Coping, in beweging : de invloed van lidmaatschap van een sportvereniging op de copingstrategie en schoolresultaten van leerlingen met en zonder dyslexie.

(1)

Coping, in beweging

De invloed van lidmaatschap van een sportvereniging op de copingstrategie en schoolresultaten van leerlingen met en zonder dyslexie

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

E. J. van Splunter (5687020) Begeleiding: Drs. A. Plakas 2e Beoordelaar: Dr. F.C. Jellesma Alkmaar, Juli 2012

(2)

Inhoud

Pagina Abstract 3 1. Inleiding 4 2. Coping 6 3. Methode 7 4. Resultaten 10 5. Conclusie en discussie 11 Literatuurlijst 14 Bijlage 1 16

(3)

Summary

The purpose of the present study was to investigate links between doing sports, copingstrategies and schoolresults. The mainquestion hereby was as to whether students who are members of a sports association have more adaptive copingstrategies and higher schoolresults than students who are not members of a sports association. Developing adaptive copingstrategies is especially important for dyslexics, although, at the same time, they are known to employ less adaptive copingstrategies than students without dyslexia. Therefore, the second question of interest was as to whether dyslexics who are members of a sports association have more adaptive copingstrategies and higher schoolresults than dyslexics who are not members of a sports association. Data on doing sports, copingstrategies and schoolresults, were collected from 179 students (grade 4-6). No significant differences in copingstrategies and schoolresults were found between regular and dyslexic students who are a member of a sports association and those who are not.

Key words:, coping, sports, schoolresults, dyslexia

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek is het in beeld brengen van de invloed van lidmaatschap van een sportvereniging op de copingstrategie en schoolresultaten van leerlingen. De hoofdvraag is of leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten hebben dan leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. Met name voor leerlingen met dyslexie is het belangrijk om een adaptieve copingstrategie te ontwikkelen, echter blijkt uit onderzoek dat zij minder adaptieve copingstrategieën ontwikkelen. Een tweede onderzoeksvraag is dan ook of dyslectische leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten hebben dan dyslectische leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. Gegevens betreft lidmaatschap van een sportvereniging, copingstrategieën en schoolresultaten werden verzameld van 179 leerlingen (groep 6 t/m 8). De resultaten lieten geen significante verschillen zien tussen leerlingen die wel of niet lid zijn van een sportvereniging en hun copingstrategie en schoolresultaten.

(4)

1. Inleiding

Sport is in verband gebracht met tal van positieve ontwikkelingsuitkomsten (Fletcher, Nickerson & Wright, 2003; Stegeman en Boscher, 2005; Bailey, 2006; Stegeman, 2007; Slutzky & Simpkins, 2009). Er zijn aanwijzingen dat fysiek actief bezig zijn een gunstige invloed heeft op het zelfbeeld, psychosociale rijpheid en sociale vaardigheden (Stegeman, 2007; Fletcher et al., 2003) en het welbevinden in het algemeen (Bailey, 2006). Het is mogelijk dat ‘coping’ een mediërende rol speelt bij de invloed van sport op de bovengenoemde ontwikkelingsgebieden. Coping wordt gedefinieerd als de manier waarop een individu met gedachten en gedrag het hoofd biedt aan de interne en externe eisen van een situatie die ervaren wordt als stressvol (Folkman & Moskowitz, 2004). Sport biedt een omgeving die de ontwikkeling van adaptieve copingstrategieën stimuleert (Smith & Smoll, 1996; Smith, 1999; Donaldson & Ronan, 2006). Als vakleerkracht lichamelijke oefening heb ik veel te maken met leerlingen die tijdens sport en spel situaties oplossingen moeten vinden. In dit vakgebied kan ik goed analyseren hoe leerlingen met moeilijkheden omgaan. Sommige doen dit individueel, en andere met hulp van klasgenootjes, een juf of meester. Sommige leerlingen hebben de neiging een probleem uit de weg te gaan terwijl andere leerlingen actief een oplossing proberen te zoeken. Door op een actieve manier om te gaan met problemen heeft een leerling meer draagkracht om de belasting van moeilijkheden op te vangen (Singer, 2008).

Vuijk, Hartman, Sherder en Visscher (2011) hebben laten zien dat leerlingen die beter zijn in sportieve vaardigheden en betere sportprestaties leveren, beter zijn in copingvaardigheden zoals problemen oplossen, plannen, evalueren en reflecteren. Stegeman en Bosscher (2005) noemen daarnaast ook andere copingvaardigheden die door het sporten ontwikkeld worden, zoals het verleggen van grenzen, verantwoordelijkheid dragen, verlies en het incasseren van tegenslagen. De copingvaardigheden die de leerlingen ontwikkelen door deelname aan sport kan ze helpen om ook op andere gebieden op een actieve manier om te gaan met problemen (Smith & Smoll, 1996; Smith 1999). Een belangrijk gebied voor kinderen waar adaptieve copingvaardigheden van belang zijn, is school. Het is mogelijk dat de bovengenoemde vaardigheden die in verband worden gebracht met sport, een leerling helpen om op een adequate manier om te gaan met academische uitdagingen in het onderwijs en zo optimaal te profiteren van het onderwijs, waardoor ze hogere schoolresultaten kunnen behalen. Naar mijn weten is er echter nog geen onderzoek verricht waarbij deelname aan sport en schoolprestaties direct met elkaar in verband gebracht worden. Het doel van deze scriptie is dan ook om te onderzoeken of sporten van invloed is op copingstrategieën van leerlingen en de vooruitgang op school. De hoofdvraag hierbij luidt: “Hebben leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten dan leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging?”.

(5)

Een bijzondere groep leerlingen voor wie het extra van belang is om adaptieve copingstrategieën te ontwikkelen, zijn leerlingen met onderwijsleerproblemen. Deze groep leerlingen ondervindt meer moeite tijdens het leren en om deze reden vormt school een grotere uitdaging. Het hebben van onderwijsleerproblemen hangt vaak samen met problemen op sociaal-emotioneel vlak (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss & Martinez, 2005, Bosman & Braams, 2005). Het ontwikkelen van adequate copingstrategieën kan juist voor deze categorie leerlingen wellicht een beschermende factor zijn in het tegengaan van sociaal emotionele problematiek (Compas, Malcarne & Fondacaro, 1988). Een veelvoorkomend leerprobleem is dyslexie. De Stichting Dyslexie Nederland (2004) beschrijft dyslexie als;...een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. Dyslectici hebben problemen met het verwerken van spraakklanken in de hersenen. Klanken worden niet goed opgeslagen en slecht geautomatiseerd (Van Geffen, Berends & Franssens, 2008). Dit leidt tot ernstige achterstanden op het gebied van lezen en spellen. Er is veel onderzoek gedaan naar effectieve methodes om kinderen met dyslexie te begeleiden, echter blijft er na interventie bij leerlingen met dyslexie een achterstand bestaan (Berends & Reitsma, 2005; Tressoldi, Vio & Lozzino, 2007). Om deze reden is het met name voor die groep leerlingen van belang dat zij adaptieve copingstrategieën hanteren, zodat de ernst en negatieve gevolgen van hun lees- en/of spellingsproblemen beperkt blijven (Van Geffen, Berends & Franssens, 2008). Toch blijkt dat juist deze groep leerlingen vaker gebruik maakt van copingstrategieën die niet adaptief zijn, zoals vermijden van het probleem (Lin, 2003; Skaalvik, 2004; Firth, Greaves & Frydenberg, 2010). Het is dan ook interessant om juist bij deze groep te onderzoeken of sportbeoefening samenhangt met adaptievere copingstrategieën en betere leesprestaties. Een tweede onderzoeksvraag die in deze scriptie onderzocht zal worden, is dan ook de vraag of dyslectische leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten hebben dan dyslectische leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. Aanvullend zal de hypothese onderzocht worden of het inderdaad zo is dat leerlingen met dyslexie minder adaptieve copingstrategieen hanteren dan leerlingen zonder dyslexie.

Deze scriptie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk twee wordt er dieper ingegaan op het begrip coping. Vervolgens zal in hoofdstuk drie de methode van dit onderzoek worden beschreven. In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Tot slot zal het vijfde hoofdstuk gewijd worden aan de conclusie en discussie van de gevonden onderzoeksresultaten. Ook zullen de beperkingen van het onderzoek worden beschreven en zullen er aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan worden.

(6)

2. Coping

Copingstrategieën worden in de literatuur op verschillende manieren ingedeeld. Een voorbeeld is het onderscheid tussen probleemgerichte en emotiegerichte copingstrategieën (Compas, 1988). Probleemgerichte copingstrategieën zijn gericht op het matigen of wijzigen van de stressvolle situatie. Emotiegericht copingstrategieën worden gebruikt als strategie om stressgerelateerde negatieve emoties te reguleren. Een andere indeling die gemaakt wordt, is het onderscheid tussen adaptieve en maladaptieve copingstrategieën (Singer, 2008), waarbij adaptieve copingstrategieen als succesvolle methoden worden gezien om moeilijke situaties het hoofd te bieden en maladaptieve copingstrategieen worden gezien als onsuccesvolle methoden die de persoon op de lange termijn niet verder helpen. Voorbeelden van adaptieve strategieën zijn bijvoorbeeld hard werken, hulp vragen en zoeken van sociale ondersteuning bij leerkrachten, klasgenoten en ouders (Lin, 2003; Singer, 2008). Vermijden van vergelijking met klasgenoten, vermijden door te wensen, te filosoferen en niks te doen en het ontkennen en verbergen van problemen zijn voorbeelden van maladaptieve technieken (Duijvendijk, 2009; Lin, 2003; Singer, 2008).

Ayers, Sandler, West en Roosa (1996) hebben de Children’s Coping Strategies Checklist (CCSC) ontwikkelt waarmee verschillende copingstrategieën van leerlingen in kaart kunnen worden gebracht. Ze maken een onderscheid in vier verschillende profielen; (1) directe aanpak van problemen, (2) afleiding, (3) vermijding en (4) steun zoeken. De strategie ‘directe aanpak van het probleem’ refereert naar oplossingsgericht denken, oplossingsgericht handelen en naar het analyseren van het probleem. Afleiding zoeken in activiteiten zoals een boekje lezen of sporten valt onder de strategie ‘afleiding’. Met ‘vermijding’ worden vermijdende acties, negeren en wensgedachten bedoeld. Ten slotte valt onder ‘steun zoeken’, steun zoeken door handelen en begrip zoeken voor gevoelens. De Boo en Wicherts (2008) hebben bij een Nederlandse populatie kinderen onderzoek gedaan naar de vier factoren structuur van Ayers en collega’s maar kwamen tot de conclusie dat een onderscheid in vijf verschillende profielen de variatie in copingstrategieën in hun onderzoeksgroep beter verklaarde. Aan de bovengenoemde indeling van Ayers en collega’s voegden zij de copingstrategie ‘cognitieve herstructurering’ toe. De meer adaptieve copingstrategie ‘cognitieve herstructurering’ refereert naar een actieve poging om een stressvolle situatie of gebeurtenis in een ander, meer positief licht te zien.

In het huidig onderzoek zal worden uitgegaan van de vijf verschillende profielen van De Boo en Wichters. In tabel 1 staat een overzicht van deze verschillende copingstrategieën met de bijbehorende dimensieschalen.

(7)

Tabel 1

Schalen van de vragenlijst Copingstrategieën Lijst voor Kinderen

Copingschaal Copingdimensie schalen

Actieve Probleemoplossing Oplossingsgericht denken

Oplossingsgericht handelen Analyseren van het probleem

Cognitieve Herstructurering Positieve gedachten

Zelfvertrouwen Optimisme

Afleiding Afleidende activiteiten

Fysieke afleiding

Vermijding Vermijdende acties

Negeren Wensgedachten

Steun Zoeken Steun zoeken bij handelen

Begrip zoeken voor gevoelens

3. Methode

Proefpersonen

Twee basisscholen in Alkmaar zijn aangeschreven met de vraag medewerking te verlenen aan het onderzoek. Beide basisscholen hebben gehoor gegeven aan dit verzoek. Er is voor gekozen om van deze scholen de bovenbouw leerlingen van groep 6 tot en met 8 te selecteren omdat deze leerlingen vaak al lid van een sportvereniging zijn waardoor eventuele invloed door lidmaatschap van een sportvereniging beter gemeten kan worden. Vervolgens is middels een brief met antwoordstrook toestemming voor deelname gevraagd aan ouders van deze leerlingen. In het totaal leverde dit een onderzoeksgroep van 179 leerlingen op (84 jongens en 95 meisjes). Het aantal leerlingen dat in groep 6 zit is 49, 60 leerlingen zitten in groep 7 en 70 leerlingen zitten in groep 8. Van deze leerlingen waren 151 leerlingen lid van een sportvereniging en 28 geen lid van een sportvereniging. Twintig leerlingen waren gediagnostiseerd met dyslexie. Dertien leerlingen met andere leerproblemen zijn buiten beschouwing gehouden. In tabel 2 staat een kruistabel met de verdeling van de leerlingen.

(8)

Tabel 2

Verdeling van leerlingen met en dyslexie die wel of niet lid zijn van een sportvereniging

Instrumenten

Om inzicht te krijgen in de copingstrategieën van kinderen is de vragenlijst Coping Strategieën Lijst voor Kinderen (CSLK; De Boo, niet gepubliceerd) afgenomen. Deze lijst bestaat uit 54 items die onder te verdelen zijn in vijf schalen, te noemen; cognitieve herstructurering (α= .85), directe aanpak van problemen (α= .86), afleiding (α = .77), vermijding (α = .72) en steun zoeken (α = .88). De betrouwbaarheid van de schalen is hoog (criterium >.70). De vragen worden door middel van een enquête met een 4 punts Likertschaal afgenomen. In figuur 1 zijn enkele voorbeelden van items opgenomen.

Figuur 1

Enkele voorbeelden van items van de CSLK

Schoolresultaten en leerproblemen

Bij de intern begeleiders zijn gegevens opgevraagd over het voorkomen van dyslexie. Als maat voor schoolresultaten is gebruik gemaakt van scores van het Cito volgsysteem van de onderdelen begrijpend lezen (Begrijpend lezen, Feenstra, Kleintjes, Kamphuis & Krom, 2010), technisch lezen (Drie-minuten-toets, Jongen, Krom, 2009), spellen (Spelling, Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen, 2010) en rekenen (Rekenen- Wiskunde, Janssen, Bokhove, Kraemer, 2009). Deze scores zijn ook opgevraagd bij de intern begeleiders. De Cito scores, uitgedrukt in A t/m E, zijn gebruikt om de schoolresultaten uit te drukken, waarbij A de hoogste score is en E de laagste score. Ten behoeve van het huidig onderzoek is er een numerieke waarde toegekend aan de Cito-categorieën van 1 (E) tot en met 5 (A) en hier is mee gerekend.

Lid van een sportvereniging

Geen lid van een sportvereniging

Totaal

Geen dyslexie 135 24 159

Wel dyslexie 16 4 20

Totaal 151 28 179

Als ik problemen of moeilijkheden heb:

Nooit Soms Vaak Altijd

Probeer ik er helemaal niet aan te denken    

Ga ik iets doen om de situatie te verbeteren    

(9)

Lid van een sportvereniging

Via een voor het huidig onderzoek ontworpen vragenlijstje (zie bijlage 1) hebben leerlingen aanvullende vragen gekregen over lidmaatschap van een sportvereniging, welke sport ze beoefenen en hoe vaak ze in de week sporten.

Procedure

Na een korte introductie hebben de leerlingen de vragenlijsten klassikaal onder schooltijd ingevuld. Eerst kregen ze de vragenlijst over sportbeoefening en vervolgens de CSLK. Het invullen van de lijsten duurde twintig tot dertig minuten. Vervolgens zijn de vragenlijsten ingeleverd in een doos die voorin de klas stond. De gegevens van de intern begeleider zijn aan een vragenlijst met nummer gekoppeld waardoor de anonimiteit was gewaarborgd.

Analyses

Om de copingstrategie van de deelnemende leerlingen uit groep 6 t/m 8 te analyseren is gebruik gemaakt van ‘Descriptives’. Ook om de lidmaatschap van een sportvereniging en de schoolresultaten te bekijken is er gebruik gemaakt van ‘Descriptives’.

Met t-toetsen is onderzocht of er een verschil was in het gebruik van copingstrategieën en schoolresultaten tussen leerlingen die wel en geen lid waren van een sportvereniging en of er verschil was in het gebruik van copingstrategieën en schoolresultaten tussen dyslectische leerlingen die wel en geen lid waren van een sportvereniging.

(10)

4. Resultaten

Beschrijvende statistieken

In tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de schalen van de CSLK en de verschillende Cito-onderdelen.

Tabel 3

Gemiddelde score en de standaarddeviatie voor de schalen van de CSLK en de Cito-onderdelen Alle participanten Leerlingen met dyslexie

Lid van sportvereniging (N= 151)

Geen lid van sportvereniging (N= 28) Lid van sportvereniging (N= 16) Geen lid sportvereniging (N= 4) M SD M SD M SD M SD

CSLK schalen Actieve probleemoplossing 27.80 5.72 29.62 5.35 26.67 5.47 28.60 7.83 Cognitieve herstructurering 25.30 6.18 26.54 5.82 22.64 5.22 24.20 3.11 Afleiding 18.07 4.60 17.58 3.30 16.69 4.48 16.75 4.47 Vermijding 25.11 5.29 25.33 5.24 23.79 4.15 19.50 6.40 Steun zoeken 17.59 5.36 18.35 5.34 17.42 3.99 19.60 3.36 Cito onderdelen Technisch lezen 3.83 1.23 3.61 1.32 2.13 1.27 3.40 .548 Begrijpend lezen 4.34 7.86 3.04 1.55 3.53 1.19 1.20 .447 Spellen 3.50 1.06 3.46 1.40 2.53 1.25 1.80 .837 Rekenen 3.85 1.14 3.29 1.30 3.47 1.18 2.60 .894

Lidmaatschap van een sportvereniging, coping en schoolprestaties

De t-toetsen die gebruikt zijn om te onderzoeken of er verschillen waren in copingstrategieën en schoolprestaties tussen kinderen die wel en geen lid zijn van een sportvereniging, heeft uitgewezen dat er op geen enkel gebied sprake was van significante verschillen tussen beide groepen. Omdat het echter zo zou kunnen zijn dat niet de sportbeoefening opzich maar de hoeveelheid sportbeoefening van invloed zou kunnen zijn op de copingstrategieën en schoolprestaties is er post-hoc een nieuwe groepsindeling gemaakt, waarbij een onderscheidt is gemaakt tussen niet sporten, een keer per week, twee keer per week, drie keer per week of meer keer per weer sporten. Vervolgens is er met een One-way Anova onderzocht of er wel een verschil is in copingstrategieën en schoolresultaten tussen de verschillende groepen. Ook uit deze analyse zijn echter geen significante verschillen tussen groepen gevonden op het gebied van copingstrategieën en schoolprestaties.

Dyslexie, coping en schoolprestaties

De t-toetsen die gebruikt zijn om te onderzoeken of er verschillen waren in copingstrategieën en schoolprestaties tussen dyslectische kinderen die wel en geen lid zijn van een sportvereniging,

(11)

hebben ook uitgewezen dat er op geen enkel gebied sprake was van significante verschillen tussen beide groepen.

Uit de t-toetsen die gebruikt zijn om te onderzoeken of leerlingen met dyslexie daadwerkelijk minder adaptieve copingstrategieën hanteren dan leerlingen zonder dyslexie, is gebleken dat de leerlingen die gediagnostiseerd zijn met dyslexie significant hoger scoren op de subschaal vermijding dan leerlingen zonder dyslexie (t (167)= 1.990; p= 0.048). Op de andere schalen zijn geen significante verschillen tussen kinderen met en zonder dyslexie gevonden.

5. Conclusie en discussie

De hoofdvraag van deze studie was: “Hebben leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten dan leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging?”. Een tweede vraag die daaraan parallel liep was of dyslectische leerlingen die lid zijn van een sportvereniging adaptievere copingstrategieën en betere schoolresultaten laten zien dan dyslectische leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. In beide gevallen was de verwachting dat leerlingen die lid zijn van een sportvereniging zowel op het gebied van copingstrategieën als schoolresultaten het beter zouden doen dan leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. Tegen de verwachting in, tonen de resultaten echter geen verschillen aan in copingstrategieën en schoolresultaten tussen leerlingen die lid zijn van een sportvereniging en leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging. De veronderstelling dat sportdeelname invloed zou hebben op de copingstrategie van leerlingen kan dus niet worden aangenomen. Dit is in tegenspraak met studies die hebben gevonden dat deelname aan sport een positief effect heeft op copingvaardigheden (Vuijk, Hartman, Sherder en Visscher, 2011; Stegeman en Bosscher, 2005). Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van verschillen tussen de bovengenoemde groepen in het huidig onderzoek kan echter liggen in het grote sportaanbod in de omgeving van de scholen. Er worden veel sportactiviteiten op school georganiseerd en ook in de buurt is er een groot aanbod aan sportactiviteiten waarvoor je geen lid van een sportvereniging hoeft te zijn, zoals ‘sportbus in de wijk’. Het grote aanbod van sport zou een positieve invloed kunnen hebben op de leerlingen die geen lid zijn van een sportvereniging waardoor er geen significant verschil is gevonden in copingstrategie. Een andere verklaring kan zijn dat de spreiding beperkt is doordat beide scholen waar het onderzoek is afgenomen in Alkmaar staan. Het kan zijn dat deze scholen veel aandacht besteden aan het aanleren van actieve copingstrategieën, waardoor lidmaatschap van een sportvereniging geen meerwaarde meer heeft. Wat ook een rol kan spelen is dat het zelfbeeld van de leerlingen nog niet optimaal gerijpt is, waardoor de antwoorden van de vragenlijst niet overeenkomen met de werkelijkheid. Hierdoor worden wellicht eerder sociaal wenselijke

(12)

antwoorden gegeven, en daardoor kan het zijn dat er geen verschil is gevonden in copingstrategie. Daarbij dient ook opgemerkt te worden dat de vragenlijst Coping Strategieën Lijst voor Kinderen nog niet is uitgegeven en beoordeeld door de COTAN waardoor er geen officiële gegevens beschikbaar zijn over de betrouwbaarheid en validiteit. Mochten de psychometrische kwaliteiten niet in orde zijn, dan kan dat de resultaten beïnvloed hebben. Tot slot dient de kanttekening gemaakt te worden dat de groepen leerlingen die geen lid waren van een sportvereniging en de groepen dyslectici klein waren. Indien deze groepen groter waren geweest, was dat de betrouwbaarheid ten goede gekomen.

Een aanvullende vraag die in dit onderzoek is onderzocht is of leerlingen met dyslexie een minder adaptieve copinstrategie hanteren dan leerlingen zonder dyslexie. In de huidige studie is gevonden dat leerlingen met dyslexie meer gebruik maken van de copingstrategie vermijding ten aanzien van leerlingen zonder dyslexie. De resultaten komen overeen met eerdere studies die ook gevonden hebben dat leerlingen met dyslexie meer gebruik maken van de copingstrategie vermijding (Lin, 2003; Skaalvik, 2004; Firth, Greaves & Frydenberg, 2010). Een verklaring is dat leerlingen met dyslexie vermijdende technieken ontwikkelen om vooral voor vrienden hun moeilijkheden te verbergen. Leerlingen maken zich druk om de mening van klasgenootjes, en hebben angst dat de klasgenootjes hen dom vinden, daarom verbergen ze hun lees- en spellingproblemen (Lin, 2003; Skaalvik, 2004). De leerlingen met dyslexie uit het huidig onderzoek, blijken echter niet minder adaptieve copingstrategieën te gebruiken dan leerlingen zonder dyslexie (Firth, Greaves & Frydenberg, 2010). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de begeleiding van deze leerlingen met dyslexie dusdanig is geweest dat dit tot gevolg heeft gehad dat ze evenveel adaptieve copingstrategieën hebben leren hanteren als niet-dyslectische leerlingen. Voor deze leerlingen lijkt het dan ook meer van belang om extra aandacht te besteden aan het terugdringen van vermijding. Gezien de kleine en homogene onderzoeksgroep, kunnen er echter wederom vraagtekens gezet worden bij de generaliseerbaarheid van dit resultaat.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Dit onderzoek betreft een cross-sectioneel onderzoek. Het zou interessant zijn om in toekomstig onderzoek longitudinaal te kijken naar de relatie tussen sportbeoefening en de ontwikkeling van copingstrategieën. Er kan worden onderzocht of de copingstrategie van een leerling verandert wanneer een leerling lid wordt van een sportvereniging. Ook kan er de ontwikkeling van de copingstrategie worden gevolgd wanneer een leerling meer gaat sporten.

Een andere aanbeveling is om na te gaan of een copingstrategie op school overeenkomt met de copingstrategie tijdens deelname aan sport. Met deze kennis kan worden nagegaan of het stimuleren

(13)

van een meer adaptievere copingstrategie tijdens sport door kan werken op school of andere leefgebieden. In een dergelijk onderzoek zouden de schoolresultaten ook meegenomen kunnen worden om de effecten van sportbeoefening en coping te onderzoeken.

Tot slot is het zinvol om andere factoren te bestuderen die van invloed kunnen zijn op de copingstrategie, zoals de opvoedingstijl van ouders, de inlvoed van peers en de sociaal-economische status. Daarnaast kan er gekeken worden naar manieren waarop een adaptievere copingstrategie kan worden gestimuleerd om leerlingen op school maar ook binnen andere leefgebieden te kunnen leren van problemen in plaats van problemen die tot belemmeringen leiden.

Als vakleerkracht lichamelijke opvoeding zie ik positieve effecten door deelname aan sport. Ondanks dat de resultaten van deze positieve effecten in het huidig onderzoek uitblijven, verwacht ik dat er in toekomstig onderzoek wel verbanden gevonden gaan worden. Een grotere onderzoeksgroep, grotere spreiding en een longitudinaal onderzoek kunnen mogelijk leiden tot positieve uitkomsten. Ik verwacht dan ook dat de resultaten van dergelijk toekomstig onderzoek wel in overeenstemming zullen zijn met de literatuur die aangeeft dat sport een positieve invloed heeft op de copingstrategie van leerlingen (Vuijk et al., 2011; Stegeman en Bosscher, 2005). Graag zie ik bevestiging door wetenschappelijk onderzoek voor de positieve effecten die ik zie als vakleerkracht lichamelijke opvoeding tijdens de lessen lichamelijke opvoeding.

(14)

Literatuurlijst

Alexander- Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: an investigation of self esteem, coping and depression. Wiley interscience 12, 256-275.

Ayers, T.S., Sandler, I.N., West, S.G. & Roosa, M.W. (1996). A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 923- 958.

Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools: A review of benefits and outcomes. Journal of school health 76(8), 397- 401.

Berends, I. & Reitsma, P. (2005). Lateral and central presentation of words with limited exposure duration as remedial training for reading disabled children. Neuropsychology, development, and cognition, 27 (7), 886- 896.

Boo, de M.D. (niet gepubliceerd)

Bosman, A.M.T. & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, 213-223.

Compas, B.E., Malcarne, V.L. & Fondacaro, K.M. (1988). Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 405- 411. Donaldson, S. J., & Ronan, K. R. (2006). The effects of sport participation on young adolescents’

emotional well-being. Adolescence, 41, 369- 389

Endler, N.S., & Parker, J.D.A. (1994). Assessment of multidimensional coping: task, emotion, and avoidance strategies. Psychological assessment, 6, 50- 60.

Feenstra, H., Kleintjes, K., Kamphuis, F. & Krom, R. (2010) Begrijpend lezen, Cito: Arhnem Firth N., Greaves, D. & Frydenberg, E. (2010) Coping Styles and Strategies: A Comparison of

Adolescent Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning 43(1), 77- 85.

Folkman, S. & Moskowitz, J.T. (2004). Coping: pitfalls and promise. Annual Review Psychology, 55, 745- 774.

Fletcher, A.C., Nickerson, P., Wright, K.L. (2003). Structured leisure activities in middle childhood: Links to well-being. Journal of Community Psychology 31(6), 641- 659. Geffen, van E. C., Berends, M.& Franssens, J. (2008). Effectonderzoek naar de Fonologische en

Leerpsychologische methode voor behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 365- 375.

Hallahan, D.P, Lloyd, J.W., Kauffman, J.M., Weiss M.P. and. Martinez, E.A. (2005). Learning disabilities: Faundation, characteristics, and effective teaching (3e ed) Pearson Education, Inc. Boston.

Have ten, M., Graaf de, R., Monshouwer, K. (2011). Physical exercise in adults and mental health status: Findings from the Netherlands Mental Health Survey and Incidence Study.

Journal of Psychosomatic Research (Article in Press).

Humphrey, N. & Mullins, P.M. (2003). Personal Constructs and Attribution for Academic Success and Failure in Dyslexia. British Journal of Special Education 24(4), 196- 203.

Jongens, I. & Krom, R. (2009) Technisch lezen: Drie-Minuten-Toets, Cito: Arnhem

Lin, S.M. (2003). Stress and coping strategies among primary school children with dyslexia. University of Hong Kong.

(15)

Peeters, M.J.M. (2008). Prevalentie van psychosociale problemen bij kinderen met dyslexie. Faculty of Social and Behavioural Theses.

Singer, E. (2008). Coping with Academic Failure, A Study of Dutch Children with Dyslexia, Dyslexia, 14, 314- 333.

Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Geheel herziene versie, 2008.

Skaalvik, S. (2004). Reading problems in school children and adults: experiences, self- perceptions and strategies. Social Psychology of Education, 7, 105-125.

Slutzky, C.B. and Simpkins, S.D. (2009). The link between children’s sport participation and self-esteem: Exploring the mediating role of sport self concept. Psychology of sport and exercise 10(3), 381- 389.

Smith, E. R. (1999). Affective and cognitive implications of group membership becoming part of the self: New models of prejudice and of the self- concept. Social identity and social cognition, 183-196.

Smith, R. E., & Smoll, F. L. (1990). Self-esteem and children’s reactions to youth sport coaching behaviors: A field study of self-enhancement processes. Developmental Psychology, 26, 987- 993.

Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school. Een literatuur onderzoek naar de realiteit van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling, 1-30. Stegeman, H. en Boscher, R. (2005). Bewegen en gedragsbeïnvloeding, 48. Plantijn Casparie:

Zwolle.

Steunebrink, S. (2008). Psychosociale problematiek bij adolescenten met dyslexie: De rol van self-efficacy en coping. Masterthesis.

Tressoldi, P. E., Vio, C., Lozzino, R. (2007). Efficacy of an intervention to improve fluency in children with developmental dyslexia in a regular orthography. Journal of learning disabilities, 40 (3), 203- 209.

Vuijk, P.J., Hartman, E., Scherder, E.J.A., & Visscher, C. (2011). Associations between the academic and motor performance in a heterogeneous sample of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 44 (3), 276- 282.

(16)

Bijlage 1

Naam:

Ik zit in groep:

Ik ben jaar

Ik ben een meisje/ jongen

1. Sport

1. Ben je lid van een sportvereniging? 0 ja

0 nee

2. Zo nee, ga verder bij onderdeel 2 (Hoe ik mijzelf vind). Zo ja, op welke sport(en) zit je?

(je kan hier meerdere sporten invullen) 0 voetbal

0 turnen 0 dansen

0 anders, namelijk

3. Hoe vaak in de week doe je aan sport bij een vereniging: 0 1 keer in de week

0 2 keer in de week 0 3 keer in de week 0 anders, namelijk

4. Hoeveel uur in de week doe je aan sport bij een vereniging: 0 1 tot 2 uur in de week

0 3 tot 4 uur in de week 0 4 tot 5 uur in de week 0 anders, namelijk

5. Vind je het leuk om naar de sportvereniging te gaan? 0 ik vind het altijd leuk

0 ik vind het meestal leuk 0 ik vind het soms leuk 0 ik vind het niet leuk

(17)

2. Wat doe jij dan?

Soms hebben kinderen problemen of zijn zij van streek door de dingen die er gebeuren. Zij hebben dan verschillende manieren waarop zij met de problemen omgaan. Er zijn verschillende manieren waarop zij er voor zorgen dat ze zich beter gaan voelen. Kies bij elke onderstaande zin het antwoord dat het beste bij jou past. Het gaat om de manier waarop jij meestal reageert op problemen en moeilijkheden waarvan jij van streek raakt.

Je kunt geen foute antwoorden geven. Het gaat erom dat jij aangeeft op welke manier jij meestal reageert.

Als ik problemen of moeilijkheden heb:

1. Denk ik eerst na voordat ik wat ga doen nooit

 soms  vaak  altijd  2. Probeer ik alleen aan de goede dingen in mijn leven te

denken

nooit

 soms  vaak  altijd 

3. Probeer ik er helemaal niet aan te denken nooit

4. Vertel ik aan anderen hoe ik me over het probleem voel nooit

5. Probeer ik zoveel mogelijk het probleem uit de weg te gaan

nooit

6. Ga ik iets doen om de situatie te verbeteren nooit

7. Praat ik met iemand die mij kan helpen om een oplossing te vinden nooit  soms  vaak  altijd 

8. Zeg ik tegen mijzelf dat dingen wel weer over gaan nooit

9. Luister ik naar muziek nooit

10. Zeg ik tegen mijzelf dat ik het beter heb dan veel andere kinderen nooit  soms  vaak  altijd 

11. Droom ik en fantaseer ik dat alles weer goed is nooit

12. Ga ik een rondje fietsen nooit

13. Praat ik over mijn gevoelens met iemand die mij goed begrijpt nooit  soms  vaak  altijd 

14. Zeg ik tegen andere mensen wat ik wil dat zij doen nooit

15. Probeer ik het uit mijn gedachten te zetten nooit

 soms  vaak  altijd  16. Bedenk ik wat er allemaal zou kunnen gebeuren

voordat ik iets ga doen

nooit

17. Zeg ik tegen mijzelf dat het wel goed zal komen nooit

18. Vertel ik aan anderen waarom ik me zo voel nooit

19. Zeg ik tegen mijzelf dat ik het probleem wel aankan nooit

20. Ga ik een eindje wandelen nooit

21. Probeer ik dingen te vermijden waarvan ik van streek kan raken

nooit

(18)

22. Vertel ik aan anderen hoe ik het probleem zou willen oplossen

nooit

23. Probeer ik de situatie te verbeteren door het anders aan te pakken

nooit

24. Zeg ik tegen mijzelf dat ik dit soort problemen eerder heb kunnen oplossen

nooit

25. Ga ik sporten nooit

26. Denk ik er over na waarom het is gebeurd nooit

27. Denk ik er niet over na nooit

28. Vertel ik aan anderen hoe ik mij voel nooit

29. Zeg ik tegen mijzelf dat wat er ook gebeurt ik het aan kan

nooit

30. Vertel ik aan anderen wat ik zou willen dat er gebeurt nooit

31. Zeg ik tegen mijzelf dat er uiteindelijk wel weer een oplossing zal komen

nooit

32. Ga ik een boekje of blaadje lezen nooit

 soms  vaak  altijd  33. Fantaseer en droom ik over hoe ik graag zou willen

dat het was

nooit

34. Herinner ik mijzelf eraan dat ik heus wel weet wat ik moet doen nooit  soms  vaak  altijd  35. Denk ik erover na wat ik het beste kan doen om het

probleem aan te pakken

nooit

36. Vergeet ik het probleem gewoon nooit

37. Zeg ik tegen mijzelf dat het vanzelf opgelost wordt nooit

38. Praat ik met iemand die mij kan helpen met oplossing nooit

39. Ga ik skaten of skeeleren nooit

40. Vermijd ik mensen die mij een rot gevoel geven nooit

41. Herinner ik mijzelf eraan dat over het algemeen de dingen goed gaan

nooit

42. Ga ik iets leuks doen zoals video kijken of een hobby nooit

43. Ga ik iets doen om het probleem op te lossen nooit

44. Probeer ik het beter te begrijpen door er meer over na te denken

nooit

45. Denk ik aan alle dingen die wel goed gaan in mijn leven

nooit

46. Wenste ik dat rottige dingen niet zouden gebeuren nooit

 soms  vaak  altijd  47. Denk ik erover na wat ik moet weten zodat ik het

probleem kan oplossen

nooit

48. Ga ik iets doen zodat ik het beste van de situatie maak nooit  soms  vaak  altijd  50. Denk ik goed na over wat ik van het probleem kan

leren

nooit

(19)

51. Wenste ik maar dat het beter was nooit

52. Ga ik televisie kijken nooit

53. Ga ik oefeningen doen nooit

54. Probeer ik te begrijpen waarom deze dingen gebeuren nooit