van het woord duidelijk wordt.

Leerlingen maken elk een eigen woordenboek, waarin ze nieuwe woorden opschrijven, deze woorden in eigen woorden beschrijven en er contextzinnen bij bedenken. Omschrijven, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen.

Het woord: Eerste letter van het woord:

Beschrijving in eigen woorden:

Contextzin met het woord:

Variaties en tips:

 De verzameling woorden in het persoonlijk woordenboek is, net als bij de kaartjes hierboven, niet statisch en per leerling anders. Wanneer een leerling een bepaald woord eenmaal kent, kan de pagina verwijderd worden of naar achter verplaatst worden.

 Leerlingen kunnen de datum noteren wanneer ze een nieuwe pagina aanmaken, en die vergelijken met de datum waarop ze hem verwijderen. Zo krijgen ze inzicht over de snelheid waarmee ze zich nieuwe woorden eigen (kunnen) maken.

 De hoeveelheid informatie die leerlingen bij een woord moeten noteren, kan uitgebreid worden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties opschrijven.

(22)

3. SNEL WOORDEN RADEN

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik raad zo snel mogelijk welk woord mijn klasgenoot omschrijft / Ik omschrijf een woord in mijn eigen woorden.

De docent verdeelt de leerlingen in groepjes van 4 (2 tegen 2) of 6 (3 tegen 3). Elk team geeft hij een aantal woordkaartjes met daarop woorden die onlangs behandeld zijn. De ene leerling pakt een kaartje en omschrijft het woord in eigen woorden, terwijl zijn

teamgeno(o)t(en) zo snel mogelijk moet(en) raden welk woord het is dat omschreven wordt. Het team dat de meeste woorden raadt binnen de vooraf afgesproken tijd, wint.

Leerlingen luisteren naar de omschrijving van hun teamgenoot en proberen zo snel mogelijk het woord te raden dat omschreven wordt / Leerlingen omschrijven een woord in eigen woorden voor hun teamgenoot. Omschrijven, raden, in eigen woorden zeggen, verbanden leggen, voorbeelden bedenken. Variaties en tips:

 Geef eerst zelf een voorbeeld.

 Na afloop kunnen de woorden klassikaal nabesproken worden. De docent kan daarbij behalve aan de betekenis ook aandacht besteden aan het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties.

(23)

23 4. WOORDKAARTJES KWIJTR AKEN

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik herken een woord dat door mijn klasgenoot omschreven wordt / Ik omschrijf woorden voor mijn klasgenoten.

Hij verdeelt de klas in groepjes van 3 of 4 leerlingen. Hij geeft 1 leerling van elk groepje een stapeltje woordkaartjes met daarop woorden die onlangs aan bod zijn geweest (bijvoorbeeld 12 woorden). Eenzelfde stapel verdeelt hij over de andere groepsgenoten (bij een groepje van 4 leerlingen krijgen 3 leerlingen dus 4 kaartjes). Hij geeft instructie: leerlingen mogen elkaars kaartje niet zien. De leerling met alle woordkaartjes begint de woorden een voor een te omschrijven. Herkennen zijn groepsgenoten een woord dat zij op hun kaartje hebben, dan leggen ze dat open op tafel. De leerling die als eerst al zijn woordkaartjes kwijt is, wint, en is vervolgens aan de beurt om te omschrijven.

Leerlingen luisteren naar de omschrijving van hun klasgenoot en gaan na of die omschrijving past bij een woord dat zij op 1 van hun kaartjes hebben / Leerlingen omschrijven woorden voor hun klasgenoten. Omschrijven, raden, in eigen woorden zeggen, verbanden leggen, voorbeelden bedenken.

(24)

5. VERHAAL SCHRIJVEN OF AFMAKEN

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik gebruik de nieuwe woorden die ik heb geleerd in een zelfbedacht verhaal.

De docent geeft leerlingen de opdracht om in groepjes een verhaal te schrijven of af te maken. Hij vertelt ze daarbij ook hoeveel en welke woorden er in voor moeten komen.

Leerlingen bedenken en schrijven een verhaal waarbij ze gebruikmaken van vooraf vastgestelde woorden. Omschrijven, verzinnen, creatief scheppen, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen.

 Na afloop kunnen de groepjes hun verhaal voorlezen aan de klas, waarbij weer extra aandacht aan de geleerde woorden wordt besteed. Eventueel kan er daarna (democratisch) besloten worden welk verhaal het best of origineelst was.

(25)

25 6. KRUISWOORDPUZZEL

Leeractiviteit

0-10 min. Ik maak een kruiswoordpuzzel voor een klasgenoot / ik vul een kruiswoordpuzzel in.

De docent bedenkt een aantal woorden die hij wil (laten) herhalen. Hij maakt tweetallen. De leerlingen gaan een

kruiswoordpuzzel voor elkaar maken: ze tekenen vakjes, nummeren ze, en zetten onderaan een zelfbedachte beschrijving of een contextzin. Als de puzzel af is, probeert de andere leerling hem op te lossen.

Leerlingen maken een kruiswoordpuzzel voor elkaar en geven daarbij beschrijvingen of contextzinnen van de woorden. Omschrijven, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen. Variaties en tips:

(26)

7. MINISPREEKBEURT

Leeractiviteit

0-10 min. Ik geef een minispreekbeurt over een zelfgekozen onderwerp en maak daarbij duidelijk welke woorden ik geleerd heb en wat deze woorden betekenen. / Ik luister naar de spreekbeurt van mijn klasgenoot en ga na of ik de woorden begrijp.

De docent geeft instructie: alle leerlingen gaan een

minispreekbeurt houden over een zelfgekozen onderwerp van 3 minuten. In deze spreekbeurt gebruiken zij een aantal (bijvoorbeeld 10) woorden die ze onlangs geleerd hebben. Die woorden schrijven ze op het bord voordat ze beginnen. In hun spreekbeurt maken ze met contextzinnen de betekenissen van deze woorden duidelijk. De klas luistert en gaat na of zij na afloop van de spreekbeurt ook weten wat de woorden op het bord betekenen.

Een leerling houdt een spreekbeurt, de rest van de leerlingen gaan na of ze de woorden op het bord begrepen hebben. Omschrijven, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen, overleggen. Variaties en tips:

 Na afloop van de spreekbeurt kunnen alle woorden klassikaal nabesproken worden. De leerling of de docent kunnen daarbij behalve aan de betekenis ook aandacht besteden aan het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties.  Wanneer bepaalde woorden voor de klas nog niet duidelijk zijn, kunnen zij de spreker tips

geven over hoe hij die woorden beter had kunnen uitleggen.

 Moedig leerlingen aan om (beeld)materiaal te gebruiken bij hun spreekbeurt. Ze kunnen bijvoorbeeld een krant meenemen, een filmpje laten zien of een PowerPointpresentatie maken.

(27)

27 8. WOORDENSTROOM

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik herhaal woorden die de afgelopen tijd aan bod gekomen zijn door te voorspellen en erover te praten met klasgenoten.

De docent bedenkt twee categorieën met woorden die we in de afgelopen lessen behandeld hebben

(bijvoorbeeld migratie en politiek). Hij verdeelt de klas in tweetallen en geeft elk tweetal de opdracht zoveel mogelijk woorden te bedenken binnen de toegewezen categorie. Daarna gaan twee tweetallen (met verschillende categorieën) als viertal bij elkaar zitten en proberen zij zoveel mogelijk woorden van elkaar te raden. Het tweetal dat de meeste woorden goed voorspeld heeft, wint.

Leerlingen bedenken in tweetallen zoveel mogelijk woorden uit een categorie en vergelijken hun antwoorden met die van een ander duo (en omgekeerd). Overleggen, categoriseren, vergelijken, verbanden leggen, omschrijven, groeperen, voorspellen, een keuze maken en die keuze

verantwoorden, eigen werk controleren.

 Geef eerst zelf een voorbeeld. Schrijf een categorie op het bord, en op de achterkant van het bord tien woorden die daarbinnen vallen. Laat de klas raden.

 Als je wilt vermijden dat leerlingen elkaar gaan afluisteren, bedenk dan meerdere categorieën of zet tafels verder uit elkaar.

(28)

9. ESTAFETTE

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik herhaal woorden die de afgelopen tijd aan bod gekomen zijn door binnen een bepaalde tijd zoveel mogelijk woorden op het bord te schrijven.

De docent kiest een thema waarvan hij de woordenschat wil herhalen. Hij verdeelt het bord in twee (of meer) delen en vorm twee (of meer) teams, die in rijen voor het bord komen te staan. Hij legt uit dat de spelers uit elk team om de beurt binnen 2 minuten zoveel mogelijk woorden bij het thema moeten opschrijven op hun deel van het bord. Als een leerling een woord heeft

opgeschreven, geeft hij de stift door aan de volgende leerling uit zijn groep. Het team met de meeste woorden goed wint. Na afloop bespreken we de betekenis van de woorden na en gaan we na of het woord past bij het thema, of het goed gespeld is en of er nog aanvullingen zijn.

Leerlingen stellen zich in teams in rijen op voor het bord en schrijven om beurten een woord op uit een bepaald thema dat we behandeld hebben. De leerlingen die niet aan de beurt zijn, kijken toe wat hun teamgenoten of leden van het andere team doen. Na afloop beantwoorden ze vragen die de docent stelt over de woorden en controleren ze hun eigen lijst alsook die van de andere teams. Categoriseren, spellen, verbanden leggen, omschrijven, groeperen, voorspellen, een keuze maken en die keuze

verantwoorden, eigen werk en dat van anderen controleren.

 Geef leerlingen eerst de kans om elkaars woorden te verbeteren, voordat je als docent zelf gaat controleren.

(29)

29 10. ASSOCIATIES

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik raad woorden die eerder aan bod gekomen zijn door te associëren / Ik associeer woorden met elkaar.

Hij omschrijft woorden die de laatste tijd aan bod gekomen zijn door het woord niet te zeggen, maar wel vijf associaties ermee op te schrijven (als het woord bijvoorbeeld assimilatie is, zouden de associaties inburgeren,

cultuur, aanpassen, overnemen, integreren kunnen zijn). Leerlingen

raden welk woord ik omschreven heb. Leerlingen kunnen ook (in tweetallen) woorden voor elkaar omschrijven: de ene leerling schrijft dan vijf associaties op, de ander probeert het woord te raden.

Leerlingen proberen door te associëren te raden welk woord de docent of hun klasgenoot omschrijft / Leerlingen omschrijven een woord door het met andere woorden te associëren.

Voorspellen, uit de context afleiden, verbanden leggen, een keuze maken en die keuze

verantwoorden, omschrijven, raden, associëren.

(30)

11. ELKAARS WOORDKAARTJE RADEN

Leeractiviteit

0-10 min. Ik raad zoveel mogelijk woorden aan de hand van omschrijvingen van mijn klasgenoten / ik omschrijf woorden aan mijn klasgenoten.

De docent selecteert woorden die hij wil herhalen. Hij schrijft de woorden op kaartjes (een woord per kaartje, een kaartje per leerling). Dan geeft hij instructie: leerlingen moeten rondlopen en hun woord omschrijven aan hun klasgenoot en vice versa. Als het woord goed geraden is, ruilen leerlingen van kaartje en gaan ze door naar de volgende klasgenoot. Wordt het woord niet geraden, dan houden ze hun eigen kaartje.

Leerlingen luisteren naar de omschrijving van hun klasgenoot en proberen het woord te raden of leerlingen omschrijven het woord op hun eigen kaartje. Omschrijven, raden, in eigen woorden zeggen, verbanden leggen, associëren, voorbeelden bedenken. Variaties en tips:

 Na afloop kunnen de woorden klassikaal nabesproken worden. De docent kan daarbij behalve aan de betekenis ook aandacht besteden aan het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties

(31)

31 12. ENVELOP DOORGEVEN

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik omschrijf een woord in eigen woorden / ik controleer de omschrijving van mijn klasgenoot.

Hij verdeelt de leerlingen in groepjes. Elk groepje krijgt een envelop met daarin woordkaartjes. Hij geeft instructie: De envelop geven ze aan elkaar door. De docent zet muziek of een timer aan. Als de timer of de muziek stopt, pakt de leerling die op dat moment de envelop heeft er een kaartje uit. Hij omschrijft het woord dat op het kaartje staat. Zijn klasgenoten bepalen of zijn omschrijving klopt. Als het klopt, mag hij het kaartje houden. Wie uiteindelijk de meeste kaartjes heeft, wint. Als variatie hierop kunnen de leerlingen die de omschrijving horen ook raden welk woord het is. In dat geval krijgt de leerling die het als eerste goed geraden heeft het kaartje.

Leerlingen geven de envelop aan elkaar door tot de muziek of de timer stopt. Dan omschrijft de leerling een woord in eigen woorden. Groepsgenoten controleren de omschrijving (of, bij de variatie: groepsgenoten raden welk woord hij omschrijft). Omschrijven, raden, in eigen woorden zeggen, verbanden leggen. Variaties en tips:

(32)

13. 30 SECONDS

Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik omschrijf zo snel mogelijk een aantal woorden aan mijn groepsgenoten / ik raad welk woord mijn klasgenoot omschrijft.

De docent selecteert ongeveer 20 tot 25 woorden die hij wil herhalen. Hij schrijft deze woorden op 4 of 5 papiertjes (ongeveer 5 woorden per papiertje). Hij verdeelt de klas in groepjes van drie of vier. Een leerling krijgt een papiertje met vooraf geselecteerde woorden van de docent. De leerling komt voor de klas staan en probeert die woorden – in willekeurige volgorde – zo snel mogelijk te beschrijven aan zijn radende groepsgenoten. Het groepje waarbij alle woorden het snelst geraden zijn, wint. Als alle woorden nog niet geraden zijn na 30 seconden, stopt het spel.

Leerlingen omschrijven zo snel mogelijk woorden aan elkaar of leerlingen proberen het woord dat hun klasgenoot omschrijft te raden. Omschrijven, verbanden leggen, spellen, associëren, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen, raden. Variaties en tips:

 Er kan een onafhankelijke jury worden aangesteld van een aantal leerlingen. Zij houden bijvoorbeeld de tijd bij en beoordelen of de omschrijvingen kloppen en of mensen niet zomaar wat roepen.

(33)

33 14. VRAGEN BEANTWOORDEN

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen

Leeractiviteit

0-10 min. Ik geef aan de hand van een vraag mijn mening over een onderwerp.

De docent selecteert woorden die hij wil herhalen en bedenkt met elk woord een prikkelende vraag. Hij verdeelt de klas in tweetallen en geeft elk tweetal een vraag met als opdracht er een bepaalde tijd (bijvoorbeeld 1 minuut) over te discussiëren. Bij het woord ‘assimilatie’ zou de vraag

bijvoorbeeld kunnen luiden: ‘Moeten nieuwkomers zoveel mogelijk assimileren of juist hun eigen cultuur behouden?’ Na die twee minuten ruilen de tweetallen van vraag met een ander tweetal zodat alle vragen door de klas rouleren.

Leerlingen lezen de vraag en worden het al sprekend eens over de betekenis van de woorden. Omschrijven, verbanden leggen, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen, je mening geven en die verantwoorden.

 Als er een woordenlijst beschikbaar is, laat leerlingen die dan van tevoren kort bestuderen en vervolgens weer wegleggen.

 Om het rouleren snel en makkelijk te laten gebeuren, kunnen de tafels van tevoren in een grote cirkel gezet worden.

(34)

15. VERBODEN WOORD

Tijd Leerdoel Wat de docent doet en zegt Wat leerlingen doen en zeggen Leeractiviteit 0-10 min. Ik omschrijf een woord zonder de verboden woorden te noemen / Ik raad welk woord mijn klasgenoot omschrijft.

De docent selecteert een aantal woorden die hij wil (laten) herhalen. Bij elk woord bedenkt hij 3 woorden die een duidelijk verband hebben met het doelwoord. Bij ‘assimilatie’ zijn dat bijvoorbeeld ‘aanpassen’, ‘inburgeren’ en ‘behouden’. Hij schrijft zowel het doelwoord als de verboden woorden op kaartjes. De docent vormt groepjes en verdeelt de kaartjes. Een leerling pakt een kaartje en omschrijft het woord zonder de verboden woorden te gebruiken, terwijl zijn teamgenoten het woord proberen te raden. Het team dat als eerste alle kaartjes goed heeft geraden, wint.

Leerlingen omschrijven een woord aan hun

teamgenoten zonder de verboden woorden daarbij te gebruiken, of leerlingen raden welk woord hun teamgenoot omschrijft. Omschrijven, overleggen, verbanden leggen, in eigen woorden zeggen, in een context plaatsen, raden, voorspellen. Variaties en tips:

 Geef eerst zelf een voorbeeld. Schrijf een woord en drie verboden woorden op het bord. Omschrijf het woord zonder de verboden woorden te gebruiken.

 Bij kleine groepen kan de oefening klassikaal gedaan worden, grotere groepen moeten in meer teams verdeeld worden.

 Het kan een leuke uitdaging zijn om behalve het woord ook de verboden woorden te raden.  Na afloop kunnen de woorden klassikaal nabesproken worden. De docent kan daarbij behalve

aan de betekenis ook aandacht besteden aan het lidwoord, het woordaccent, het meervoud, synoniemen, antoniemen of vaste combinaties.

(35)

35 16. BORDJES IN DE LUCHT

Leeractiviteit

0-10 min. Ik raad (in overleg) een woord dat omschreven wordt en schrijf dat op.

De docent selecteert woorden die hij wil herhalen en schrijft voor zichzelf een omschrijving van elk woord op. Hij verdeelt de klas in groepjes van twee of drie leerlingen. De docent geeft – mondeling, of bijvoorbeeld in een Powerpoint op het digibord – een omschrijving van een woord, waarna de groepjes kort mogen overleggen. Een leerling uit elk groepje schrijft het woord op en houdt het omhoog. Het groepje dat als eerste het goede (en goed gespelde) woord omhoog houdt, krijgt een punt. Bij het volgende woord, moet een andere leerling schrijven.

Leerlingen geven de envelop aan elkaar door tot de muziek of de timer stopt. Dan omschrijft de leerling een woord in eigen woorden. Groepsgenoten controleren de omschrijving (of, bij de variatie: groepsgenoten raden welk woord hij omschrijft).

Omschrijven, raden, verbanden leggen, spellen.

 Als er een woordenlijst beschikbaar is, laat leerlingen die dan van tevoren kort bestuderen en vervolgens weer wegleggen.

 In plaats van een omschrijving kan de docent ook een synoniem, antoniem of een contextzin geven.

 Als je alle leerlingen evenveel denktijd wil geven, kun je iedereen tegelijk zijn bordje omhoog laten houden.

(36)

17. RADEN DOOR VRAGEN

Leeractiviteit

0-10 min. Ik raad welk woord de docent bedoelt door ja/nee-vragen te stellen.

De docent neemt een woord in zijn hoofd en omschrijft dat. Leerlingen moeten raden welk woord het is door ja/nee-vragen te stellen. Als het na een bepaalde tijd niet geraden is, geeft de docent zelf het antwoord. Als het wel geraden wordt, bespreekt de docent het woord na.

Leerlingen proberen het woord te raden dat de docent beschrijft door ja/nee-vragen te stellen. Raden, in eigen woorden zeggen, verbanden leggen, associëren. Variaties en tips:

 Deze oefening kan ook in groepjes gedaan worden. Dan proberen leerlingen elkaars woorden te raden door ja/nee-vragen te stellen.

 Een leerling die ‘ja’ krijgt als antwoord op zijn vraag, mag nog een vraag stellen. Bij ‘nee’ gaat de beurt naar een ander.

(37)

37

Bronvermelding

 Bossers, B., Vermeer, A. & Kuiken, F. (2010). Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs. Uitgeverij Coutinho, Bussum.

 Hulstijn, J.H. (2012). Woorden leren: een kwestie van aandacht en herhaling. Levende Talen Magazine, 7, 26-29.

 Marzano, R.J. (2011). Wijs met woorden. Een zesstappenaanpak voor het aanleren van schooltaal. Bazalt, Rotterdam.

 Minnema, L. (2018). Woordenstroom. Werkvormen voor woordenschat. Uitgeverij Coutinho, Bussum.

 Verhallen, M. & Verhallen, V. (1994). Woorden leren en woorden onderwijzen. CPS, Hoevelaken. Zevende druk (2004).

 Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013). Psychology in education. Harlow, Pearson.

(38)

Uitvoering ontwerp en analyse effecten

Gedurende mijn stage op het Montessori Lyceum Amsterdam, en in mijn werk als Nt2 docent op het Montessori College Oost, heb ik verschillende van bovenstaande werkvormen met activerende woordenschatoefeningen uitgeprobeerd in mijn eigen lessen. Meestal deed ik dit aan het begin van een les, om woorden van de les ervoor te herhalen. Soms deed ik het echter juist aan het einde om een les over een tamelijk moeilijk onderwerp zoals argumenteren wat speelser af te sluiten met een spel. Ook heb ik geëxperimenteerd met een zogenaamd ‘circuit’, waarin een klas (5 vwo) in 60 minuten vier verschillende woordenschatoefeningen deed. Die les sloten we klassikaal af met eveneens een woordspel (30 seconds). Het lesplan van de les is opgenomen in bijlage 5. Deze les is tevens geobserveerd door mijn WPB Annemarie Kroon, alsook door een onafhankelijke observant van de UvA, Joost Ides. Zijn opmerkingen staan er in wolkjes bij.

Hoewel mijn voorkeur zoals eerder gezegd en beargumenteerd niet zou uitgaan naar een volledige les woordenschatoefeningen doen (maar in plaats daarvan liever af en toe een (klein) deel van een les), was het wel interessant om te zien dat leerlingen de les leuk vonden en over het algemeen serieus zelfstandig aan de slag gingen. De feedback van Annemarie Kroon en Joost Ides vond veelal mondeling plaats, daarom zal ik hier in eigen woorden samenvatten wat zij ervan vonden. Ik focus me daarbij vooral op het effect van de lesstof.

Joost Ides noemde de zogenaamde ‘time on task’ groot. Hij signaleerde enige verloren lestijd bij het doorschuiven van de groepjes naar de volgende tafel(s) in het circuit, maar niet veel. Over het algemeen viel hem op dat leerlingen actief bezig waren met hun taak en dat er volop gediscussieerd werd en leerlingen in interactie waren over woordbetekenissen. Annemarie Kroon was eveneens tevreden met de les. Wel vond zij sommige oefeningen beter werken dan anderen. De moeilijkheidsgraad in de oefening waarbij leerlingen zelf een zin moesten maken met de woorden, vond zij iets te hoog. Dat merkte ik zelf ook: sommige leerlingen raakten in paniek bij het zien van zoveel moeilijke woorden en schreven als gevolg daarvan een hele lange zin met daarin álle woorden om er maar vanaf te zijn, terwijl die zin vervolgens inhoudelijk nietszeggend werd. Verder merkte Annemarie Kroon op dat er niet voor elke oefening even veel tijd nodig was. Woorden categoriseren gaat bijvoorbeeld sneller dan het zelf maken van een kruiswoordpuzzel. Dat bleek ook in de praktijk, en daardoor moest ik de tijd die leerlingen hadden voor een opdracht gedurende de les bijstellen.

Joost, Annemarie en ik waren het eens dat het einde van de les eigenlijk het leukste was. Het spelelement in combinatie met de fysieke prijs maakten van het 30 seconds spel een spannende oefening waarbij alle leerlingen bloedfanatiek meededen en waarin goed te merken was dat zij de woorden aan het einde van de les beter beheersten dan aan het begin. De paar leerlingen die ik tussendoor vroeg wat zij ervan vonden, waren ook enthousiast. Een leerling gaf aan dat hij er, door met zijn groepsgenoten over een bepaald

(39)

39

hoofd had. Deze zelfcorrectie had niet plaatsgevonden als hij thuis, in zijn eentje, de woordenschatoefeningen uit Nieuw Nederlands had gemaakt.

Voor de volledigheid dient er wel bij gezegd te worden dat deze leerlingen dit circuit voor het eerst deden. Daarom ging er ook wat tijd verloren met het begrijpen van de instructie. Hadden zij hetzelfde vaker gedaan, dan hadden ze al geweten wat de bedoeling was, en was mijn eigen voorbereidingstijd ook minder geweest. Tegelijkertijd waren de leerlingen dan wellicht minder enthousiast geweest omdat de werkvorm niet nieuw voor ze was. Los van de voorbereidingstijd was deze les verder voor mij als docent relatief ontspannen: ik hoefde alleen maar de stopwatch te bedienen, rond te lopen en hier en daar feedback te geven. Ongeacht wat voor oefeningen ik doe, valt mij in elke les op dat leerlingen gemotiveerder aan het werk gaan wanneer er een bepaalde vorm van competitie in zit. Dit hoeft niet per se een wedstrijd tegen (een) andere leerling(en) te zijn, het kan ook een wedstrijd tegen jezelf of tegen de klok zijn. Dankzij een prijs die als beloning in het vooruitzicht wordt gesteld of door een stopwatch die de tijd bijhoudt op het digibord gaan leerlingen als vanzelf gedrevener aan de slag.

Het effect van de door mij voorgestelde activerende woordenschatoefeningen kan ik niet empirisch onderbouwen. Hiervoor is een onderzoek nodig dat zich uitstrekt over langere termijn met valide instrumenten om de woordenschatuitbreiding te meten. Een dergelijk onderzoek heb ik niet gedaan. Wel kan ik op basis van de literatuur aannemelijk maken dat het herhaaldelijk doen van activerende woordenschatoefeningen zin heeft (Verhallen & Verhallen, 1994; Marzano, 2011).