Probleemgedrag en taalachterstand
Een studie naar probleemgedrag en taalachterstand in de middenbouw
Maike Velzeboer
Datum: 23 juni 2019
Module: ULP G: Bacheloronderzoek 2
Begeleider: Michel Couzijn
Aantal woorden: 7010
2 Inhoudsopgave Abstract blz. 3 1. Inleiding 1.1 Introductie blz. 4 1.2 Aanleiding blz. 5
1.3 Praktische en wetenschappelijke relevantie blz. 5 1.4 Vooruitblik, vraagstelling en hypothese blz. 7 2. Theoretisch kader 2.1 Taalverwerving blz. 9 2.2 NT2-leerlingen op school blz. 10 2.3 Gedrag blz. 12 2.4 Gedrag en NT2 blz. 13 2.5 Samenvatting blz. 14 3. Methode 3.1 Typen onderzoek blz. 15 3.2 Deelonderzoek 1: Vragenlijst blz. 15 3.3 Deelonderzoek 2: Experiment blz. 18 4. Resultaten
4.1 Resultaten deelonderzoek 1 – Vragenlijst leerkrachten blz. 21 4.2 Resultaten deelonderzoek 2 – Experiment Spaghettitoren blz. 24 5. Discussie
5.1 Conclusie blz. 27
5.2 Discussie blz. 28
6. Literatuur blz. 32
3 Abstract
Het doel van dit onderzoek is het nagaan van mogelijk verschil in probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in de middenbouwgroepen van de Europaschool, om de school op deze manier handvatten te reiken om elke leerling de juiste aanpak te geven.
5 leerkrachten van middenbouwgroepen van de Europaschool hebben een
gedragsvragenlijst, de BQTSYO-MM, ingevuld voor 9 Nederlandstalige leerlingen en 9 NT2-leerlingen. De vragenlijst is gebruikt om informatie over mogelijk probleemgedrag in kaart te brengen, waarbij onderscheid is gemaakt tussen internaliserend en externaliserend
probleemgedrag. Hiernaast is een experiment uitgevoerd onder de deelnemende leerlingen. Hiervoor is telkens een Nederlandstalige leerling en NT2-leerling gematcht en moesten ze gezamenlijk een toren bouwen van spaghetti en marshmallows. Hierbij werden de leerlingen wederom middels de BQTSYO-MM gescoord.
Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen verschil bestaat in de mate probleemgedrag, zowel internaliserend als externaliserend, tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Dit geldt voor zowel de leerkrachtvragenlijst als het geobserveerde
4 1. Inleiding 1.1 Introductie
De Europaschool is een internationaal georiënteerde basisschool in Amsterdam-Zuid. Elke leerling van deze school kiest aan het begin van de basisschooltijd een vreemde taal (Engels, Frans of Spaans) die gedurende de basisschooltijd geleerd gaat worden. De leerlingen krijgen hier meer malen per week les in. Op deze manier leert elke leerling een nieuwe taal gedurende zijn of haar basisschooltijd. De leerlingenpopulatie op de school is erg gevarieerd qua
nationaliteiten. Ongeveer 50% van de leerlingen heeft minimaal één ouder die niet van oorsprong Nederlandstalig is. Op de school zijn ongeveer 50 verschillende nationaliteiten en bij de leerlingen thuis worden 27 verschillende moedertalen gesproken.
Sinds 2014 heeft de Europaschool een nieuwkomersklas. Nieuwkomers zijn kinderen van zes jaar en ouder die vanuit een ander land naar Nederland komen en het Nederlands onvoldoende machtig zijn om aan het onderwijs deel te nemen (Appel, Kuiken & Van Langen, 1996; Onderwijsinspectie, 2004). Zijn de nieuwkomers in de kleuterleeftijd (4/5 jaar), dan komen ze in een reguliere kleuterklas waar ze vanzelf Nederlands leren. Zijn de nieuwkomers ouder, dan komen ze eerst in een nieuwkomersklas. Het voornaamste doel van de nieuwkomersklas is om de kinderen voldoende Nederlands te leren, zodat ze snel kunnen instromen in een reguliere groep. De leerlingen zitten gedurende de week in de
nieuwkomersklas, maar gaan tijdens het eten en drinken, de overblijf en de gymlessen naar hun jaargroep. Wanneer ze het Nederlands goed genoeg beheersen, stromen ze uit naar een reguliere klas op de Europaschool. De uitgestroomde leerlingen kunnen dan nog
ondersteuning blijven krijgen voor hun Nederlands. Ze leren dan geen vreemde taal, maar krijgen extra lessen voor Nederlands (Europaschool, 2018).
5
1.2 Aanleiding
Binnen het schoolbestuur Esprit worden regelmatig nieuwkomers opgevangen. Op de Europaschool gaat dit doorgaans zonder problemen, maar een andere school binnen Esprit observeerde negatief gedrag bij niet-Nederlandstalige kleuters. Om deze reden is er in 2018 een onderzoek uitgevoerd waarbij de samenhang tussen probleemgedrag en taalvaardigheid van de Nederlandse taal onderzocht werd bij kleuters (Wijnen, 2018). De verwachting hierbij was dat er samenhang tussen deze factoren zou blijken. Uit onderzoek van Qi en Kaiser (2004) is namelijk gebleken dat leerlingen met een taalachterstand meer gedragsproblemen vertonen. Ook Preciado, Horner en Baker (2009) noemen dat basisschoolleerlingen met een andere moedertaal meer kans hebben op gedragsproblemen dan leerlingen die leskrijgen in hun moedertaal.
Uit het onderzoek van Wijnen (2018) op twee scholen van Esprit, waaronder de Europaschool, werd geen samenhang gevonden tussen de taalvaardigheid van de Nederlandse taal en probleemgedrag bij de kleuters. De school vraagt zich af of in de middenbouwklassen (groep 3 t/m 5) hetzelfde resultaat gevonden gaat worden of dat de resultaten verschillen. Om deze reden is gevraagd om te onderzoeken of de conclusie van Wijnen (2018) ook van
toepassing is in de middenbouwgroepen. 1.3 Praktische en wetenschappelijke relevantie
In het eerste halfjaar van 2018 schreven zich volgens het CBS honderdduizend immigranten in bij een Nederlandse gemeente (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). De kinderen in deze groep moeten verplicht naar school, ondanks dat ze wellicht nog geen Nederlands spreken. Scholen vangen deze leerlingen op. Sommige scholen hebben daarom speciale nieuwkomersklassen. In deze klassen komen leerlingen die qua leeftijd in groep 3 of hoger zouden moeten zitten. Zoals beschreven heeft ook De Europaschool een
6
voordat ze uitstromen naar een reguliere klas. Ze zijn hierdoor vaak een jaar ouder dan de gemiddelde leerling in de reguliere klas. Nadat de leerlingen uitgestroomd zijn van een nieuwkomersklas, kennen ze nog lang niet evenveel woorden als leerlingen waarvan Nederlands de eerste taal is (Vermeer & Appel, 2003).
Nadat de leerlingen naar een reguliere klas zijn doorgestroomd, komen ze met
leerlingen in de klas die beter Nederlands spreken en krijgen ze leerkrachten die de reguliere lesstof aanbieden, verwoord in school- en omgangstaal, geschreven en gesproken. De
Europaschool heeft wil graag weten of er handvatten geboden kunnen worden aan
leerkrachten die deze uitgestroomde leerlingen in de klas krijgen. Niet alleen op gebied van taalverwerving, maar ook op gedrag kunnen de leerlingen verschillen vertonen met andere leerlingen waarvan Nederlands de eerste taal is; en mogelijk is er een verband tussen deze twee aspecten. Uit verschillende onderzoeken bleek dat leerlingen met een taalachterstand een grotere kans hebben op het vertonen van gedragsproblemen (Preciado et al., 2009; Prinzie, 2004; Qi en Kaiser, 2004). Wat deze gedragsproblemen exact zijn, welke het meest
voorkomen bij leerlingen met een taalachterstand en hoe er mee omgegaan moet worden, is echter niet genoemd. Door hier in dit onderzoek op in te gaan, kunnen eventuele handvatten geformuleerd worden waar leerkrachten van deze school houvast aan hebben als ze dergelijke leerlingen in de klas krijgen. Als er van een dergelijk verband sprake mocht zijn, dan zouden leerkrachten bijvoorbeeld aanpassingen kunnen maken in hun lessen, om zo meer rekening te kunnen houden met de nieuwkomers. Maar ook als een dergelijk verband niet gevonden zou worden in dit onderzoek, is dat informatief voor de leerkrachten, omdat zij dan de bevestiging krijgen dat ze op school op de juiste manier omgaan met nieuwkomers.
Niet alleen op de Europaschool, maar in heel Nederland worden nieuwkomers opgevangen. Dit onderzoek is daarom niet alleen relevant voor de Europaschool, maar voor scholen door heel Nederland. De handvatten die aan de Europaschool gereikt worden, zijn
7
ook voor andere scholen bruikbaar. Voor een deel van deze scholen zal de Europaschool ook representatief zijn qua leerlingpopulatie.
Het onderzoek is ook wetenschappelijk relevant. Wijnen (2018) heeft de samenhang tussen taalachterstand en probleemgedrag bij kleuters onderzocht op de Europaschool. Hieruit bleek dat er in de kleuterbouw geen samenhang is tussen het hebben van een taalachterstand en het vertonen van gedragsproblemen. Bij Wijnens onderzoek is er alleen gekeken naar kleuters op twee verschillende basisscholen. NT2-kleuters zitten direct bij leeftijdgenoten in de klas die wel Nederlands spreken. Bij oudere kinderen, vanaf groep 3, is dit niet het geval. Die komen eerst in een nieuwkomersklas terecht, waarna ze later pas in een reguliere klas komen. Daaruit zouden specifieke gedragsproblemen kunnen voortvloeien.
Er zijn al meerdere onderzoeken gedaan naar het gedrag in de klas van onder andere NT2-leerlingen (Qi & Kaiser, 2004; Preciado et al., 2009), zoals al eerder genoemd. Deze onderzoeken vonden een negatieve samenhang tussen taalvaardigheid en probleemgedrag. Het onderzoek van Wijnen (2018) toont aan dat probleemgedrag bij kleuters niet samenhangt met het hebben van een taalachterstand. Dit is echter tegenstrijdig met de gevonden literatuur. Om deze reden wordt er een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd op dezelfde school, om te onderzoeken of haar resultaten alleen voor kleuters gelden of dat ze ook gelden voor middenbouwklassen op de Europaschool.
1.4 Vooruitblik, vraagstelling en hypothese
In dit onderzoek zal getracht worden een antwoord te geven op de volgende vraag: ‘’Is er een verschil in de mate van probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in groep 3 t/m 5 van de Europaschool?’’
Het onderzoek van Wijnen (2018) zal grotendeels gerepliceerd worden, maar met methodologische aanpassingen om de onderzoeksaanpak bruikbaar te maken in de middenbouw-groepen.
8
Aan het eind van het onderzoek wordt getracht advies op te stellen aan leerkrachten met NT2-leerlingen in een middenbouwklas. Met een dergelijk advies kunnen leerkrachten verbeteringen of verduidelijking aanbrengen in hun eigen lessen en in de omgang met NT2-leerlingen. Het advies wordt gebaseerd op de uitkomsten van het onderzoek, aangevuld met aanbevelingen vanuit de literatuur.
Op basis van eerder uitgevoerde onderzoeken van Qi en Kaiser (2004) wordt verwacht dat een lager niveau van taalvaardigheid van de Nederlandse taal samenhangt met een hogere incidentie van probleemgedrag. Hoewel de conclusie van Wijnen (2018) luidt dat
probleemgedrag en het beheersen van de Nederlandse taal niet samenhangen in de
kleuterklassen, wordt voor leerlingen in de middenbouw een andere uitkomst verwacht. In de kleutertijd komen ongehoorzaamheid, agressie en aandachtsmoeilijkheden bij leerlingen met een normale taalontwikkeling meer voor dan in latere ontwikkelingsperioden (Kochanska, Coy & Murray, 2001). Hierdoor kan het zijn dat er geen samenhang gevonden is doordat relatief veel kleuters dit ‘probleemgedrag’ vertoonden. In de middenbouw zal de gemiddelde ongehoorzaamheid, agressie en aandachtsproblemen minder zijn dan bij de kleuters. Dat maakt het mogelijk dat in latere leerjaren wel de genoemde samenhang gevonden wordt, waardoor verwacht wordt dat er wel een verschil gevonden zal worden tussen de mate
probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in groep 3 t/m 5 van de Europaschool.
9
2. Theoretisch kader
2.1 Taalverwerving
In de theorievorming over tweedetaalverwerving wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten: simultane tweetaligheid en successieve tweetaligheid. Van simultane
tweetaligheid wordt gesproken als een kind al vanaf de geboorte twee talen aangeboden krijgt (MacLeod, Fabiano-Smith, Boegner-Pagé & Fontolliet, 2013). Er wordt gesproken over successieve (ofwel sequentiële) tweetaligheid als een kind vanaf zijn geboorte een taal aangeboden krijgt en pas na zijn derde levensjaar een tweede taal leert (Pot, 2008). Leert een kind de tweede taal na het derde levensjaar, dan zal deze zich niet als moedertaal ontwikkelen Möhring (2001). Dit onderzoek zal zich vooral richten op successieve tweetaligheid. De nieuwkomers op de Europaschool leren pas op de basisschoolleeftijd een nieuwe taal,
namelijk Nederlands. We spreken hier van NT2 leerlingen. De leerlingen leren Nederlands als tweede taal, doordat er thuis in een andere taal dan Nederlands gesproken wordt en de
leerlingen pas op de basisschool met Nederlands in aanraking komen.
Het leren van een nieuwe taal kan op twee manieren gebeuren: ongestuurd en gestuurd (Appel & Vermeer, 1994). Ongestuurde taalverwerving vindt op een natuurlijke manier plaats. Het gebeurt automatisch en zonder hulp, net als hoe de kinderen de moedertaal geleerd hebben. Gestuurde taalverwerving vindt met behulp van onderwijs of andere leermethoden plaats. In dit onderzoek worden leerlingen gebruikt die Nederlands leren via een gestuurde manier, namelijk de nieuwkomersklas.
Tweede-taalverwervers leren een nieuwe taal, maar hebben al kennis over een andere taal. Ze beschikken al over de kennis dat er met losse klanken woorden en zinnen gevormd kunnen worden (Appel & Vermeer, 1994). Tweede-taalverwervers zullen bij het leren van de tweede taal de al bekende structuur, zoals de woordvolgorde, van hun eerste taal meenemen (Van de Craats, 2002). Langzaamaan, naarmate het kind vaker met de nieuwe taal in
10
aanraking komt, zullen er steeds meer woorden in het lexicon aangebracht worden en zal de grammatica van de nieuwe taal aangepast worden.
2.2 NT2-leerlingen op school
Successieve tweede-taalverwervers hebben een grotere kans om laag te presteren op vroege geletterdheid in de tweede taal (Cheung & Slavin, 2012). Doordat er thuis een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, is er voor het kind minder gelegenheid om buiten school Nederlands te leren (Oomens, Driessens & Scheepers, 2003). Het is daarom van belang om hier op school zo veel mogelijk aandacht aan te besteden, vooral aan de verwerving van woordenschat (Vermeer & Appel, 2003). Woordenschat is namelijk het belangrijkste knelpunt voor NT2-leerlingen in het Nederlandse onderwijs en speelt een belangrijke rol bij kennisoverdracht op school (Vermeer & Appel, 2003). Bij een kleine woordenschat kunnen instructie en teksten niet worden begrepen, waardoor opdrachten niet gemaakt kunnen worden. Om een globaal tekstbegrip te hebben moet een leerling minimaal 85% van de woorden uit de tekst kennen. Hierdoor kan ook het lezen van boeken een lastige opgave zijn voor tweede-taalverwervers.
Taal komt op school niet alleen bij taal of spellinglessen voor, maar ook bij
zaakvakken en rekenen en eigenlijk bij elke verbale instructie aan de leerlingen. Anderson en Nagy (1993) tonen aan dat een grote woordenschat dan ook gerelateerd is aan schoolsucces, terwijl een kleine woordenschat gerelateerd is aan lagere schoolprestaties. Hierbij moet een kritische kanttekening geplaatst worden: een grote woordenschat kan de oorzaak zijn van succes op school, maar een grote woordenschat kan ook het resultaat zijn van succes op school. Er is dus geen eenvoudig causaal verband te leggen.
Naast woordenschat blijken NT2-leerlingen ook minder actief mee durven doen in de klas (Vermeer & Appel, 2003). Ze weten immers dat ze de taal (nog) niet goed spreken en fouten maken, waardoor ze minder snel klassikaal antwoord zullen geven. Om ze toch goed
11
aan bod te laten komen en ze hun mondelinge productieve vaardigheden te laten oefenen, kunnen ze beter in kleine groepjes geholpen worden (Vermeer & Appel, 2003). Juist het oefenen van het Nederlands door te spreken, is erg belangrijk. Het verkeren in een Nederlands sprekende omgeving is niet genoeg om het taalniveau te verbeteren. Pas door veel te spreken, boeken NT2-leerlingen vooruitgang (de Jong & Harper, 2005). Het is daarom de taak van de leerkracht om dit mogelijk te maken, ook als de leerling dit liever niet doet. Om dit voor elkaar te krijgen is het belangrijk dat een leerkracht een goede relatie heeft met de leerling. Het hebben van een goede leerkracht-leerlingrelatie is bij tweede-taalverwervers namelijk van grote invloed op verschillende aspecten op school (Yunus, Osman & Ishak, 2011). Een goede leerkracht-leerlingrelatie kan de leerlingen motiveren zodat ze hun best blijven doen om te blijven leren. Ook kan deze goede relatie ervoor zorgen dat leerlingen niet opgeven en heeft een goede leerkracht-leerlingrelatie een positieve invloed op de schoolresultaten van de leerlingen.
Xu en Drame (2008) hebben onderzoek gedaan naar de interventiemethode ‘Response to intervention’ (RtI) voor tweede-taalverwervers. RtI is een vroegtijdig interventiemodel dat leerlingen met eventuele leerproblemen op het gebied van de (tweede) taal opspoort en een effectieve interventie wil bieden. Hierna wordt gekeken hoe de leerlingen op de interventie reageren en hoe sterk de vooruitgang is. Leerkrachten, specialisten en ouders werken intensief met elkaar samen. Hierdoor kunnen tweede-taalleerders met eventuele leerproblemen al vroeg geholpen, doordat er al direct een interventie ingezet wordt. (Fuchs, Fuchs & Compton, 2010). Door al vroegtijdig met de methode te starten, worden leerproblemen al op vroege leeftijd waargenomen, en kan er vroeg actie op worden ondernomen. Bij andere interventies is er vaak sprake van de ‘wait to fail’-aanpak, waarbij pas een interventie ingezet wordt als de leerling slechte resultaten haalt. Ook moet er dan vaak lang gewacht worden voor een bepaald leerprobleem is gediagnosticeerd. Xu en Drame (2008) onderzochten de effectiviteit van RtI
12
bij tweede-taalverwervers en vonden dat het een effectief model is om vast te stellen of er sprake van een niet-taalgerelateerd leerprobleem, of dat lage schoolresultaten door
taalproblemen komen. Het RtI draagt er zo aan bij dat er minder leerlingen onterecht naar het speciaal onderwijs worden gestuurd, doordat hun leerproblemen in wezen (tweede-)
taalgerelateerd zijn. 2.3 Gedrag
Op de basisschool komt uiteenlopend probleemgedrag tot uiting bij kinderen. Dit probleemgedrag is onder te verdelen in internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Internaliserende problemen worden gekenmerkt door depressieve, angstige symptomen en sociaal teruggetrokken gedrag. Externaliserende problemen worden gekenmerkt door onwenselijk, storend, overactief, impulsief of agressief gedrag (Baker, Grant & Morloch, 2008; Prinzie, 2004). Probleemgedrag kan verschillende oorzaken hebben. Het kan ontstaan door ouder-kindinteracties, waarbij een ouder ongewenst gedrag van het kind op een
negatieve manier bekrachtigt (Prinzie, 2004). Ook kan de kwaliteit in gehechtheid tussen ouder en kind een invloed hebben op vertoond probleemgedrag (Leadbeater, Kuperminc, Blatt, & Hertzog, 1999). Hoe slechter deze relatie is, hoe meer kans er is dat het kind
probleemgedrag gaat vertonen. Verder vonden Schwarts, McFadyen–Ketchum, Dodge, Pettit en Bates (1998) dat ook pesten of negatieve interacties met leeftijdsgenoten probleemgedrag kan voorspellen.
Externaliserend probleemgedrag komt bij vierjarige jongens meer voor dan bij meisjes. Hill (2002) suggereert dat testosteron hiervoor een verklaring zou kunnen zijn. Interacties met leeftijdsgenoten zouden ook een verklaring voor dit verschil kunnen zijn. De omgang van jongens onderling is vaker gericht op competitie en hiërarchie, terwijl de interactie bij meisjes coöperatiever gaat en problemen eerder opgelost worden door
13
(2004) blijkt dat externaliserend probleemgedrag zowel bij jongens als bij meisjes tussen de vier en negen jaar afneemt. De grootste afname van het externaliserend probleemgedrag werd gevonden bij de overgang naar groep 3, waarbij de meeste leerlingen vijf of zes jaar oud zijn. Deze afname kan komen door het groeiende aantal relaties met anderen, waardoor het inzicht in sociale regels toeneemt en conflictsituaties beter opgelost kunnen worden.
In tegenstelling tot externaliserend probleemgedrag, komt internaliserend
probleemgedrag vaker bij meisjes dan bij jongens voor (Hassink-Franke, Oud & Beeres, 2015). Uit onderzoek van Mesman en Koot (2001) bleek verder dat externaliserend
probleemgedrag tussen de 3 en 6 jaar een predictor is voor internaliserend probleemgedrag op latere leeftijd.
2.4 Gedrag en NT2
NT2-leerlingen zijn vaak opgegroeid in een ander land met een andere cultuur. Ook hun verwachtingen en gedrag kunnen hierdoor anders zijn dan dat van kinderen in hun ‘nieuwe’ land. Leerkrachten in Nederland verwachten echter een bepaald gedrag in de klas, fysiek en verbaal, dat soms niet overeenkomt met wat de kinderen gewend zijn. De
verwachtingen van thuis en school kunnen daarom met elkaar botsen, waardoor sommige NT2-leerlingen wellicht probleemgedrag gaan vertonen (Xu & Drame, 2008).
De relatie tussen het hebben van een taalachterstand en het vertonen van
probleemgedrag wordt in meerdere onderzoeken aangetoond (Prinzie, 2004; Qi & Kaiser, 2004; Preciado et al., 2009). Een achterstand in de taalontwikkeling kan leiden tot agressieve conflicten met leeftijdsgenoten (Prinzie, 2004). Preciado et al. (2009) vonden dit ook. Hun onderzoek, uitgevoerd bij leerlingen in de middenbouwleeftijd, toont ook aan dat tweede-taalverwervers in de middenbouw een grotere kans hebben om probleemgedrag te vertonen. Tweede-taalverwervers met een lage sociaal-economische status (SES) presteren vaak lager op taken op school. Ze hebben een grotere kans op het vertonen van probleemgedrag,
14
mogelijk omdat ze moeilijke taken proberen te vermijden (Preciado et al., 2009). Ook Qi en Kaiser (2004) vonden een verband tussen taalvaardigheid en externaliserende
gedragsproblemen. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen van 4 jaar met een taalachterstand meer probleemgedrag vertoonden dan kinderen met een normaal niveau van taalvaardigheid. De door de onderzoekers gegeven verklaring hiervoor was de frustratie die kinderen ervaren als ze moeten communiceren met anderen en zichzelf niet genoeg kunnen uiten of anderen niet goed begrijpen.
2.5 Samenvatting
In dit hoofdstuk werd duidelijk dat successieve tweede-taalverwervers een grotere kans op problemen op school hebben dan leerlingen waarvan Nederlands hun eerste taal is. De tweede-taalverwervers hebben meer kans op lagere resultaten, mede door hun kleinere woordenschat. Doordat de verwachtingen en gedrag van NT2-leerlingen anders kunnen zijn dan dat van hun leerkracht en medeleerlingen, kan dit leiden tot frustratie. Ook kan deze frustratie komen door de moeite die ze kunnen hebben om te communiceren met anderen. Tevens zagen we dat er uit verschillende studies blijkt dat het hebben van een taalachterstand en het vertonen van probleemgedrag samenhangt. Hierin werd een onderscheid gemaakt tussen internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Omdat dit onderzoek gaat over het verschil in probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen, zullen de twee soorten probleemgedrag worden meegenomen in het onderzoek. Ook zal er in de onderzoeksgroep gebruikt gemaakt worden van Nederlandstalige leerlingen, die al vanaf hun geboorte Nederlandstalig zijn opgevoed, en NT2-leerlingen, die pas op latere leeftijd
Nederlands hebben geleerd of dit nog aan het leren zijn. Met dit gegeven kan mogelijk worden vastgesteld of de mate van taalbeheersing invloed heeft op het vertonen van probleemgedrag bij leerlingen in de middenbouw.
15 3. Methode 3.1 Typen onderzoek
In dit onderzoek is getracht een antwoord te geven op de vraag: ‘’ Is er een verschil in de mate van probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in groep 3 t/m 5 van de Europaschool?’’ Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn er twee
deelonderzoeken uitgevoerd. Deelonderzoek 1 is gericht op het gedrag van leerlingen in de schoolse situatie en is middels een vragenlijst onderzocht. Groepsleerkrachten vulden de vragenlijst in over de leerlingen.
Deelonderzoek 2 beoogde het observeren van feitelijk gedrag in een speelse situatie en bestond uit een experiment met een kleine groep leerlingen uit de middenbouw. De leerlingen kregen in koppels een opdracht, waarbij ze geobserveerd werden middels een vragenlijst.
De twee deelonderzoeken worden apart van elkaar gerapporteerd. Door deze dubbele onderzoeksaanpak kon zowel de schoolse situatie als spelsituatie bij het onderzoek betrokken worden.
3.2 Deelonderzoek 1: Vragenlijst over probleemgedrag 3.2.1 Participanten
Aan dit deelonderzoek hebben 5 leerkrachten meegedaan, waarvan 4 vrouwelijke leerkrachten en 1 mannelijke leerkracht. Dit zijn leerkrachten die lesgeven aan een
middenbouwgroep (groep 3, 4 of 5) of aan de nieuwkomersklas waarin leerlingen zitten die mee-gymmen, eten en pauze houden in een middenbouwklas. Deze leerkrachten geven les aan een of meer leerlingen die in de nieuwkomersklas zitten of net uitgestroomd zijn uit de
nieuwkomersklas op de Europaschool. De vragenlijst gaat over 18 leerlingen, 10 meisjes en 8 jongens tussen de 7 en 10 jaar oud, waarvan de helft ingestroomd is uit de nieuwkomersklas of nog les heeft in de nieuwkomersklas en de andere helft bestaat uit ‘gematchte’ klasgenoten
16
die al vanaf hun geboorte Nederlandstalig zijn opgevoed. De leerlingen die nog in de
nieuwkomersklas zitten, beschikken nog over een te lage taalvaardigheid om zich te kunnen redden in een reguliere middenbouwklas. Bij enkele vakken, pauzes en gymlessen zitten ze in een reguliere middenbouwklas, maar op andere momenten volgen ze de lessen in de
nieuwkomersklas. De leerlingen die zijn uitgestroomd uit de nieuwkomersklas zitten gedurende de hele dag in een reguliere middenbouwgroep en beschikken over een
taalvaardigheid van de Nederlandse taal waarmee ze zich kunnen redden tijdens verschillende vakken.
In de praktijk bleek het lastig om alleen leerlingen te selecteren met twee
Nederlandstalige ouders, omdat dit er soms maar een paar in een klas waren. Daarom werd de eis voor deze leerlingen dat ze Nederlandstalig opgevoed moesten zijn en, voor zover
mogelijk op hun leeftijd, vrijwel probleemloos Nederlands moesten spreken. 3.2.2 Procedure
Vooraf heeft de leerkracht koppels gemaakt met NT2- en NT1-leerlingen. Dit zijn leerlingen uit een middenbouwgroep die zoveel mogelijk op elkaar lijken in cognitief functioneren. Doordat leerlingen uit de nieuwkomersklas een jaar ouder zijn in vergelijking met de klasgenoten, zou het kunnen zijn dat de leeftijd van een gematcht koppel verschilt. Over al deze leerlingen heeft de leerkracht vragenlijsten ingevuld. De leerkracht heeft de vragenlijsten echter niet per koppel ingevuld, maar per leerling. De vragenlijsten zijn dus voor de reeks leerlingen ingevuld, zonder dat er sprake was van koppels die met elkaar konden worden gecontrasteerd. Per item op de vragenlijst geldt dan een hoge score aangeeft dat het kind kampt met problematisch gedrag op dit gebied.
Om de validiteit van het onderzoek te verhogen is de leerkracht van tevoren gevraagd de leerlingen te matchen op basis van cognitief functioneren. Hierbij is de leerkrachten gevraagd leerlingen te kiezen die, naar de inschatting van de leerkracht cognitief hetzelfde
17
functioneren. De leerkracht is hierbij niet specifiek gevraagd om op schoolresultaten te matchen, maar om zelf een inschatting te maken van het cognitief functioneren. De beheersing van de schooltaal speelt namelijk een grote rol in schoolsucces, waardoor de resultaten van toetsen bij NT2-leerlingen lager kunnen zijn dan wat ze eigenlijk kunnen (Hootsen & Aarts, 2006). De leerkracht van de leerlingen kan daarom de beste inschatting maken van het cognitief functioneren, doordat het niet alleen de toetsresultaten van de leerlingen ziet, maar de leerlingen ook op andere manieren ziet functioneren in de klas.
Vooraf was ook aangegeven om de leerlingen te matchen op basis van SES, maar door het gebrek aan leerlingen met twee Nederlandse ouders, was dit niet bij alle koppels mogelijk. Dit criterium is hierdoor afgevallen, waardoor alleen een gelijke cognitie tussen de twee leerlingen overbleef.
3.2.3 Maten
Er is gebruik gemaakt van de BQTSYO-MM vragenlijst (Thijs, Koomen, De Jong, Van der Leij, & Van Leeuwen, 2004) (zie Bijlage 1). De BQTSYO-MM is gebaseerd op de Behavior Questionnaire for Two to Six Year Olds (BQTSYO) en bestaat uit 32 stellingen. De BQTSYO-MM is een vragenlijst bedoeld voor kleuters, maar er is toch gekozen om de vragenlijst voor leerlingen in de middenbouw te gebruiken. De leerlingen in de middenbouw zijn relatief nog jong, waardoor ze nog erg speels kunnen zijn. Ook zijn de items van de vragenlijst goed bruikbaar voor deze groep leerlingen. Doordat de vragenlijst ook gebruikt wordt in deelonderzoek 2, om zo de betrouwbaarheid te verhogen, is er gekozen om
vragenlijst te gebruiken die goed bruikbaar is bij een speels experiment (zie alinea 3.3.3). De vragenlijst is vooraf getest in een reguliere groep 4 op een andere school, waaruit bleek dat de vragenlijst ook voor middenbouwgroepen goed toepasbaar is.
Het doel van de BQTSYO-MM is om inzicht te geven in externaliserend en
18
De in de items uitgedrukte gedragingen worden door middel van een Likertschaal gescoord, van 1 (absoluut niet kenmerkend) tot 4 (zeer kenmerkend).
3.2.4 Data analyse
Er is een reeks onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd op de met vragenlijsten verkregen data. Daarmee wordt duidelijk of er een verschil is tussen het vertonen van probleemgedrag bij Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Bij de analyse was het zijn van een Nederlandstalige leerling of een NT2-leerling de grouping variable en de incidentie (het vóórkomen) van de genoemde gedragsproblemen de test variable. Als significantieniveau is gekozen voor een gangbare waarde van p<0,10.
3.3 Deelonderzoek 2: Experiment 3.3.1 Participanten
Bij dit deelonderzoek is gebruikgemaakt van leerlingen uit een of meer
middenbouwgroepen die in de nieuwkomersklas zitten of hier maximaal een jaar geleden uitgestroomd zijn. Deze leerlingen zijn door hun leerkracht gematcht met een leerling die cognitief ongeveer even sterk is en Nederlandstalig is opgevoed. In totaal deden 18 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 9 Nederlandstalige leerlingen en 9 NT2-leerlingen. Dit waren 10 meisjes en 8 jongens tussen 7 en 10 jaar oud. In de praktijk bleek het lastig om alleen leerlingen te selecteren met twee Nederlandstalige ouders, omdat dit er soms maar een paar in een klas waren. Daarom werd de eis voor deze leerlingen dat ze Nederlandstalig opgevoed moesten zijn en, voor zover mogelijk op hun leeftijd, vrijwel probleemloos Nederlands moesten spreken.
3.3.2 Procedure
Bij het experiment hebben twee gematchte leerlingen samen een lastige opdracht uitgevoerd, die samenwerking en communicatie vereist, en waarbij een mogelijk ‘conflict’
19
(verschil van inzicht) kon optreden dat met verbale communicatie moest worden opgelost. De leerlingen moeten samen een zo hoog mogelijke toren maken van ongekookte spaghetti en marshmallows. De spaghettistaafjes konden worden verbonden door die te steken in een marshmallow als tussenstuk.
Om te onderzoeken of dit experiment geschikt is voor deze leeftijd en om te
controleren of er voldoende aanleiding is tot het ontstaan van uitdagingen en conflicten, is het experiment eerst uitgevoerd in een reguliere groep 4 op een andere school. Uit deze test bleek het verwachte ‘conflict’ op te treden, doordat het een lastige opgave is waarbij over
uiteenlopende ideeën en ingevingen moet worden ‘onderhandeld’. Tijdens deze test is ook gecontroleerd of de vragenlijst bruikbaar is tijdens dit experiment als observatieinstrument. Alle geobserveerde gedragingen bleken te kunnen worden ondergebracht binnen de 32 stellingen van de vragenlijst.
Na goedkeuring van het experiment en het observatie-instrument is het experiment uitgevoerd op de Europaschool. Dit gebeurde in een aparte ruimte buiten het zicht van de andere leerlingen. De opdracht werd in tweetallen uitgevoerd. De leerlingen kregen de instructie (in het Nederlands) om samen één toren te bouwen en deze zo hoog mogelijk te krijgen. Hierna werden ze niet meer geholpen en moesten ze het samen doen. Tijdens het uitvoeren bleek dat enkele tweetallen het lastig vonden om samen één toren te maken in plaats van elk een eigen toren. Na aanpassingen, waarbij elk koppel maar 3 marshmallows en
spaghettislierten kreeg en naar wens om meer kon vragen als ze die nodig hadden, maakten de leerlingen wel samen één toren.
3.3.3 Maten
De leerlingen zijn gedurende een experiment geobserveerd middels een
gedragsvragenlijst, de BQTSYO-MM (zie Bijlage 1). De BQTSYO-MM is gebaseerd op de Behavior Questionnaire for Two to Six Year Olds (BQTSYO) en bestaat uit 32 stellingen. De
20
BQTSYO-MM is een vragenlijst bedoeld voor kleuters, maar door de relatief jonge leeftijd van de kinderen in de middenbouw, de speelsheid van de leerlingen en de verschillende items het best bruikbaar bij de leerlingen. De vragenlijst is vooraf getest in een reguliere groep 4, waarbij bleek dat de vragenlijst ook voor middenbouwgroepen goed toepasbaar is.
Het doel van de BQTSYO-MM is om inzicht te geven in externaliserend en
internaliserend (probleem-)gedrag van het kind zoals dat door de leerkracht wordt ervaren. De in de items uitgedrukte gedragingen worden door middel van een Likertschaal gescoord, van 1 (absoluut niet kenmerkend) tot 4 (zeer kenmerkend).
3.3.4 Data analyse
Er is een reeks onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd over de vragenlijsten. Hierdoor was te zien zijn of er een verschil is tussen het vertonen van probleemgedrag bij Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Bij de analyse was het zijn van een Nederlandstalige leerling of een NT2-leerling de grouping variable en de incidentie van de genoemde gedragsproblemen de test variable. Als significantieniveau is gekozen voor een gangbare waarde van p<0,10.
21 4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van deelonderzoek 1 en 2 getoond. Hierbij wordt er voor beide deelonderzoeken gekeken naar de betrouwbaarheid van de gebruikte schalen, en wordt er een t-toets uitgevoerd voor internaliserende en externaliserende gedragsproblemen.
4.1 Resultaten deelonderzoek 1 – Vragenlijst leerkrachten 4.1.1 Betrouwbaarheid
Voor dit onderzoek is er voor zowel internaliserend als externaliserend
probleemgedrag in het gebruikte onderzoeksinstrument de Cronbach’s alpha berekend, om de betrouwbaarheid inzichtelijk te maken. Voor externaliserende gedragsproblemen was er een Cronbach’s alpha van .83 en voor internaliserende gedragsproblemen bleek deze .79 te
bedragen (zie Tabel 1). Voor alle gedragsproblemen samen is er een Cronbach’s alpha van .76 Een betrouwbaarheidscoëfficiënt vanaf .60 wordt volgens de COTAN criteria voor
groepsonderzoek als voldoende beschouwd (Kievit, Tak & Bosch, 2009). De scores van zowel internaliserende, externaliserende gedragsproblemen als alle gedragsproblemen samen blijken dus voldoende voor uitspraken over groepsverschillen. De drie categorieën
internaliserende gedragsproblemen, externaliserende gedragsproblemen en alle gedragsproblemen samen kunnen daarom vanaf nu apart bekeken worden.
Tabel 1. Betrouwbaarheid schalen deelonderzoek 1
Cronbach’s Alpha
Externaliserende gedragsproblemen α = .83
Internaliserende gedragsproblemen α = .79
22
4.1.2 Resultaten internaliserend probleemgedrag
Voor internaliserend probleemgedrag is er een t-toets uitgevoerd naar het verschil tussen het probleemgedrag van Nederlandstalige leerlingen en het probleemgedrag van NT2-leerlingen. Hieruit werd er voor internaliserende gedragsproblemen een p-waarde van 0.54 gevonden (zie Tabel 2). Dit betekent dat er voor internaliserende gedragsproblemen geen significant verschil gevonden is (p>.10) tussen Nederlandstalige leerlingen en
NT2-leerlingen. Verder is er voor de gehele groep een gemiddelde van 21.94 gevonden met een standaarddeviatie van 4.83. De statistic skewness (scheefheid) was hierbij 0.65 en de statistic kurtosis (gepiektheid) was -0.13, waarden waarmee de voorwaarden voor een parametrische behandeling van de data niet worden geschonden.
Er blijken relatief grote standaarddeviaties binnen de groepen, vergelijken met de verschillen in gemiddeldes. Dat betekent dat er binnen elke groep (NT2- en andere leerlingen) grote onderlinge verschillen zijn, vergeleke met het relatief kleine gemiddelde verschil tussen groepen.
4.1.3 Resultaten voor externaliserend probleemgedrag
Voor externaliserende gedragsproblemen is uit eenzelfde t-toets een p-waarde gevonden van 0.74 (zie Tabel 2), waaruit geconcludeerd kan worden dat er geen significant verschil gevonden is (p>.10) in externaliserend probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Bij externaliserende gedragsproblemen was het gemiddelde 20.83 met een standaarddeviatie van 4.72. Hierbij was de statistic skewness (scheefheid) 1.08 en de statistic kurtosis (gepiektheid) 0.08, waarden waarmee de voorwaarden voor een
23
4.1.4 Resultaten voor algemeen probleemgedrag
Voor de algemene gedragsproblemen (alle gedragingen samen) is uit de t-toets een p-waarde gevonden van 0.83 (zie Tabel 2), waaruit geconcludeerd kan worden dat er geen significant verschil gevonden is (p>.10) tussen het algemene probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Bij algemene gedragsproblemen was het gemiddelde 402.78 met een standaarddeviatie van 6.46. Hierbij was de statistic skewness (scheefheid) 0.21 en de statistic kurtosis (gepiektheid) -1.26. dat wijst op een licht afgeplatte verdeling, maar niet in die mate dat afgezien moet worden van een parametrische behandeling van de data. De ideale waarde van de kurtosis is 0,0 en de minimale waarde -3.
24
Tabel 2. Significantiewaarde, gemiddelde, standaarddeviatie, skewness en kurtosis deelonderzoek 1
4.2 Resultaten deelonderzoek 2 – Experiment Spaghettitoren
In totaal zijn er 18 leerlingen geobserveerd tijdens de opdracht om in koppels een toren te bouwen. Van deze leerlingen zijn 9 kinderen Nederlandstalig opgevoed en hebben 9
kinderen Nederlands als tweede taal, waarvan ze dit pas op latere leeftijd hebben geleerd. Data werd ontleend aan de scoring en codering van de geobserveerde interacties tussen de leerlingen. Schaal Groep leerlingen p-waarde M SD Skewness Kurtosis Internaliserend probleemgedrag Totaal 0.54 21.94 4.83 0.65 -0.13 NL-talig 22.67 6.00 0.63 -1.18 NT2 21.22 3.53 -0.54 -0.90 Externaliserend probleemgedrag Totaal 0.74 20.83 4.72 1.08 0.08 NL-talig 20.44 3.97 1.35 1.98 NT2 21.22 5.59 0.97 -0.56 Algemeen probleemgedrag Totaal 0.83 42.78 6.46 0.21 -1.26 NL-talig 43.11 6.01 -0.11 -2.09 NT2 42.44 7.23 0.49 -0.84
25
4.2.1 Betrouwbaarheid
Ook voor dit onderzoek is er voor zowel de schaal internaliserend als externaliserend probleemgedrag in het gebruikte instrument de Cronbach’s alpha berekend, om de
betrouwbaarheid inzichtelijk te maken. Voor externaliserende gedragsproblemen was er een Cronbach’s alpha van .77 en voor internaliserende gedragsproblemen was dit ook .77 (zie Tabel 3). Voor alle gedragsproblemen samen is er een Cronbach’s alpha van .59. Een betrouwbaarheidscoëfficiënt vanaf .60 wordt volgens de COTAN criteria voor
groepsonderzoek als voldoende beschouwd (Kievit, Tak & Bosch, 2009). De scores van zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen blijken dus voldoende. De scores voor de gedragsproblemen in het algemeen blijken niet voldoende betrouwbaar voor conclusies op groepsniveau. De resultaten voor de schalen internaliserende en
externaliserende gedragsproblemen worden daarom vanaf nu apart bekeken.
Tabel 3. Betrouwbaarheid schalen deelonderzoek 2
Cronbach’s Alpha
Externaliserende gedragsproblemen α = .77
Internaliserende gedragsproblemen α = .77
Gedragsproblemen samen α = .59
4.2.2 Resultaten internaliserend probleemgedrag
Voor internaliserend probleemgedrag is er een t-toets uitgevoerd. Hieruit werd er voor internaliserende gedragsproblemen een p-waarde van 0.39 gevonden (tabel 4). Dit betekent dat er voor internaliserende gedragsproblemen geen significant verschil gevonden is (p>.10) tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Verder is er een gemiddelde van 20.72 gevonden met een standaarddeviatie van 4.47. De statistic skewness (scheefheid) was hierbij
26
0.68 en de statistic kurtosis (gepiektheid) was -0.29; beide waarden laten het gebruik van een parametrische techniek toe.
4.2.3 Resultaten voor externaliserend probleemgedrag
Voor externaliserende gedragsproblemen is uit dezelfde t-toets een p-waarde gevonden van 0.84 (zie Tabel 4 en 5), waaruit geconcludeerd kan worden dat er geen significant verschil gevonden is (p>.10) tussen het externaliserend probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Bij externaliserende gedragsproblemen was het gemiddelde 21.67 met een standaarddeviatie van 4.55. Hierbij was de statistic skewness (scheefheid) 0.86 en de statistic kurtosis (gepiektheid) 0.25; wederom laten deze waarden het gebruik van een parametrische techniek zoals de t-toets toe.
Tabel 4. Significantiewaarde, gemiddelde, standaarddeviatie, skewness en kurtosis deelonderzoek 2 Schaal Groep leerlingen p-waarde M SD Skewness Kurtosis Internaliserend Totaal 0.39 20.72 4.47 0.68 -0.29 NL-talig 21.67 4.77 0.71 0.46 NT2 19.78 4.21 0.71 -1.33 Externaliserend Totaal 0.84 21.67 4.55 0.86 0.25 NL-talig 21.89 4.51 0.66 -0.80 NT2 21.44 4.85 1.21 2.33
27 5. Discussie 5.1 Conclusie
In dit bacheloronderzoek is getracht een getracht een antwoord te vinden op de vraag of er in de middenbouwgroepen op de Europaschool een verschil te vinden is in de incidentie (het vóórkomen) van probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn er op de Europaschool twee deelonderzoeken uitgevoerd. Eén onderzoek onder de leerkrachten en één onder de leerlingen. Vooraf werd verondersteld dat er een verschil te vinden zou zijn, namelijk dat NT2-leerlingen meer probleemgedrag zouden vertonen. Aan de hand van de resultaten zullen hieronder conclusies en vervolgens ook beperkingen van het onderzoek besproken worden.
5.1.1 Conclusie deelonderzoek 1
Voor zowel internaliserende gedragsproblemen, externaliserende gedragsproblemen als gedragsproblemen samen, zoals die door de docent worden toegeschreven aan leerlingen, is er geen significant verschil gevonden tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. De gemiddelden tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in de schalen
verschilden weinig van elkaar, en aangenomen moet worden dat deze kleine verschillen op toeval berusten.
5.1.2 Conclusie deelonderzoek 2
Na het analyseren van de resultaten kan er geconcludeerd worden dat voor zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen, zoals door leerlingen feitelijk getoond bij een samenwerkingsopdracht, geen verschil is gevonden tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. De gemiddelden van internaliserend en externaliserend probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen in de schalen verschilden weinig van elkaar, en aangenomen moet worden dat deze kleine verschillen op toeval berusten.
28
5.2 Discussie
In tegenstelling tot de opgestelde hypothese is er in dit onderzoek geen significant verschil gevonden in probleemgedrag tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen. Voor de school is dit een positieve uitkomst te noemen. Dit betekent dat er ook voor
nieuwkomers die zich verbaal nog minder weten te redden van hun NT1-schoolgenoten, geen aanleiding is zich op een ‘problematische’ manier gedragen als ze zich niet kunnen uiten. Het nog niet helemaal vaardig zijn in de Nederlandse taal betekent dus niet dat de leerlingen om deze reden probleemgedrag zullen vertonen.
De school heeft voorafgaand aan het onderzoek gevraagd of er aan de hand van de resultaten advies gegeven kon worden, aan leerkrachten in de omgang met nieuwkomers. Doordat er geen verschil is gevonden, zou dit voor de Europaschool betekenen dat ze
nieuwkomers op een juiste manier opvangt en dat er weinig hoeft te veranderen. Leerkrachten wordt geadviseerd om eventuele negatieve verwachtingen te laten varen ten aanzien van bijzonder probleemgedrag van NT2-leerlingen in de middenbouw. Voor dergelijke verwachting bestaat op grond van dit onderzoek geen aanleiding.
Toch moet de conclusie dat de school het goed doet onder enig (theoretisch)
voorbehoud worden getrokken. Immers, in dit onderzoek is alleen de Europaschool betrokken geweest. Er kan nog niet worden nagegaan of de Europaschool gemiddeld meer, minder, of hetzelfde aantal leerlingen heeft die probleemgedrag vertonen dan andere scholen. Hoewel er geen feitelijke aanleiding is tot een dergelijk vermoeden, zou het in theorie kunnen zijn dat Nederlandstalige leerlingen op deze school gemiddeld meer probleemgedrag vertonen dan op andere scholen, waardoor er geen aantoonbaar verschil is tussen Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen op de school. Dit zal nader onderzocht moeten worden om hier conclusies over te kunnen trekken.
29
Een mogelijke verklaring voor het feit dat er geen verschil in probleemgedrag wordt gevonden tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen zou kunnen zijn dat de NT2-leerlingen merken dat het voor elke leerling een uitdaging is om een nieuwe taal te leren, doordat elke leerling op de school, gedurende een paar uur per week, een nieuwe taal leert. Hierdoor merken ze dat Nederlandstalige leerlingen ook moeite hebben om Frans, Duits of Spaans te leren en zou het kunnen zijn dat ze zich niet ‘gek’ of in dit opzicht afwijkend voelen. Aan de andere kant kan het zijn dat Nederlandstalige leerlingen zich beter inleven in de nieuwkomers, doordat ze zelf ook weten hoe lastig het is om een nieuwe taal te leren.
Het bleek binnen de context van dit onderzoek niet mogelijk om de taalvaardigheid van de NT2-leerlingen te kunnen meten. De NT2-leerlingen zijn gekozen om het feit dat ze in de nieuwkomersklas zitten of dat ze hier tot een jaar geleden uit zijn gestroomd. Hierdoor verschilt de taalvaardigheid binnen de groep NT2-leerlingen sterk. Sommige leerlingen spraken amper Nederlands, omdat ze dit nog niet durfden of konden, maar andere leerlingen konden zich al goed verstaanbaar maken in het Nederlands. Hierdoor zijn er binnen de groep NT2-leerlingen grote verschillen in taalvaardigheid. Een suggestie voor vervolgonderzoek zou dan ook zijn om bij het selecteren van de NT2 groep, een selectie te maken op grond van daadwerkelijke taalvaardigheid. Dit zou met een valide taaltoets kunnen gebeuren, om zo een vergelijking te kunnen maken tussen de mate van taalvaardigheid en probleemgedrag. Het zou eventueel namelijk kunnen dat er pas probleemgedrag wordt laten zien als een kind nog helemaal geen Nederlands kan. Verder onderzoek zou dit moeten aantonen.
In dit onderzoek is gepoogd de verschillen tussen de deelnemende Nederlandstalige leerlingen en NT2-leerlingen te beperken tot hun taalvaardigheid. Dit was echter lastig om daadwerkelijk toe te passen. Door de selecte hoeveelheid leerlingen met twee
Nederlandssprekende ouders was er weinig mogelijkheid om de leerlingen ook nog eens op SES in te matchen. De leerlingen zijn, naast hun taalvaardigheid, alleen gematcht op gelijke
30
cognitieve vaardigheden, ingeschat door hun leerkracht. SES kan echter een rol spelen bij probleemgedrag. Een lage SES hangt namelijk samen met meer probleemgedrag in de klas (Boroughs, Massey & Armstrong, 2006; Bradley & Corwyn, 2002). Doordat de SES niet meegenomen is in het onderzoek, is niet uit te sluiten dat dit een invloed heeft gehad op de resultaten.
Uitgaande van de bevinding uit eerdere onderzoeken van Prinzie (2004), Qi & Kaiser (2004) en Preciado et al. (2009), namelijk dat anderstalige leerlingen vaker probleemgedrag vertonen dan leerlingen van wie de schooltaal de thuistaal is, zou SES
alleen invloed gehad kunnen hebben op het resultaat van dit onderzoek, als de SES van de
Nederlandstalige leerlingen lager is dan die van de NT2-leerlingen. Voor een dergelijke
aanname bestaat echter geen grond. Daarom wordt de kans dat SES het onderzoek heeft
beïnvloed, niet groot geacht.
Naast dat er niet naar de SES van leerlingen onderling is gekeken, is er ook niet naar de gemiddelde SES van de school gekeken. De school, die in Amsterdam-Zuid staat, heeft een leerling populatie afkomstig uit een ouderlijk milieu met een gemiddeld hoge SES. Ook dit zou een verklaring kunnen zijn voor het niet gevonden verschil in probleemgedrag, doordat een lage SES samenhangt met meer probleemgedrag in de klas en een hoge SES dus
samenhangt met minder probleemgedrag in de klas (Bradley & Corwyn, 2002). Wellicht vertonen de leerlingen op de Europaschool, mede door hun gemiddeld hoge SES, minder probleemgedrag en kan er hierdoor geen verschil gevonden worden. Het zou daarom voor vervolgonderzoek interessant zijn om het onderzoek op meerdere scholen uit te voeren in verschillende plekken in het land, zodat de conclusies die uit het onderzoek getrokken worden ook gegeneraliseerd kunnen worden naar omvangrijker en diversere populaties. Nu gelden de conclusies van het onderzoek alleen voor de middenbouwgroepen op de Europaschool.
31
Verder is er geen rekening gehouden met het opvoedgedrag van de ouders. Vrijmoeth, Monhaliu, Lagast en Prinzie (2014) vonden namelijk een samenhang tussen negatief
opvoedingshandelen van de ouders en externaliserend probleemgedrag bij het kind. Om er zeker van te zijn dat het niet gevonden verschil in probleemgedrag alleen aan de
taalachterstand toe te schrijven is, zal in vervolgonderzoek dus ook rekening gehouden moeten worden met meer dan alleen de taalachterstand.
Een andere beperking van dit onderzoek is de hoeveelheid participanten. Er is gebruik gemaakt van de gegevens van 18 participanten, wat een kleine steekproef is. Als er een grotere steekproef gebruikt zou worden, zou de statistische power hoger zijn. De kans op een type II fout is hierdoor kleiner.
Om de uitkomsten van het onderzoek te kunnen generaliseren naar de Nederlandse leerlingpopulatie zal er in een vervolgonderzoek gebruik gemaakt moeten worden van een grotere en diversere steekproef.
32 6. Literatuur
Appel, R., Kuiken, F. & Van Langen, E. (1996). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Appel, R., & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Muiderberg: Coutinho.
Anderson, R. C., & Nagy, W. E. (1993). The vocabulary conundrum. Center for the Study of Reading Technical Report; no. 570.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behaviour problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3. DOI: 10.1037/1045-3830.23.1. Boroughs, M., Massey, O. T., & Armstrong, K. H. (2006). Socioeconomic status and
behaviour problems: Addressing the context for school safety. Journal of school violence, 4(4), 31-46. DOI: 10.1300/J202v04n04_03
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371– 399.
Cheung, A. C., & Slavin, R. E. (2012). Effective reading programs for Spanish-dominant English language learners (ELLs) in the elementary grades: A synthesis of
research. Review of Educational Research, 82(4), 351-395. DOI: 10.3102/0034654312465472
Van de Craats, I. (2002). Wat was er in den beginne? Over de rol van de eerste taal bij de verwerving van een tweede taal. Levende Talen Tijdschrift, 3(1), 22-29.
Europaschool. (2018). Schoolgids Europaschool. In eigen beheer uitgegeven.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Compton, D. L. (2010). Rethinking response to intervention at middle and high school. School Psychology Review, 39(1), 22-28.
33
Hassink-Franke, L., Oud, M., & Beeres, M. (2015). Gedragsproblemen bij jonge kinderen. Huisarts en wetenschap, 58(7), 378-381.
Hill, J. (2002). Biological, psychological and social processes in the conduct disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 133-164. DOI:
10.1111/14697610.00007
Hootsen, G. J., & Aarts, R. (2006). Schooltaal thuis. Een meervoudige casestudy naar het taalaanbod van moeders aan hun driejarig kind. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 75, 41-52.
De Jong, E. J., & Harper, C. A. (2005). Preparing mainstream teachers for English-language learners: Is being a good teacher good enough?. Teacher Education Quarterly, 32(2), 101-124.
Kievit, T., Tak, J. A., & Bosch, J. D. (2009). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.
Leadbeater, B. J., Kuperminc, G. P. Blatt, S. J., & Hertzog, C. (1999). A multivariate model of gender differences in adolescents’ internalizing and externalizing problems. Developmental Psychology, 35, 1268- 1282. DOI: 10.1037/0012-1649.35.5.1268
MacLeod, A. A., Fabiano-Smith, L., Boegner-Pagé, S., & Fontolliet, S. (2013). Simultaneous bilingual language acquisition: The role of parental input on receptive vocabulary development. Child language teaching and therapy, 29(1), 131-142.
DOI:10.1177/0265659012466862
Mesman, J., & Koot, H. M. (2001). Early preschool predictors of preadolescent internalizing and externalizing DSM-IV diagnoses. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1029-1036. DOI: 10.1097/00004583-200109000-00011
34
Möhring, A. (2001). The acquisition of French by German pre-school children: An empirical investigation of gender assignment and gender agreement. Eurosla Yearbook, 1(1), 171-193.
Onderwijsinspectie. (2004). Het Onderwijs Eerste Opvang Anderstaligen. Geraadpleegd op http://www.lowan.nl/wpcontent/uploads/2014/09/Onderzoeksverslag_onderwijsinspectie_200 4.pdf
Datum raadpleging: 30-12-18
Oomens, P. C. J., Driessen, G. W. J. M., & Scheepers, P. L. H. (2003). De integratie van allochtone ouders en onderwijsprestaties van hun kinderen: Enkele allochtone groepen vergeleken.
Pot, H. (2008).‘Mamma, ik wil heddiek!!’. Ouders over simultaan tweetalig opvoeden in Rotterdam-West’. Rotterdam: Hogeschool INHolland/Lectoraat Dynamiek van de Stad.
Preciado, J. A., Horner, R. H., & Baker, S. K. (2009). Using a function-based approach to decrease problem behaviors and increase academic engagement for Latino English language learners. The Journal of Special Education, 42(4), 227-240. DOI:
10.1177/0022466907313350
Prinzie, P. (2004). Externaliserend probleemgedrag en opvoeding bij kinderen van vier tot negen jaar. Kind en adolescent, 25(2), 55-67. DOI: 10.1007/BF03060907
Qi, C. H., & Kaiser, A. P. (2004). Problem behaviors of low-income children with language delays: an observation study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 595-609.
Schwartz, D., McFadyen–Ketchum, S. A., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E.(1998). Peer group victimization as a predictor of children's behavior problems at home and in school. Development and Psychopathology, 10(1), 87-99.
35
Thijs, J. T., Koomen, H. M., de Jong, P. F., van der Leij, A., & van Leeuwen, M. G. (2004). Internalizing behaviors among kindergarten children: Measuring dimensions of social withdrawal with a checklist. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33(4), 802-812.
Vermeer, A., & Appel, R. (2003). NT2-onderwijs en onderwijs Nederlands als moedertaal. De verwerving van het Nederlands als tweede taal, (III), 80-100.
Vrijmoeth ,C., Monbaliu, E., Lagast, E., & Prinzie, P. (2014). Behavioral problems in children with motor and intellectual disabilities: Prevalence and associations with maladaptive personality and marital relationship. Research in Developmental Disabilities, 33, 1027-1038. DOI: 10.1016/j.ridd.2012.01.010
Wijnen, J. (2018). Ik spelen, Juf. Over het verband tussen taalvaardigheid en probleemgedrag bij niet-Nederlandstalige kleuters.
Xu, Y., & Drame, E. (2008). Culturally appropriate context: Unlocking the potential of response to intervention for English language learners. Early Childhood Education Journal, 35(4), 305-311. DOI: 10.1007/s10643-007-0213-4
Yunus, M. M., Osman, W. S. W., & Ishak, N. M. (2011). Teacher-student relationship factor affecting motivation and academic achievement in ESL classroom. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 2637-2641.
36
Bijlage 1 - BQTSYO-MM questionnaire
Instructie bij de vragenlijst
De Gedragsvragenlijst voor Kleuters bevat een aantal beschrijvingen van gedrag, zoals dat kan voorkomen bij kleuters. Het is de bedoeling dat u van elke beschrijving aangeeft in hoeverre u deze kenmerkend vindt voor het kind. Het gaat om een globale indruk, maar probeert u toch de afweging zo zorgvuldig mogelijk te maken. Denk steeds aan het gedrag van het kind gedurende de afgelopen 2 weken.
Een voorbeeld: “Prikkelbaar”.
Vindt u dat het kind de afgelopen periode helemaal niet prikkelbaar is geweest, zet dan een kruisje in het vakje behorend bij ‘absoluut niet kenmerkend’. Wanneer het kind wel eens prikkelbaar was, maar slechts in een enkel geval, dan kunt u een kruisje zetten in het vakje ‘ een beetje kenmerkend’.
Het kan ook zijn dat het kind wel regelmatig prikkelbaar was, maar toch ook weer niet in alle gevallen. In dat geval dient u een kruisje te zetten in het vakje ‘nogal kenmerkend’.
Als het kind vrijwel zonder uitzondering prikkelbaar is, dan lijkt de kwalificatie ‘zeer kenmerkend’ op zijn plaats.
Gebruikt u per omschrijving slechts één kruisje en slaat u alstublieft geen omschrijvingen over.
37 Gedragsvragenlijst Naam/afkorting kind: Sexe Jongen Meisje
Kan het kind gezien worden als (ex-)nieuwkomer? Ja
38 1 2 3 4 absoluut niet kenmerken d een beetje kenmerken d nogal kenmerken d zeer kenmerken d 1. Rusteloos ❍ ❍ ❍ ❍ 2. Erg onzeker ❍ ❍ ❍ ❍
3. Schopt of slaat andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
4. Pest andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
5. Probeert belangstelling te mijden ❍ ❍ ❍ ❍
6. Koppig ❍ ❍ ❍ ❍
7. Huilt gauw ❍ ❍ ❍ ❍
8. Ongehoorzaam ❍ ❍ ❍ ❍
9. In de war bij onverwachte dingen ❍ ❍ ❍ ❍
10. Nogal stil, zegt niet snel iets uit zichzelf ❍ ❍ ❍ ❍
11. Zelden bereid te delen ❍ ❍ ❍ ❍
12. Maakt geen contact met andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
13. Maakt zich snel zorgen ❍ ❍ ❍ ❍
14. Nogal op zichzelf ❍ ❍ ❍ ❍
15. Houdt weinig rekening met andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
16. Springt overal op af ❍ ❍ ❍ ❍
17. Bang iets ondeugends te doen ❍ ❍ ❍ ❍
18. Een druk kind ❍ ❍ ❍ ❍
19. Vecht met andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
20. Snel van slag ❍ ❍ ❍ ❍
21. Spreekt veel tegen ❍ ❍ ❍ ❍
22. Weinig actief ❍ ❍ ❍ ❍
23. Prikkelbaar ❍ ❍ ❍ ❍
24. Trekt zich gauw terug ❍ ❍ ❍ ❍
25. Stiekem ❍ ❍ ❍ ❍
39
27. Verlegen of schuchter naar andere kinderen ❍ ❍ ❍ ❍
28. Vernielt dingen ❍ ❍ ❍ ❍
29. Gauw bang ❍ ❍ ❍ ❍
30. Een opstandig kind ❍ ❍ ❍ ❍
31. Speelt vaak alleen ❍ ❍ ❍ ❍
32. Geeft anderen gauw de schuld ❍ ❍ ❍ ❍
Hier heeft u nog ruimte om bepaalde gedragingen toe te lichten of om andere (opvallende) gedragingen/kenmerken van het kind te omschrijven.
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
