Zelfregulatie bij kleuters: spelen ouders een rol?
De rol van positieve disciplinering in de relatie tussen playfulness van ouders en zelfregulatievan kinderen
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Frederike Jansen Begeleiding: Mw. Dr. M. Majdandžić Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. E. Brummelman Amsterdam, juni 2019
2
Abstract
The mediating role of positive discipline in the relation between parental playfulness and child self-regulation
Children with high self-regulation skills show better social development and perform better at school. Imaginary play at preschool age and parents’ use of positive discipline can support the development of these regulatory skills. Parental “playfulness” is defined as a way of playing with creativity and imagination. This suggests that playfulness can also contribute to the development of self-regulation. In this study, a longitudinal examination of the relation between parental playfulness and child self-regulation, and whether positive discipline mediates this relation, was performed. A total of 117 mothers and fathers with their firstborn children were included. Playfulness at child age 2.5 years was assessed using video-
observations. Parents’ positive discipline at 2.5 years and child self-regulation at 4.5 years were assessed using questionnaires. Results showed that playfulness of mothers and fathers was not significantly associated with better self-regulation in their child, and positive discipline did not mediate this relation. A positive relation between positive discipline from mothers and child self-regulation was found. The non-significance of the other examined relations could be because other factors, such as parents’ own self-regulation, are possibly more important predictors of child self-regulation. The use of micro-coding in further research on playfulness is suggested.
3
Samenvatting
Kinderen met hoge zelfregulatievaardigheden laten een betere sociale ontwikkeling zien en presteren beter op school. Imaginair spel in de peuterleeftijd en positieve discipline door ouders kan bijdragen aan zelfregulatievaardigheden. "Playfulness” van ouders wordt gedefinieerd als een creatieve manier van spelen waar imaginair spel een belangrijke rol in heeft. Dit suggereert dat playfulness kan bijdragen aan de ontwikkeling van zelfregulatie van kinderen. Deze longitudinale studie onderzocht of ouders door middel van playfulness bijdragen aan de zelfregulatie van kinderen, en of positieve disciplinering deze relatie
medieert. Participanten waren 117 eerstgeborenen met hun vaders en moeders. Playfulness op een kinderleeftijd 2.5 jaar werd gemeten door middel van video-observaties. Positieve
disciplinering op 2.5 jaar en zelfregulatie van het kind op 4.5 jaar werden gemeten met vragenlijsten. Uit de resultaten bleek dat playfulness van ouders niet significant gerelateerd was aan een betere zelfregulatie bij hun kind, en dat positieve disciplinering deze relatie niet medieert. Een positieve relatie tussen positieve discipline van moeders en zelfregulering van het kind werd gevonden. Mogelijk werden de andere onderzochte relaties niet significant bevonden doordat andere factoren, zoals zelfregulatie van ouders, nog belangrijkere voorspellers zijn van zelfregulatie van kinderen. Het gebruik van microcodering in verder onderzoek naar playfulness wordt geadviseerd.
4
De rol van positieve disciplinering in de relatie tussen playfulness van ouders en zelfregulatie van kinderen
Een belangrijke ontwikkelingstaak voor jonge kinderen is het ontwikkelen van zelfregulatie. Goede zelfregulatievaardigheden zijn essentieel om als zelfstandig individu te kunnen functioneren in het dagelijks leven (Lightfoot, Cole, & Cole, 2013). Wanneer kinderen beschikken over goede zelfregulatievaardigheden zijn zij in staat hun eigen gedachten, emoties en gedragingen te controleren en aan te sturen (Kochanska, Philibert, & Barry, 2009). Hierdoor worden kinderen steeds minder afhankelijk van volwassenen
(Lightfoot et al., 2013). Kinderen met hoge zelfregulatievaardigheden laten op latere leeftijd een betere sociale ontwikkeling zien (Spinrad et al., 2007) en presteren beter op school (McClelland et al., 2007). Kinderen die moeite hebben met zelfregulatie laten daarentegen vaker aandachts- en gedragsproblemen zien (Lengua, 2003). Een goede zelfregulatie is dus voor verschillende domeinen in de ontwikkeling van het kind van belang.
Vanwege het grote belang van zelfregulatievaardigheden voor de ontwikkeling van jonge kinderen is het belangrijk om te onderzoeken wat de ontwikkeling van deze
vaardigheden kan stimuleren. Een aantal manieren zijn al bekend en onderzocht. Eén manier waarop zelfregulatie kan worden bevorderd is namelijk door middel van pretend play, oftewel imaginair spel (Savina, 2014). Dit komt onder andere doordat kinderen in dit type spel op hun beurt leren wachten en opgelegde regels leren volgen (Savina, 2014). Mogelijk kunnen ouders hieraan bijdragen door imaginair spel te stimuleren of initiëren. Een tweede manier waarop zelfregulatie van kinderen kan worden bevorderd is door middel van positieve disciplinering door ouders, blijkt uit onderzoek van Karreman, van Tuijl, van Aken, & Dekovic (2006). In het huidige onderzoek werd onderzocht hoe deze twee manieren, spel en positieve
disciplinering van ouders, bijdragen aan de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden van kleuters. Specifiek werd playfulness van ouders onderzocht: een creatieve manier van spelen met het kind. Omdat imaginair spel een belangrijke component van playfulness is (Garcia et al., 2017), stimuleert playfulness van ouders mogelijk ook de zelfregulatie van kinderen. Andere belangrijke componenten van playfulness zijn creativiteit en nieuwsgierigheid
(Cabrera, Karberg, Malin, & Aldoney, 2017). Creativiteit en nieuwsgierigheid impliceren een positieve houding, wat maakt dat ouders die hun kind op een playful manier bejegenen een positieve houding aannemen. Hierdoor is het waarschijnlijk dat ouders ook op andere
momenten zoals wanneer zij hun kind disciplineren een positieve houdingaannemen, wat een gunstige invloed heeft op de zelfregulatie van het kind (Karreman et al., 2006). Om die reden werd in dit onderzoek onderzocht of vroege playfulness van ouders bijdraagt aan latere
5 zelfregulatie van het kind en in hoeverre dit loopt via de opvoeddimensie positieve
disciplinering.
Zoals hierboven gesteld is het ontwikkelen van zelfregulatie een essentiële stap in de ontwikkeling van het kind. Zelfregulatie wordt breed gedefinieerd als de competentie om de eigen gedachten, emoties en gedragingen te controleren (Lightfoot et al., 2013).
Zelfregulatievaardigheden worden daarbij veelal geassocieerd met executieve functies (Blair, 2002), die zich snel ontwikkelen in de leeftijd van 3 tot 6 jaar (Shonkoff & Phillips, 2000). Zelfregulatie omvat verschillende componenten, zoals attentional focus en inhibitory control.
Attentional focus houdt in dat een individu in staat is de aandacht vast te houden tot een taak
is afgerond (Rothbart, Ahadi, Hershey, & Fisher, 2001), en kan bijvoorbeeld tot uiting komen bij het opruimen van speelgoed. Inhibitory control houdt in dat een kind in staat is acties te plannen en tegen te houden (Rothbart et al., 2001). Het kan hierbij bijvoorbeeld gaan om het zachter gaan praten wanneer dit gevraagd wordt.
Zelfregulatie is een complex construct en omvat vele stappen in de ontwikkeling van het kind voordat een individu volledig over de benodigde vaardigheden beschikt. Montroy et al. (2016) stellen dat kinderen zich hier snel in ontwikkelen in de leeftijd van 3 tot 7 jaar, waarbij met name de leeftijd tussen 3 en 5 jaar belangrijk is. Savina (2014) stelt dat de voorschoolse periode een sensitieve periode is voor het ontwikkelen van zelfregulatie. Een in de literatuur veel gebruikt model dat de ontwikkeling van zelfregulatie bij jonge kinderen beschrijft is het model van Kopp (1982). Zij beschrijft in haar literatuurreview vijf fasen in de ontwikkeling van zelfregulatie. Pasgeborenen (0-3 maanden) bevinden zich in de
Neurophysiological modulation phase en laten zelfregulatie zien door middel van reflexen die
functioneel gedrag veroorzaken, zoals de reflex waarbij baby’s hun affect regelen door hun hand naar hun mond brengen om op hun duim te zuigen. De tweede fase is de Sensimotor
modulation phase behorend bij een leeftijd van 3 tot 9-12 maanden, waarin kinderen controle
krijgen over hun spieren waardoor ze bijvoorbeeld gaan grijpen (Kopp, 1982). Het handelen van kinderen in deze fase komt voort uit plezier, interesse en verlangen naar mensen en objecten, en nog niet uit bewuste cognitieve overwegingen waarbij betekenissen of consequenties aan de situatie worden verleend (Kopp, 1982). Wanneer kinderen 9-12
maanden oud tot 18 maanden zijn worden kinderen zich bewust van sociale- of taakvereisten die anderen stellen en bevinden zij zich in de Control phase. In deze fase gaat de cognitieve component een rol spelen. Kinderen gaan hun acties nu steeds meer intentioneel en
doelgericht inzetten waarbij hun herinneringen van eerdere acties een rol spelen. De vierde fase die Kopp (1982) beschrijft begint op een leeftijd van 2 jaar en hier wordt geen
eind-6 leeftijd voor aangegeven. Deze fase wordt The emergence of self-control genoemd. In deze fase gaan kinderen zich gedragen naar sociale verwachtingen, ook als er geen volwassenen aanwezig zijn. Hier horen twee belangrijke cognitieve vaardigheden bij. Allereerst is dat het ‘representatief denken’, wat inhoudt dat kinderen het ene object symbool kunnen laten staan voor een ander object (bijvoorbeeld een blok voor een auto). Ten tweede is dat het geheugen voor concrete herinneringen, wat kinderen in staat stelt een beeld op te roepen van bepaalde objecten en gebeurtenissen. Deze twee cognitieve vaardigheden zijn essentieel voor kinderen om een compleet beeld te krijgen van hun eigen identiteit, waardoor zij hun eigen gedrag gaan relateren aan opvattingen van volwassenen over de aanvaardbaarheid van het gedrag. De vijfde en laatste fase die Kopp beschrijft is The progression of self-regulation en begint op een leeftijd van 2.5 jaar. Vanaf deze leeftijd worden kinderen flexibel in hun zelfregulatie en kunnen zij afstemmen op wat de omgeving van hen vraagt. Kinderen kiezen bewuster hun strategie en worden in staat tot introspectie. Spel leent zich goed voor het ontwikkelen van deze laatstgenoemde vaardigheden waarin kinderen kunnen afstemmen op de eisen van de omgeving. Kinderen van 2.5 jaar en ouder gaan steeds meer samen spelen met andere kinderen waarbij zij zich moeten houden aan de regels die het spel voorschrijft (Savina, 2014). Ook oefenen kinderen binnen spel met representatief denken (Foley, 2017), en trainen zij het geheugen voor concrete herinneringen wanneer zij hun ouders naspelen, allemaal stappen in de ontwikkeling van zelfregulatie volgens Kopp (1982).
Spel is daarbij een belangrijke context voor het jonge kind om onder andere emotieregulatie, probleem-oplossende vaardigheden, metacognitie en academische vaardigheden te ontwikkelen (Savina, 2014). Een specifiek type spel met invloed op de ontwikkeling is pretend play, ook wel symbolisch, sociodramatisch of imaginair spel
genoemd. Hiermee worden alle spelactiviteiten bedoeld die worden gekarakteriseerd door een ‘doen alsof’-houding (Lillard et al., 2013). Binnen imaginair spel wordt een andere realiteit weergegeven binnen het spel (Lillard et al., 2013). Foley (2017) voegt hier een aantal kenmerkende eigenschappen van symbolisch spel aan toe, waaronder de vaardigheid van objectrepresentatie, een zelfregulatievaardigheid volgens Kopp (1982). Daarnaast leren kinderen verhaallijnen en acties creëren die de persoonlijke ervaring ontstijgen en
ontwikkelen zij het vermogen om zich voor te stellen welke rollen gespeeld kunnen worden met behulp van speelgoed en kostuums in verhalen en spellen.
De review van Savina (2014) laat zien dat imaginair spel een belangrijke context is voor het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden. Dit verklaart zij onder andere doordat kinderen die de regels van een spel moeten volgen, een beroep doen op hun vermogen het
7 eigen gedrag te controleren in plaats van puur te reageren op de omgeving of situatie. Dit zorgt voor een verandering van direct en impulsief gedrag naar gedrag dat wordt gemedieerd door gedachten en betekenisgeving (Savina, 2014). Bij rollenspelen en imaginair spel moeten kinderen overleggen over gedragsvoorschriften die vervolgens gevolgd dienen te worden gedurende het spel. Een andere manier waarop imaginair spel zelfregulatie stimuleert is door middel van ‘metarepresentaties’ waarin het kind de mentale toestand van een ander
representeert en de wereld bekijkt vanuit diens standpunt (Savina, 2014). Hierdoor leert het kind afstand te nemen van zijn eigen emoties en behoeften en vervolgens zijn gedrag aan te passen aan wat de situatie en sociale regels van het kind vragen. Tenslotte wordt ook de taalontwikkeling gestimuleerd door imaginair spel (Andersen, 2005). Dit bevordert de zelfregulatie doordat kinderen flexibel moeten kunnen wisselen tussen taal over het spel en taal in het spel (Andersen, 2005). Foley (2017) noemt naast het volgen van rolvoorschriften en regels nog twee andere regulerende functies van spel. Kinderen krijgen in spel te maken met allerlei emoties waar zij mee om moeten gaan. Hierbij moeten kinderen hun aandacht wisselend richten, hun stemvolume aanpassen en variëren in de mate van activiteit gedurende het spel. Een andere en laatste regulerende functie van spel die Foley (2017) noemt is het omgaan met nieuwe situaties, die een beroep doen op verschillende vaardigheden zoals cognitieve flexibiliteit, het wisselen van de aandacht, het oplossen van problemen, verschillende copingvaardigheden en het aanpassen van gedrag aan de situatie. Al deze vaardigheden zijn onderdelen van zelfregulatie (Foley, 2017).
Dat imaginair spel een positieve invloed heeft op zelfregulatie wordt ondersteund door verschillende empirische studies. Zo vonden Elias en Berk (2002) in een kortdurende
longitudinale studie onder kinderen in de leeftijd van 3 tot 4 jaar dat sociodramatisch ofwel imaginair spel van ouders met hun kind een betere zelfregulatie bij het kind voorspelde. Dit was met name het geval bij kinderen die bij de eerste meting impulsief waren. Mogelijk hadden de minder impulsieve kinderen al eerder geprofiteerd van de positieve effecten van imaginair spel, of waren zij van nature beter in staat tot zelfregulatie waardoor de spelcontext voor hen minder noodzakelijk was (Elias & Berk, 2002). Een ander onderzoek wat hiernaar is gedaan, is het onderzoek van Cemore en Herwig (2009). Zij onderzochten 39 vijfjarigen en vonden dat wanneer kinderen thuis meer tijd aan imaginair spel besteden, zij beter waren in het plannen en tegenhouden van acties. Wanneer kinderen op de voorschool meer tijd
besteedden aan imaginair spel leverde dit geen significant effect op zelfregulatievaardigheden van het kind op (Cemore & Herwig, 2009). Dit wijst erop dat juist de thuisomgeving en mogelijk dus ook het ouderlijk gedrag belangrijk is voor de ontwikkeling van
8 zelfregulatievaardigheden bij kinderen door middel van imaginair spel. Een derde studie is het onderzoek van Kelly, Dissanayake, Ihsen, & Hammond (2011). Zij onderzochten 20 kinderen in de leeftijd van 4 tot 7 jaar en vonden dat kinderen die beter in staat zijn acties te plannen en tegen te houden, rijker symbolisch spel lieten zien. Foley (2017) beschrijft hoe en op welke leeftijd kinderen zich ontwikkelen in imaginair spel. Nadat kinderen de door hem omschreven fasen van het sensomotorische (0-9 maanden) en functionele spel (9-18 maanden) hebben doorlopen, raken zij rond de leeftijd van 18 maanden in staat dagelijkse routines zoals het poetsen van de vloer in het spel op te nemen. Op een leeftijd van 24-30 maanden raken zij beter in staat de omgeving te begrijpen en herinneringen vast te houden, wat zij gaan inzetten om tot symbolisch spel te komen (Foley, 2017). De peuterleeftijd is dus bij uitstek een leeftijd waarin kinderen imaginair spel laten zien en zij zichzelf hierdoor leren reguleren.
Ouders kunnen imaginair spel met en van hun kind stimuleren door middel van playfulness, waar imaginair spel een belangrijke component van is (Menashe-Grinberg & Atzaba-Poria, 2017). Andere belangrijke componenten van playfulness zijn creativiteit en nieuwsgierigheid (Cabrera et al., 2017; Garcia et al., 2017). Ouders die playful gedrag laten zien gebruiken bijvoorbeeld een banaan als een telefoon of creëren een heel uitgebreide verhaallijn waar ouder en kind helemaal in op gaan. Omdat imaginair spel een belangrijke component is van playfulness van ouders (Menashe-Grinberg & Atzaba-Poria, 2017), is het aannemelijk dat ook playfulness een positieve invloed heeft op de zelfregulatie van kinderen. Daarnaast reflecteert playful gedrag een gemoedstoestand waarin men in staat is na te denken over een anders perspectief (Anderson, Roggman, Innocenti, & Cook, 2013). Eerder werd al genoemd dat het in staat zijn om het eigen gedrag te verbinden aan de opvattingen van volwassenen over de aanvaardbaarheid van verschillende gedragingen een belangrijke stap is in de ontwikkeling van zelfregulatie van kinderen (Kopp, 1982). Ook op basis hiervan kan dus worden verondersteld dat playfulness van ouders positief gerelateerd is aan zelfregulatie van het kind.
Een andere manier waarop ouders de zelfregulatievaardigheden van hun kinderen kunnen stimuleren is via positieve disciplinering (Karreman et al., 2006). Positieve
disciplinering omvat hierbij het sturende ouderlijke gedrag dat wordt gekarakteriseerd door het kind op een expliciete manier vaardigheden aan te leren, het kind aan te moedigen en positief te sturen (Karreman et al., 2006). Ouders die hun kind op een positieve manier disciplineren stellen duidelijke regels, belonen goed gedrag en helpen en ondersteunen kinderen wanneer zij iets niet mogen (Kok, 2015). Verschillende onderzoeken laten zien dat positieve disciplinering door ouders een positief effect heeft op de zelfregulatie van het kind.
9 Dit wordt samengevat in de meta-analyse van Karreman et al. (2006) die 41 studies met in totaal 3799 families omvat. Deze studies onderzochten het effect van opvoedgedrag van ouders op de zelfregulatie van kinderen in de leeftijd van 2 tot 5 jaar oud. Hieruit blijkt dat positieve disciplinering door ouders positief gecorreleerd is aan zelfregulerend gedrag van kinderen, met een gewogen gemiddelde effectgrootte van .08 (p <.05) (Karreman et al., 2006).
Onderdeel van positieve disciplinering is inductie, het uitleggen waarom bepaald gedrag niet gewenst is (Beek et al., 2008; Majdandžić, de Vente, & Bögels, Susan, 2008). Een ander aspect van positieve disciplinering is het bieden van structuur (Majdandžić et al., 2008; Verhoeven, Junger, Van Aken, Deković, & Van Aken, 2007). In beide aspecten komt het zich verplaatsen in andermans perspectief terug. Een ouder die zich goed kan verplaatsen in het perspectief van het kind zal sneller geneigd zijn situaties uit te leggen of voor te structureren. Het derde aspect van positieve disciplinering omvat het belonen van gewenst gedrag (Beek et al., 2008; Majdandžić et al., 2008). Dit representeert een positieve houding van de ouder. Ouders die hoog scoren op playfulness, laten veel positiviteit, creativiteit en plezier zien (Garcia et al., 2017), hetgeen eveneens een positieve houding representeert. Playful ouders spreken hun kind dan ook doorgaans op een vriendelijke toon aan en nemen de tijd om met hun kind te spelen. Een positieve houding van de ouder is dus een overeenkomstige factor tussen positieve disciplinering en playfulness van ouders en ouders die playful zijn benaderen hun kinderen dus op een positieve manier waardoor de zelfregulatie van kinderen toeneemt.
Vaders en moeders blijken een gelijke mate van playfulness te vertonen (Cabrera et al., 2017; Menashe-Grinberg & Atzaba-Poria, 2017). Mogelijk hebben playfulness en positieve disciplinering echter een ander effect op de zelfregulatievaardigheden van het kind wanneer zij worden vertoond door vaders dan door moeders. Cabrera et al. (2017) vonden dat playfulness van moeders in tegenstelling tot playfulness van vaders een positief effect had op de emotieregulatie van kinderen, een construct dat regelmatig onder zelfregulatie wordt gerekend. Uit onderzoek van Karreman, Tuijl, Aken, en Dekovic (2008) komt daarbij naar voren dat moeders voornamelijk positieve disciplinering laten zien en vaders voornamelijk negatieve disciplinering. Wanneer de effecten van positieve en negatieve disciplinering door zowel moeders als vaders wordt vergeleken, blijkt positieve disciplinering door moeders het meest effectief in het bereiken van zelfregulatie bij het kind (Karreman et al., 2006). Wanneer enkel naar het vaderlijke opvoedgedrag wordt gekeken blijkt negatieve disciplinering een negatief effect te hebben op zelfregulatie van het kind. Tegelijkertijd is dit effect groter dan het effect van positieve disciplinering door vaders, terwijl voor moeders positieve
10 disciplinering juist van belang is voor de zelfregulatie van kinderen. Moeders laten ten eerste dus meer positieve discipline zien dan vaders en bereiken door middel van hun disciplinering vervolgens ook nog een groter effect in de zelfregulatieontwikkeling van hun kinderen. Dit betekent dat hoewel vaders en moeders een gelijke mate van playfulness laten zien, zij door het verschil in positieve disciplinering mogelijk een ander effect hebben op de
zelfregulatievaardigheden van hun kinderen.
In dit onderzoek werd onderzocht of er een relatie is tussen playfulness van ouders in de peuterleeftijd en zelfregulatie van kinderen op latere leeftijd. Daarbij werd onderzocht of dit verband loopt via positieve disciplinering door ouders. Er werd verwacht dat vroege playfulness van ouders een betere zelfregulatie van kinderen voorspelt in de kleutertijd en dat deze relatie loopt via meer positieve disciplinering. Dit werd apart onderzocht voor vaders en moeders. Verwacht werd dat het effect van playfulness van de ouder via meer positieve discipline op zelfregulatie van het kind groter is voor moeders dan voor vaders.
Methode Procedure
Het onderzoek betrof een groot longitudinaal onderzoek met de titel ‘De sociale ontwikkeling van kinderen’ (Aktar, Majdandžić, De Vente, & Bögels, 2013; Majdandžić, de Vente, & Bögels, 2016). In dit onderzoek werden eerstgeboren kinderen en hun beide ouders gevolgd van voor de geboorte totdat het kind de leeftijd van 7.5 jaar had bereikt. In deze periode vonden de volgende zes meetmomenten plaats: een voormeting voor de geboorte en metingen op een kindleeftijd van 4 maanden, 1 jaar, 2.5 jaar, 4.5 jaar en 7.5 jaar. Voor het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van de meetmomenten waarop het kind 2.5 en 4.5 jaar oud was. Op beide meetmomenten kwamen vaders en moeders apart met hun kind naar het laboratorium. Daarnaast vond er bij het eerste meetmoment op 2.5 jaar een huisbezoek plaats. Tijdens beide meetmomenten werden verschillende constructen gemeten, waaronder temperament, ‘social referencing’, sociaal begrip en opvoedgedrag. Het huidige onderzoek was gericht op het meten van playfulness van ouders. Hiervoor werd zowel thuis als in het lab een vijf minuten durende video-observatie gedaan waarin ouders samen met hun kind met speelgoed speelden. Naast de video-observaties vulden beide ouders twee weken voor het bezoek diverse vragenlijsten in met onder andere demografische gegevens. Tijdens het lab-bezoek kregen ouders nog een set vragenlijsten, onder andere over opvoedgedrag en temperament van het kind, die zij thuis invulden en per post terugstuurden.
11
Participanten
De participanten die meededen aan de prenatale meting van het onderzoek ‘De sociale ontwikkeling van kinderen’ waren 151 eerstgeborenen en hun ouders. In het huidige
onderzoek werd gebruik gemaakt van de gegevens van deze gezinnen op de leeftijd van 2.5 jaar oud (N = 117, M = 2.51, SD = 0.05) en 4.5 jaar oud (N = 111, M = 4.50, SD = 0.05). De grotere studie “De sociale ontwikkeling van kinderen” is ingediend bij en goedgekeurd door de ethische commissie van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam. De participanten werden geworven via tijdschriften en websites voor (toekomstige) ouders, en door middel van folders die verspreid werden via verloskundepraktijken,
zwangerschapscursussen en winkels met babyspullen. De gezinnen kregen na elke meting een beloning in de vorm van een tegoedbon van 20 euro. Voorafgaand aan deelname van dit onderzoek vulden de ouders een informed consent formulier in. De leeftijd van de vaders bij het eerste meetmoment was gemiddeld 37.06 jaar (SD = 5.29) en de gemiddelde leeftijd van de moeders was op het eerste meetmoment 34.06 jaar (SD = 4.14). Het gemiddelde
opleidingsniveau op een 8-punts schaal van 1 (lager onderwijs) tot 8 (universiteit) van vaders was 6.60 (SD = 1.58) en van moeders 7.08 (SD = 1.11). Het gemiddelde beroepsniveau op een schaal van 1 (nooit werkzaam geweest) tot 11 (in loondienst, wetenschappelijke opleiding vereist) van vaders was 8.25 (SD = 2.64) en van moeders 8.73 (SD = 2.14). De meeste ouders (90,2%) waren van Nederlandse afkomst.
Maten
Playfulness. Playfulness van vaders en moeders werd op 2.5-jarige leeftijd gemeten
door middel van observaties van twee vrij speltaken, één thuis en één in het lab. Hierbij speelde elke ouder afzonderlijk met het kind. De ouders kregen hierbij de opdracht te spelen met zijn of haar kind, waarbij speelgoed gebruikt mocht worden. In het lab waren twee vergelijkbare maar niet identieke speelgoedsets aanwezig die door middel van
counterbalancing werden verdeeld tussen vaders en moeders. Deze speelgoedsets bestonden uit een handpop, een doos met blokken, een bal, een boek, een spel met een hamer en een speelgoedservies. Thuis mochten ouder en kind zelf kiezen waar ze mee speelden. Elk taak duurde vijf minuten en werd gescoord aan de hand van de Parental Playfulness Scale (PPS; Garcia et al., 2017). De twee taken (playfulness in de thuissituatie en in de labsituatie) correleerden zowel voor vaders (r = .18, p = .06) als voor moeders (r = .02, p = .82) niet
12 significant met elkaar. Toch werden de scores gemiddeld om een meer robuuste maat voor playfulness te krijgen.
De Parental Playfulness Scale (Garcia et al., 2017) kent drie soorten spel, te weten
Conventioneel spel, Imaginair spel en Creatief spel. Conventioneel spel houdt hierbij in dat
speelgoed gebruikt wordt zoals het bedoeld is (bijvoorbeeld het maken van een puzzel, het lezen van een boek). Met Imaginair spel wordt doen-alsof spel bedoeld (bijvoorbeeld een speelgoedtelefoon gebruiken om te bellen, samen koken en eten met speelgoedservies, een rollenspel of het gebruik van gekke stemmetjes). Tot slot houdt Creatief spel in dat speelgoed op een andere manier gebruikt wordt dan het bedoeld is (voorbeelden zijn een banaan
gebruiken als telefoon, kussens gebruiken om een toren mee te bouwen) of dat ouder en kind helemaal opgaan in een zelf bedachte verhaallijn. Creativiteit en fantasie zijn belangrijke kenmerken van creatief spel. Naast de inhoud van het spel wordt bij de scoring meegenomen in welke mate de ouder zelf daadwerkelijk speelt en of de ouder plezier beleeft aan het spel, wat wanneer dit het geval is bijdraagt aan een hogere score. Elke spelinteractie wordt in zijn totaliteit bekeken en gescoord, waarbij een score op een 7-punts Likertschaal wordt toegekend (1= geen spel, 2= lage playfulness, 3= voornamelijk conventioneel spel, 4= imaginair en
conventioneel spel, 5= voornamelijk imaginair spel, 6= imaginair en creatief spel, 7= voornamelijk creatief spel).
Om deze video’s te scoren werden vier studenten getraind in het coderen van
playfulness. Dit werd gedaan aan de hand van trainingsvideo’s, in eerste instantie video’s die al eerder gescoord waren en vervolgens video’s waarvan de uiteindelijke score in overleg werd vastgesteld. Hierbij werden afspraken gemaakt over specifieke gedragingen van ouders die werden geobserveerd in de gecodeerde filmpjes. Het ging hier om gedragingen die vaker voor kwamen en pasten bij de leeftijd van het kind. Na afloop van de codeertraining
codeerden de studenten de video’s zelfstandig. Wekelijks vonden drift meetings plaats om filmpjes waarover twijfel bestond te bespreken. Wanneer de scores van de verschillende codeurs uit elkaar lagen werd zo mogelijk tot overeenstemming gekomen, anders werd een gemiddelde genomen van de gegeven scores. Een deel van de video’s, 21.6 %, werd door alle codeurs gescoord teneinde de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te kunnen meten. Dit werd gedaan met de intraklassecorrelatie en was met .96 zeer hoog.
Positieve disciplinering. Positieve disciplinering van vaders en moeders werd op
2.5-jarige leeftijd van het kind gemeten aan de hand van de Comprehensive Parenting Behavior Questionnaire 2-3 years (CPBQ2-3; Majdandžić et al. (2008); Verhoeven et al. (2007). Van deze vragenlijst werd enkel de schaal Positieve Discipline gebruikt, die bestaat uit de
13 subschalen Inductie (5 items), Belonen van goed gedrag (5 items) en Structuur bieden (6 items). Een voorbeelditem van de subschaal Inductie is: Als mijn kind vervelend is geweest
tegen iemand, leg ik uit dat die ander daardoor verdrietig wordt. Een voorbeelditem uit de
subschaal Belonen van goed gedrag is: Ik beloon mijn kind of geef hem/haar iets extra’s als
hij/zij zich goed gedraagt. Een voorbeelditem uit de subschaal Structuur bieden is: Ik zorg dat mijn kind goed weet wat wel en niet mag. Deze items werden door de ouders gescoord op een
5-punts Likertschaal (1= helemaal niet van toepassing tot 5= helemaal van toepassing). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst werd apart bekeken voor vaders en voor moeders. De Cronbach’s alfa van de schalen was twijfelachtig tot goed: Inductie: moeders = .66, vaders = .57; Belonen van goed gedrag: moeders = .61, vaders = .79; Structuur bieden: moeders = .63, vaders = .64. De Cronbach’s alfa over de drie schalen samen was .78 voor moeders en .80 voor vaders.
Zelfregulatie. Zelfregulatie van het kind werd op 4.5 jarige leeftijd gemeten door
middel van een temperamentsvragenlijst, te weten de Children’s Behavior Questionnaire (Rothbart, Ahadi, Hershey, & Fisher, 2001). Van deze vragenlijst werd een verkorte versie gebruikt, die door beide ouders apart van elkaar ingevuld werd. In deze vragenlijst staan stellingen over het gedrag van het kind in de afgelopen zes maanden. Om zelfregulatie te meten werd binnen dit onderzoek de brede dimensie Effortful Control gebruikt, die bestaat uit de schalen Attentional focussing, Inhibitory control, Low intensity pleasure en Perceptual
sensitivity (Rothbart et al., 2001). Een voorbeelditem van de dimensie Effortful control is: Kan wachten met nieuwe activiteiten als dat gevraagd wordt. De ouders antwoordden door
middel van een 7-punts Likertschaal (1= nooit tot 7= altijd), waarnaast het ook mogelijk was de antwoordmogelijkheid X = niet van toepassing te kiezen. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst werd apart bekeken voor vaders en voor moeders. De Cronbach’s alfa van de schalen was voldoende tot goed: Attentional focussing: moeders = .79, vaders: .78; Inhibitory control: moeders = .71, vaders = .63; Low intensity pleasure: moeders = .62, vaders = .70; Perceptual sensitivity: moeders = .74, vaders: .71. De Cronbach’s alfa over de vier schalen samen was .69 voor moeders en .61 voor vaders. De scores van vaders en moeders op zelfregulatie bleken significant samen te hangen (r = .41 p < .001) en werden daarom gemiddeld om tot een eindmaat voor zelfregulatie van het kind te komen.
Data analyse
De onderzoeksvraag werd beantwoord door middel van een mediatieanalyse waarbij vaders en moeders apart werden geanalyseerd. Hierin was playfulness van de ouder op
2.5-14 jarige leeftijd van het kind de onafhankelijke variabele en zelfregulatie het kind 4.5-jarige leeftijd de afhankelijke variabele. In het getoetste mediatiemodel werd geanalyseerd of de relatie tussen playfulness van de ouder en latere zelfregulatie van het kind loopt via positieve discipline van ouders op 2.5 jaar. Om dit te analyseren werden meerdere regressieanalyses uitgevoerd en werd vervolgens door middel van de PROCES macro van Hayes (Hayes, 2012) bekeken of er sprake was van een significant mediatie-effect. Hiervoor werden de vier
stappen zoals beschreven door Baron en Kenny (1986) gevolgd.
Resultaten
Beschrijvende statistieken
Allereerst is gekeken naar drop-outs en of deze participanten significant verschilden van de participanten die wel data hadden op 4.5 jaar. Het totaalaantal drop-outs tussen de voormeting en de meting op 4.5-jarige leeftijd van het kind was 31 (20.5%). De voornaamste reden die participanten hiervoor aangaven was dat het onderzoek te veel tijd kostte. Op twee manieren is onderzocht of er sprake was van selectieve uitval, waarbij de p-waarden Holm-gecorrigeerd werden (Holm, 1979), om valse type-1 fouten te voorkomen. Ten eerste werd er gecontroleerd of dropouts significant verschilden van niet-dropouts in demografische
gegevens. Dit bleek niet zo te zijn. Ten tweede werd gekeken of dropouts significant van niet-dropouts verschilden in hun score op playfulness of positieve disciplinering op het eerste meetmoment. Ook dit bleek niet het geval te zijn.
Alle variabelen werden gecontroleerd op outliers, waarbij de grens van z < -3.29 tot z > 3.29 werd gehanteerd. Hierbij werd op de variabele positieve disciplinering door vaders één outlier gevonden (Z= -3.39), die geen grote invloed op de data had. Om die reden zijn er geen aanpassingen gedaan aan de dataset. Vervolgens werd gecontroleerd of aan de assumpties voor de regressie-analyses werd voldaan. Wanneer de verschillende variabelen werden getest voor normaliteit door middel van een Kolmogorov-Smirnov analyse en een Shapiro-Wilk analayse leverde dit een significante p-waarde op (p < .001 tot p < .05), wat wijst op
anormaliteit. De histogrammen en de QQ-plots lieten echter een redelijke verdeling zien. Om die reden is ervoor gekozen om de variabelen niet te transformeren. Aan de voorwaarde van homoscedasticiteit werd voldaan.
15 Vervolgens werd getoetst in hoeverre vaders en moeders van elkaar verschilden wat betreft het niveau van playfulness en positieve disciplinering dat zij lieten zien. Zie hiervoor Tabel 1. Wat betreft playfulness bleken vaders en moeders niet significant van elkaar te verschillen (t(114) = 0.37, p > .05). Wel lieten moeders significant meer positieve disciplinering zien dan vaders (t(109) = 6.13, p < .001).
Door middel van Pearson’s correlatietoetsen werd gekeken of playfulness, positieve disciplinering en zelfregulatie significant met elkaar samenhangen, zie hiervoor Tabel 1. Enkel positieve disciplinering door moeders en zelfregulatie van het kind bleken significant positief met elkaar samen te hangen (p < .01).
Tabel 1: Gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende variabelen en Pearson’s
correlatiecoëfficiënten tussen de voorspellende, mediërende en uitkomst-variabelen
Vaders Moeders 1.Zelfregulatie 2.Playfulness 3.Positieve
disciplinering N M SD N M SD 1. Zelfregulatie 107 4.98 0.59 107 5.18 0.65 - .08 .16 2.Playfulness 122 3.36 0.80 121 3.38 0.85 .02 .255** .09 3. Positieve disciplinering 110 4.03 0.41 109 4.24 0.37 .27** .04 .064
Noot. Boven de diagonaal de scores van vaders, onder de diagonaal de scores van moeders.
Op de diagonaal de Pearson correlatie in playfulness en positieve disciplinering tussen vaders en moeders.
p <.01** Significant bij een significantieniveau van 0.01
Mediatie-analyse: het directe en indirecte verband tussen playfulness en zelfregulatie Moeders
Allereerst werd het directe verband tussen playfulness van moeders en zelfregulatie van het kind op 4.5 jaar geanalyseerd. Dit verband bleek niet significant te zijn (b = -.015, SE
= .063, p = .807), wat betekent dat playfulness van moeders geen significante voorspeller is
voor de zelfregulatie van hun kinderen. Ook het verband tussen playfulness van moeders en positieve disciplinering door moeders bleek niet significant te zijn (b = .012, SE = .044, p = 0.791). Het verband tussen positieve disciplinering door moeders en zelfregulatie van
kinderen, waarbij wordt gecorrigeerd voor playfulness van moeders, was wel significant (b = .412, SE = .137, p = .003). Dit betekent dat meer positieve disciplinering van moeders een
16 hogere zelfregulatie van het kind voorspelde. Tot slot werd met behulp van bootstrapping met 5000 samples (Hayes, 2012) gekeken naar het indirecte effect. Er werd geen significant verband gevonden tussen playfulness van moeders en zelfregulatie van kinderen toen de mediator positieve disciplinering werd meegenomen (b = -.020, SE = .060, p = .738).
Aangezien het verband tussen playfulness van moeders en zelfregulatie van kinderen niet significant is en dit niet verandert na toevoeging van de mediator kan gesteld worden dat er geen sprake is van een mediatie-effect. Zie hiervoor ook Figuur 1. Dit wordt ondersteund door het betrouwbaarheidsinterval van het indirecte effect dat een 0 bevat [-.037, .049].
Figuur 1
Mediatiemodel van de relatie tussen playfulness van moeders, positieve disciplinering van moeders en zelfregulatie van het kind.
Vaders
Voor deze analyse werden dezelfde stappen doorlopen als voor de mediatie-analyse voor moeders. Allereerst werd het directe verband tussen playfulness van vaders en zelfregulatie geanalyseerd. Er werd geen significant verband gevonden tussen de playfulness van vaders en zelfregulatie van het kind op 4.5 jaar (b = .067, SE = .067, p = .324). Ook het verband tussen playfulness van vaders en positieve disciplinering door vaders bleek niet significant te zijn (b = .053, SE = .050, p = 0.286). Het verband tussen positieve disciplinering door vaders en zelfregulatie van kinderen, waarbij wordt gecorrigeerd voor playfulness van vaders, leverde eveneens geen significant verband op (b = .178, SE = .133, p = .184). Dit betekent dat meer positieve disciplinering door vaders geen hogere zelfregulatie van het kind voorspelde. Tot slot werd met behulp van bootstrapping met 5000 samples (Hayes, 2012) gekeken naar het indirecte effect. Er werd geen significant verband gevonden tussen
17 playfulness van vaders en zelfregulatie van kinderen toen de mediator positieve disciplinering door vaders werd meegenomen (b = .057, SE = .067, p = .399).
Aangezien het verband tussen playfulness van vaders en zelfregulatie van kinderen niet significant is en dit niet verandert na toevoeging van de mediator kan gesteld worden dat er geen sprake is van een mediatie-effect. Zie hiervoor ook Figuur 2. Dit wordt ondersteund door het betrouwbaarheidsinterval van het indirecte effect waar 0 in valt [-.009, .046].
Figuur 2
Mediatiemodel van de relatie tussen playfulness van vaders, positieve disciplinering van vaders en zelfregulatie van het kind.
Discussie
In de huidige longitudinale studie werd door middel van vragenlijsten en video-observaties onderzocht of playfulness van ouders in de peutertijd bij kan dragen aan de zelfregulatievaardigheden van een kind in de kleutertijd en welke rol positieve disciplinering door ouders hierin speelt. Allereerst werd gevonden dat vaders en moeders niet verschillen in het niveau van playfulness dat zij laten zien, maar dat moeders wel significant meer positieve disciplinering laten zien dan vaders. Wat betreft de hoofdvraag van dit onderzoek werd gevonden dat de mate van playfulness die ouders in de peutertijd vertonen geen invloed heeft op de zelfregulatie van het kind in de kleuterleeftijd en dat positieve disciplinering door ouders hiervoor geen mediërende factor is. Wel werd gevonden dat meer positieve disciplinering door moeders in de peuterleeftijd meer zelfregulatie bij het kind in de kleuterleeftijd voorspelt. Voor vaders werd deze relatie niet gevonden.
Allereerst werd bekeken of vaders en moeders gemiddeld evenveel playfulness lieten zien naar hun 2.5-jarige kind. Dit bleek het geval te zijn, wat aansluit bij de bevindingen van
18 Menashe-Grinberg en Atzaba-Poria (2017). Uit eerder onderzoek naar spelinteracties tussen ouders en kinderen in de voorschoolse leeftijd bleek dat moeders binnen het spel vooral structuur aanbrengen, het gedrag van kinderen begeleiden en empathische gesprekken aangaan (John, Halliburton, & Humphrey, 2013). Vaders daarentegen spelen voornamelijk fysiek spel met hun kinderen en gedragen zich meer als leeftijdsgenoten. Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera, & Lamb (2004) vonden echter dat vaders en moeders even sensitief, positief en cognitiestimulerend met hun kinderen spelen als moeders. Blijkbaar zorgen deze inhoudelijke verschillen in het spel niet voor kwaliteitsverschillen in de interacties en laten ouders binnen de verschillende manieren waarop zij met hun kind spelen ook dezelfde mate van creativiteit en nieuwsgierigheid zien. Ondanks mogelijke verschillen tussen vaders en moeders in het spel kan creativiteit dus bij beiden tot uiting komen, wat een gelijke mate van playfulness oplevert.
Wanneer de gemiddelde scores op playfulness binnen dit onderzoek worden vergeleken met andere onderzoeken, blijkt dat deze niet significant verschillen van de gemiddelde score op playfulness in het onderzoek van Menashe-Grinberg en Atzaba-Poria (2017) (moeders: t(121)= -1.41, p = .182; vaders: t(120)= -1.80, p = .074)). Wel blijken de scores op playfulness in deze sample zowel voor moeders (t(121)= -6.19, p < .001) als voor vaders (t(120)= -5.52, p < .001) significant lager te zijn dan de scores op playfulness in de studie van Cabrera et al. (2017). Mogelijk heeft playfulness slechts op enkele aspecten van zelfregulatie invloed, en beïnvloedt het dus wel emotieregulatie, maar niet zelfregulatie zoals dat in dit onderzoek is gemeten.
Ten aanzien van positieve disciplinering laat dit onderzoek zien dat moeders dit significant meer toepassen dan vaders, wat aansluit bij eerder onderzoek van Karreman et al. (2008). Karreman et al. (2008) geven hier geen verklaring voor, maar stellen wel dat er nog maar weinig onderzoek is gedaan naar disciplinering door vaders. John et al. (2013) vonden dat moeders meer dan vaders structuur bieden binnen het spel, terwijl vaders de
spelinteracties meer door de kinderen laten sturen. Omdat structuur bieden één aspect is van positieve disciplinering (Majdandžić et al., 2008; Verhoeven et al., 2007) sluit dit aan bij de huidige bevinding dat moeders meer positief disciplineren dan vaders. Een andere verklaring voor dit verschil tussen vaders en moeders ligt mogelijk in het feit dat moeders meer tijd met hun kinderen spenderen dan vaders en dat zij meer opvoedende en verzorgende taken op zich nemen, terwijl vaders meer met hun kinderen spelen (Craig, 2006; Mehall, Spinrad,
19 maakt dit dat moeders vertrouwder zijn met de signalen van het kind en levert dit een hogere mate van (positieve) disciplinering op.
Vervolgens werd het verband tussen playfulness van ouders en de zelfregulatie van hun kind onderzocht. Dit verband bleek zowel voor moeders als voor vaders niet
significant. Dit is opvallend omdat dit niet aansluit bij eerder onderzoek van Cabrera et al. (2017), die een cross-sectioneel verband vonden tussen playfulness van moeders en
emotieregulatie van kinderen, een component van zelfregulatie. Mogelijk heeft playfulness niet op elke component van zelfregulatie hetzelfde effect. Nigg (2017) schrijft dat
emotieregulatie andere interne processen omvat dan effortful control, zelfregulatie zoals dat gemeten is in deze studie. Dat deze processen intern anders verlopen zou kunnen betekenen dat zij ook anders reageren op invloeden uit de omgeving. Dit zou een onderliggende verklaring kunnen zijn voor het feit dat Cabrera et al. (2017) wel een verband vond tussen playfulness van ouders en zelfregulatie van kinderen, maar dat deze studie dit verband niet ondersteunt. Een andere mogelijke verklaring voor het afwezig blijken van een significant effect van playfulness van ouders op zelfregulatie van het kind is dat er in het huidige onderzoek weinig spreiding werd gevonden in de scores op playfulness van ouders. Geen enkele ouder scoorde namelijk een 1 of een 7 op playfulness en een 6 werd door slechts twee ouders behaald. De meeste ouders (33%) scoorde een 3. Voor moeders bleek de
variatiecoëfficiënt 25% te zijn, voor vaders was deze 24%. Dit betekent dat er sprake was van underdispersion en dat de standaarddeviatie klein was ten opzichte van het gemiddelde. Deze beperkte spreiding maakt het ongeacht de inhoudelijke verbanden minder waarschijnlijk dat er een significant verband gevonden wordt. Een andere mogelijke verklaring is dat er vele andere processen en factoren naast imaginair spel bijdragen aan de ontwikkeling van
zelfregulatie van peuters, waardoor het verband tussen playfulness en zelfregulatie mogelijk wordt overschaduwd. Zo is ook sensitiviteit van ouders belangrijk voor het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden door kinderen (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Feldman & Klein, 2003), net als een veilige gehechtheidsrelatie (Kochanska et al., 2009; Pallini et al., 2018). Ook is het waarschijnlijk dat de eigen zelfregulatievaardigheden van ouders bijdragen aan een betere zelfregulatie van het kind, omdat het ouderlijk gedrag als voorbeeld dient voor het handelen van het kind (Bandura, 1971). Deze processen spelen allen in dezelfde
leeftijdsfase als de invloed van imaginair spel. Een laatste mogelijke verklaring voor het feit dat er geen significant verband gevonden werd is de homogeniteit van de onderzoeksgroep op het gebied van sociaal-economische status, etniciteit en het risico een lage zelfregulatie te ontwikkelen. Zo is armoede een risicofactor voor een minder ontwikkelde zelfregulatie (Blair
20 & Raver, 2015), en een factor die niet is meegenomen in het huidige onderzoek gezien de sociaal-economische status van de gezinnen binnen deze onderzoeksgroep juist in de meeste gevallen hoog te noemen was.
Daarna werd gekeken naar het verband tussen playfulness van en positieve disciplinering door ouders. Dit verband bleek zowel voor moeders als voor vaders niet significant te zijn. Verwacht werd dat ouders die hoog scoren op playfulness een positieve houding hebben en daardoor de tijd nemen om met hun kind plezier te beleven en dus te spelen. Hieruit volgt een vriendelijke aanspreektoon, wat het waarschijnlijk maakt dat deze ouders ook een positieve manier van disciplineren hanteren. De huidige onderzoeksresultaten ondersteunen deze hypothese echter niet. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat maar weinig ouders een hoge score op playfulness lieten zien in deze studie. Een andere mogelijke verklaring is dat playful ouders hun kind überhaupt minder disciplineren. Doordat zij opgaan in de plezierige activiteiten zijn zij mogelijk minder bezig met het bijsturen van hun kinderen. Regalado, Sareen, Inkelas, Wissow en Halfon (2004) ondersteunen dit door te schrijven dat ouders die meer frustratie ervaren en dus een minder positieve houding hebben, in het geheel genomen meer disciplinering toepassen dan ouders die minder frustratie ervaren. Nog een mogelijke verklaring is dat ook andere factoren, zowel ouder- als kindfactoren, een rol spelen bij de mate van en wijze waarop ouders hun kind disciplineren. Zo vonden
Regalado et al. (2004) dat ook de emotionele gezondheid, leeftijd, burgerlijke staat en het opleidingsniveau van de ouder samenhangen met de wijze van disciplinering die ouders toepassen. Kindfactoren die hier mee samenhangen zijn leeftijd, gender, fysieke gezondheid en het temperament van het kind (Regalado et al., 2004; Van Zeijl et al., 2007). Mogelijk wordt het effect van playfulness op de wijze van disciplineren overschaduwd door deze en andere factoren wat ervoor zorgt dat een significant verband niet gevonden werd.
Tot slot werd het verband tussen positieve disciplinering door ouders in de
peuterleeftijd en zelfregulatie van het kind in de kleuterleeftijd onderzocht. Dit verband bleek enkel voor moeders significant positief te zijn. Dit suggereert dat moeders door middel van inductie, structuur bieden en het belonen van gewenst gedrag in de peuterleeftijd (Beek et al., 2008; Majdandžić et al., 2008; Verhoeven et al., 2007), het gedrag van hun kinderen bijsturen waardoor deze kinderen onder andere leren in de kleuterleeftijd hun aandacht beter vast te houden en acties te plannen en tegen te houden (Rothbart et al., 2001). Voor vaders werd het verband tussen positieve disciplinering in de peuterleeftijd en zelfregulatie in de
kleuterleeftijd daarentegen niet significant bevonden. Hoewel ook voor vaders een significant verband werd verwacht, sluit dit verschil tussen vaders en moeders aan bij de hypothese zoals
21 opgesteld binnen dit onderzoek en dit verschil zou kunnen komen doordat de moeders in dit onderzoek ook meer positieve disciplinering lieten zien dan vaders. Mogelijk passen de vaders binnen dit onderzoek onvoldoende positieve disciplinering toe om een effect te hebben op de zelfregulatie van het kind. Ook sluit het gevonden verschil tussen vaders en moeders aan bij de literatuur. Karreman et al. (2008) vonden namelijk al bij kinderen van 3 jaar dat positieve disciplinering door moeders sterker gerelateerd is aan zelfregulatie van kinderen dan positieve disciplinering door vaders. Het huidige onderzoek bevestigt dit onderzoeksresultaat dus en voegt hieraan toe dat meer positieve disciplinering door moeders op 2.5-jarige leeftijd ook op 4.5-jarige leeftijd nog meer zelfregulatievaardigheden bij kinderen voorspelt. Zoals eerder genoemd werd zou dit ook te maken kunnen hebben met de absolute tijd die vaders met hun kind spenderen en hoe zij deze tijd invullen. Ook in deze sample blijken moeders namelijk significant meer tijd met hun kinderen te spenderen dan vaders (t(116) = 9.48, p < .001). Een andere mogelijke verklaring is dat vaders meer fysiek spel met hun kinderen spelen (John et al., 2013; Möller et al., 2013), wat juist negatieve disciplinering uitlokt in plaats van positieve disciplinering en wat een negatief effect heeft op de zelfregulatie van kinderen (Karreman et al., 2008).
Het huidige onderzoek is vernieuwend omdat het de effecten van creatief spel van ouders met hun kinderen onderzocht. Dit is een aspect van de ouder-kind interactie waar tot nu toe weinig onderzoek naar is gedaan, namelijk enkel de onderzoeken van Cabrera et al. (2017) en Menashe-Grinberg & Atzaba-Poria (2017), terwijl bekend is dat zowel spel als ouderlijk gedrag van groot belang zijn voor de ontwikkeling van kinderen (Elias & Berk, 2002; Karreman et al., 2006; Regalado et al., 2004; Savina, 2014). Dit onderzoek liet zien dat playfulness niet significant gerelateerd is aan positieve disciplinering door ouders en
zelfregulatievaardigheden van het kind. Ook werd duidelijk dat er geen verschil is in playfulness tussen vaders en moeders en dat enkel moeders door positieve disciplinering de zelfregulatievaardigheden van hun kinderen stimuleren. Een sterk punt van dit onderzoek is dat dit een longitudinale studie betreft, iets wat gezien de hoge kosten en inzet van alle betrokken partijen vaak lastig te realiseren is maar wat het wel mogelijk maakt uitspraken te doen over het verloop van bepaalde processen in de tijd. Daarnaast is dit onderzoek
uitzonderlijk in het feit dat zowel vaders als moeders zijn onderzocht in de interactie met hun kind. Veel onderzoeken zijn slechts gericht op moeders en de interacties die zij met hun kinderen hebben, terwijl het beschikbare onderzoek duidelijk maakt dat opvoedgedrag van vaders en moeders niet altijd hetzelfde effect heeft op het kind (Karreman et al., 2006;
22 Regalado et al., 2004). Dit maakt dat meer onderzoek naar vader-kind interacties noodzakelijk is (Karreman et al., 2006).
Een minder sterke kant van dit onderzoek is dat de taken die zijn gebruikt om
playfulness te meten hier niet oorspronkelijk voor bedoeld waren. Hierdoor is het speelgoed dat werd gebruikt bij de video-observatie in het lab niet specifiek gekozen om playfulness uit te lokken en zat er ook speelgoed bij wat in veel gevallen voor een lage score op playfulness zorgde, zoals een boekje dat voorgelezen kon worden. Wanneer het onderzoeksdoel om playfulness te meten wel bekend was geweest, had men er bijvoorbeeld voor kunnen kiezen ouders een specifieke instructie te geven of het boekje niet op te nemen in de speelgoedset. Deze beperking neemt ook een voordeel met zich mee, namelijk dat het speelgoed waarover ouders in de labtaak beschikten speelgoed is waar veel ouders thuis ook over beschikken, wat de ecologische validiteit vergroot. Toch bleken de twee taken, de labobservatie en de
thuisobservatie, niet significant met elkaar samen te hangen. Er was dus sprake van een lage interne consistentie en betrouwbaarheid, wat erop wijst dat ouders in het lab ander gedrag laten zien dan thuis. Het zou ook zo kunnen zijn dat dit juist betekent dat de diversiteit van het ouderlijke speelgedrag gevangen is in de observaties die zijn gedaan. Toch kan dit niet met zekerheid worden gezegd, wat de betrouwbaarheid verkleint en maakt dat de resultaten met voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. Een andere beperking werd gevonden in de wijze van coderen. Door de codeurs werd namelijk opgemerkt dat ouders binnen de vijf minuten die zij met hun kind speelden veel verschillend spel lieten zien wat varieerde in de mate van playfulness. De score die werd toegekend was echter een score voor de totale interactie. Hierdoor worden kleine verschillen tussen ouders niet weergegeven in de score, wat wel zo zou zijn als er bijvoorbeeld gebruik zou worden gemaakt van micro-coderen. Het voordeel van de gebruikte manier van globaal coderen is dat hierdoor de onderzoeksresultaten vergeleken kunnen worden met eerdere onderzoeken die naar playfulness zijn gedaan en waarvoor dezelfde schaal is gebruikt om playfulness te coderen (Cabrera et al., 2017; Menashe-Grinberg & Atzaba-Poria, 2017). Micro-codering zou echter mogelijk een duidelijker beeld geven van de onderlinge verschillen tussen ouders in playfulness, en de invloed die zij hiermee op hun kinderen hebben. Een derde beperking van het huidige onderzoek is de relatief homogene onderzoeksgroep. De participanten hadden over het algemeen een hoge sociaal-economische status en er was weinig variatie in etniciteit. Dit maakt de huidige onderzoeksgroep beperkt representatief voor de samenleving, wat de externe validiteit en dus de generaliseerbaarheid van de resultaten verkleint.
23 Uit deze verklaringen en sterke en minder sterke punten volgen een aantal
aanbevelingen. Allereerst wordt aanbevolen playfulness van ouders en de verbanden die dit met kindfactoren of ander opvoedgedrag heeft verder te onderzoeken met gebruik van micro-codering. Dit kan gedaan worden door binnen de geobserveerde vijf minuten meerdere scores te geven. Wanneer de ouder wisselt in de mate van playfulness die hij laat zien in de
observatie wordt een nieuwe score toegekend voor de duur van dit gedrag. Uiteindelijk kan de som van de scores worden berekend, wat gedeeld wordt door het aantal geobserveerde
seconden. Op die manier ontstaat een gemiddelde maat van de playfulness die de ouder in de video-observatie heeft laten zien. Daardoor kunnen verschillen tussen ouders beter naar voren komen, wat een beter inzicht kan geven in bijvoorbeeld de relatie tussen ouderlijke
playfulness, positieve disciplinering en zelfregulatie van het kind. Daarnaast wordt aanbevolen onderzoek naar playfulness te doen in een meer heterogene onderzoeksgroep. Mogelijk zorgde de homogene onderzoeksgroep wat betreft sociaal-economische status, etniciteit en risicofactoren voor een lage zelfregulatie voor een vertekend beeld van de onderzochte verbanden, waardoor het zo kunnen zijn dat dit geen reële weergave is van deze verbanden binnen de gehele populatie. Wanneer de steekproef een betere afspiegeling is van deze populatie kunnen er betrouwbaardere uitspraken worden gedaan over deze verbanden. Verder wordt aanbevolen meer onderzoek te doen naar de relatie tussen playfulness en disciplinering. Zoals eerder genoemd spelen ook andere factoren een rol in de wijze van disciplinering die ouders toepassen. De rol van playfulness blijft echter nog onduidelijk. De vraag is of playfulness een rol speelt maar dat deze rol overschaduwd wordt door andere factoren, of dat playfulness inderdaad niet van invloed is op de disciplinering die ouders toepassen. Hetzelfde geldt voor het verband tussen playfulness en zelfregulatie. Het is bekend dat imaginair spel kan bijdragen aan zelfregulatievaardigheden van jonge kinderen en dat ook ouders hier door middel van hun opvoedgedrag een grote invloed op kunnen uitoefenen. Opvallend was dat Cabrera et al. (2017) wel een significant verband vonden tussen playfulness van ouders en zelfregulatievaardigheden in de vorm van emotieregulatie van kinderen. Vervolgonderzoek kan zich dan ook richten op de verschillende aspecten van zelfregulatie en hoe playfulness hier eventueel invloed op heeft. Hierbij kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van verschillende taken die zelfregulatievaardigheden uitlokken, zodat zelfregulatie niet enkel door middel van vragenlijsten maar ook door observaties kan worden gemeten. Tot slot wordt voor de praktijk geadviseerd moeders te stimuleren goed gedrag van hun kind te belonen, structuur te bieden en inductie toe te passen, aangezien deze manier van disciplinering effectief lijkt voor het ontwikkelen van zelfregulatie bij kinderen.
24 Hier kan bijvoorbeeld op in worden gezet wanneer gezinnen met jonge kinderen met
zelfregulatieproblemen bij de hulpverlening komen. Deze technieken kunnen worden aangeleerd met behulp van video-interactiebegeleiding, een bewezen effectieve methode binnen de opvoedingsondersteuning voor onder andere het aanleren van positieve disciplineringsstijlen (Juffer, Struis, Werner, & Bakermans-Kranenburg, 2017).
Concluderend kan worden gezegd dat ouders in het licht van deze studie geen invloed lijken te hebben op de zelfregulatievaardigheden van hun kinderen door creatief spel te vertonen en dat positieve disciplinering hierin geen mediërende factor is. Wel komt positieve disciplinering door moeders naar voren als een stimulerende factor voor de ontwikkeling van zelfregulatie bij jonge kinderen. Toch is het zeer goed mogelijk dat, gezien de belangrijke rol van spel in het leven van jonge kinderen, ook ouders via deze weg een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van hun kind. Verder onderzoek dient dan ook uit te wijzen hoe ouders spelenderwijs een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden van hun kind.
25
Literatuur
Aktar, E., Majdandžić, M., De Vente, W., & Bögels, S. M. (2013). The interplay between expressed parental anxiety and infant behavioural inhibition predicts infant avoidance in a social referencing paradigm. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 54(2), 144–156. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02601.x
Andersen, H. (2005). Role play and language development in the preschool years. Culture
and Psychology, 11(4), 387–414. https://doi.org/10.1177/1354067X05058577
Anderson, S., Roggman, L. A., Innocenti, M. S., & Cook, G. A. (2013). Dad’s parenting interations with children: Checklist of Observations Linked to Outcomes (PICCOLO-D).
Infant Mental Health Journal, 34(4), 399–351. https://doi.org/10.1002/imhj.21390
Bandura, A. (1971). Social learning theory. In International encyclopedia of psychiatry,
psychology, psychoanalysis, and neurology (pp. 1–46). New York City: General
Learning Press.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic, and statistical considerations. Beiträge Zur
Klinik Der Tuberkulose Und Spezifischen Tuberkulose-Forschung, 51(6), 1173–1182.
https://doi.org/10.1007/BF02512353
Beek, C. Van De, Karreman, A., Junger, M., Dekovic, M., van Aken, M. A. G., Verhoeven, M., & Doreleijers, T. A. H. (2008, 20 juni). Zelfcontrole en externaliserend gedrag bij kleuters. Retrieved from https://www.wodc.nl/binaries/1529-volledige-tekst_tcm28-69597.pdf
Bernier, A., Carlson, S., & Whipple, N. (2010). From external regulation to self-regulation: early parenting precursors of young children’s executive functioning. Child
Development, 81(1), 326–339. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x
Blair, C. (2002). School readiness: integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist,
57(2), 111–127. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.2.111
Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: a developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711–734.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015221
Cabrera, N. J., Karberg, E., Malin, J. L., & Aldoney, D. (2017). The magic of play: low-income mothers’ and fathers’ playfulness and children’s emotion regulation and vocabulary skills. Infant Mental Health Journal, 38(6), 757–771.
26 Cemore, J. J., & Herwig, J. E. (2009). Delay of gratification and make-believe play of
preschoolers. Journal of Research in Childhood Education, 19(3), 251–266. https://doi.org/10.1080/02568540509595069
Craig, L. (2006). Does father care mean fathers share? A comparison of how mothers and fathers in intact families spend time with children. Gender and Society, 20(2), 259–281. https://doi.org/10.1177/0891243205285212
Elias, C. L., & Berk, L. E. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17(2), 216–238. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/S0885-2006(02)00146-1
Feldman, R., & Klein, P. S. (2003). Toddlers’ self-regulated compliance to mothers, caregivers, and fathers: implications for theories of socialization. Developmental
Psychology, 39(4), 680–692. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.4.680
Foley, G. M. (2017). Play as regulation: promoting self-regulation through play. Topics in
Language Disorders, 37(3), 241–258. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000129
Garcia, K., Aldoney, D., Cabrera, N., Karberg, E., Menashe-Grinberg, A., & Atzaba-Poria, N. (2017). The Parental Playfulness Scale (PPS). Coding manual. Maryland.
Hayes, A. F. (2012). PROCESS: A versatile computational tool for observed variable mediation, moderation, and conditional process modeling. White Paper.
https://doi.org/978-1-60918-230-4
Holm, S. (1979). A simple sequentially rejective multiple test procedure. Scandinavian
Journal of Statistics, 6(2), 65–70.
John, A., Halliburton, A., & Humphrey, J. (2013). Child-mother and child-father play interaction patterns with preschoolers. Early Child Development and Care, 183(3–4), 483–497. https://doi.org/10.1080/03004430.2012.711595
Juffer, F., Struis, E., Werner, C., & Bakermans-Kranenburg, M. J. (2017). Effective preventive interventions to support parents of young children: Illustrations from the Video-feedback Intervention to promote Positive Parenting and Sensitive Discipline (VIPP-SD). Journal of Prevention and Intervention in the Community, 45(3), 202–214. https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1198128
Karreman, A., Tuijl, C. Van, Aken, M. A. G. Van, & Dekovic, M. (2008). Parenting,
coparenting, and effortful control in preschoolers. Journal of Family Psychology, 22(1), 30–40. https://doi.org/10.1037/0893-3200.22.1.30
Karreman, A., van Tuijl, C., van Aken, M. A. G., & Dekovic, M. (2006). Parenting and self-regulation in preschoolers: a meta-analysis. Infant and Child Development, 15, 561–579.
27 https://doi.org/10.1002/icd.478
Kelly, R., Dissanayake, C., Ihsen, E., & Hammond, S. (2011). The relationship between symbolic play and executive function in young children. Australasian Journal of Early
Childhood, 36(2), 21–27. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00593
Kochanska, G., Philibert, R. A., & Barry, R. A. (2009). Interplay of genes and early mother-child relationship in the development of self-regulation from toddler to preschool age.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(11), 1331–1338.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2008.02050.x
Kok, R. (2015). Zelfregulatie: resultaat van opvoeding en biologie? Tijdschrift Voor
Orthopedagogiek, 54(2/3), 88–98.
Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: a developmental perspective.
Developmental Psychology, 18(2), 199–214. https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.2.199
Lengua, L. J. (2003). Associations among emotionality, self-regulation, adjustment problems, and positive adjustment in middle childhood. Journal of Applied Developmental
Psychology, 24(5), 595–618. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2003.08.002
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. (2013). The development of children. New York: Worth Publishers.
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence.
Psychological Bulletin, 139(1), 1–34. https://doi.org/10.1037/a0029321
Majdandžić, M., de Vente, W., & Bögels, Susan, M. (2008). Comprehensive Parenting
Behavior Questionnaire 2-3 years (CPBQ2-3).
Majdandžić, M., de Vente, W., & Bögels, S. M. (2016). Challenging parenting behavior from infancy to toddlerhood: etiology, measurement, and differences between fathers and mothers. Infancy, 21(4), 423–452. https://doi.org/10.1111/infa.12125
McClelland, M. M., Cameron, C. E., Connor, C. M. D., Farris, C. L., Jewkes, A. M., & Morrison, F. J. (2007). Links between behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43(4), 947–959.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.4.947
Mehall, K. G., Spinrad, T. L., Eisenberg, N., & Gaertner, B. M. (2009). Examining the relations of infant temperament and couples’ marital satisfaction to mother and father involvement: a longitudinal study. Fathering, 7(1), 23–48.
https://doi.org/10.3149/fth.0701.23
28 The importance of parental playfulness as a moderator of the links between parental behavior and child negativity. Infant Mental Health Journal, 00(0)(1), 1–11.
https://doi.org/10.1002/imhj.21678
Möller, E. L., Majdandžić, M., De Vente, W., & Bögels, S. M. (2013). The evolutionary basis of sex differences in parenting and its relationship with child anxiety in western
societies. Journal of Experimental Psychopathology, 4(2), 88–117. https://doi.org/10.5127/jep.026912
Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology,
52(11), 1744–1762. https://doi.org/10.1037/dev0000159
Nigg, J. T. (2017). Annual Research Review: On the relations among regulation, self-control, executive functioning, effortful self-control, cognitive self-control, impulsivity, risk-taking, and inhibition for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 58(4), 361–383.
https://doi.org/10.1111/jcpp.12675
Pallini, S., Chirumbolo, A., Morelli, M., Baiocco, R., Laghi, F., & Eisenberg, N. (2018). The relation of attachment security status to effortful self-regulation: A meta-analysis.
Psychological Bulletin, 144(5), 501–531. https://doi.org/10.1037/bul0000134
Regalado, M., Sareen, H., Inkelas, M., Wissow, L. S., & Halfon, N. (2004). Parents’
discipline of young children: results from the national survey of early childhood health.
Childhood A Global Journal Of Child Research, 113(6), 1952–1958.
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The Children’s Behavior Questionnaire. Child
Development, 72(5), 1394–1408.
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/1467-8624.00355
Savina, E. (2014). Does play promote self-regulation in children? Early Child Development
and Care, 184(11), 1692–1705. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.875541
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighbourhoods: The science
ofearly childhood development. National Academy Press. Washington, DC.
https://doi.org/10.1046/j.1440-1614.2002.t01-7-01063.x
Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Gaertner, B., Popp, T., Smith, C. L., Kupfer, A., Hofer, C. (2007). Relations of maternal socialization and toddlers’ effortful control to children’s adjustment and social competence. Developmental Psychology, 43(5), 1170–1186. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.5.1170
29 Tamis-LeMonda, C., Shannon, J. D., Cabrera, N. J., & Lamb, M. E. (2004). Fathers and
mothers at play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive development. Child Development, 75(6), 1806–1820.
Van Zeijl, J., Mesman, J., Stolk, M. N., Alink, L. R. A., van IJzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., … Koot, H. M. (2007). Differential susceptibility to discipline: the moderating effect of child temperament on the association between maternal discipline and early childhood externalizing problems. Journal of Family Psychology, 21(4), 626– 636. https://doi.org/10.1037/0893-3200.21.4.626
Verhoeven, M., Junger, M., Van Aken, C., Deković, M., & Van Aken, M. A. G. (2007). Parenting during toddlerhood. Journal of Family Issues, 28(12), 1663–1691. https://doi.org/10.1177/0192513x07302098
